Otras publicaciones:

12-4618t

9789871867936_frontcover

Otras publicaciones:

bertorello_tapa

12-2770t

10 Conclusión: seis tareas para una renovación desde las fuentes

Revivir el ideal intelectual

De acuerdo a Michael Oakeshott, quienes quieren reformar la universidad deberían mostrarnos antes una única credencial de paso: la que certifique que aún creen en la posibilidad de la universidad como el lugar de búsqueda de un conocimiento intelectual perseguido hasta sus últimas consecuencias, independientemente de los intereses o aplicaciones prácticas, sean estas cuales fueren: “Los críticos a los que se debe oír son aquellos interesados en la búsqueda del conocimiento, no aquellos que creen que la Universidad es imperfecta por no ser diferente de lo que es” (Oakeshott, 2009: 143).

Aunque manifiesten las mejores intenciones, si los críticos o reformistas no aclaran antes esto, sus propuestas de apertura de la universidad al mundo –aun cuando no se trate solo del mundo económico, sino incluso del rico mundo de experiencias y prácticas de cualquier tipo esparcidas por los distintos rincones de la sociedad– esconden el gusano que tarde o temprano terminará carcomiendo el entero edificio universitario. Oakeshott también afirmaba que la universidad “no es una máquina que sirve para lograr un propósito determinado o para producir un resultado en particular” (Oakeshott, 2009: 134). En su opinión, la actividad fundamental que debía desarrollarse en ella era el studium. Esta palabra latina, habitualmente traducida simplemente como “estudio”, tiene, sin embargo, un significado mucho más rico. Studium significa “aplicación”, “empeño”, “esfuerzo” o “afán” de aprender (studium discendi). Pero, además del esfuerzo por aprender, studium significa también la “admiración”, el “gozo”, el “gusto” que produce el conocimiento. En este sentido, studium está estrechamente vinculado a otra palabra latina: otiumotium et studium, decían los romanos–, que es una traducción de la palabra griega σχολἠ, de la cual procede también “escuela”, que originariamente significaba “tiempo libre”, es decir, el tiempo no dedicado al trabajo ni a otras actividades instrumentales con fines prácticos, sino a la actividad a la vez esforzada y gozosa de la contemplación o theoría, o sea, del conocimiento de las cosas tal como son en sí mismas sin ningún fin práctico ulterior a la vista.[1] Así, la universidad –llamada originalmente Studium Generale– debía ser el lugar en donde las personas, libres de las preocupaciones y las urgencias de la vida, tendrían el tiempo para formarse y cultivarse, dedicándose a la actividad de libre búsqueda del conocimiento. Incluso la docencia, entendida como proceso pedagógico dirigido con intencionalidad práctica, era para Oakeshott algo secundario en la universidad, ya que “su ocupación principal es la búsqueda del conocimiento (nada puede compensar su ausencia en la Universidad) y, en segundo lugar, se ocupa de la clase de educación que ha descubierto que surge en el transcurso de esta actividad” (Oakeshott, 2009: 143).

En 1997 tuve el privilegio de presenciar en Chicago un poderoso testimonio sobre el ideal intelectual de la universidad. El casi nonagenario profesor y prestigioso matemático Saunders Mac Lane, educado en Harvard junto a Bertrand Russell y profesor en Chicago desde los años de oro de Robert Hutchins, expuso frente a una pléyade de físicos, químicos y matemáticos sobre el tema “¿Deben las Universidades imitar a la industria?”. Mac Lane citó en aquella ocasión una experiencia suya con un experto en marketing, contratado para aumentar el ingreso de alumnos en una universidad, basado en la filosofía de que las universidades “son una industria de servicios […] si el servicio que Ud. provee no satisface al cliente, él no pagará”. Para el viejo académico, “esto es el típico ejemplo de una total falta de idea de lo que es una Universidad” (Mac Lane, 1996: 520). “Someter a las Universidades primariamente a criterios económicos es errado: los criterios correctos son los intelectuales” (Mac Lane, 1994). Pero lo que más me impresionó de aquella conferencia fue la diapositiva que este famoso científico proyectó sobre la pantalla del departamento de Física de la Universidad: no era una fórmula ni una ecuación, sino solamente una palabra: “Verdad” (Truth).

Un caso muy similar de devoción por el ideal intelectual de la universidad es el de Paul Dirac, sin duda uno de los más grandes físicos del siglo xx. En la descripción del modo de investigar de Dirac, se muestra la distancia que existe entre la ciencia teórica y la ciencia aplicada. Dirac llevaba esa distancia hasta tal punto, según afirman algunos de los estudiosos de su trabajo, que consideraba la belleza de la teoría matemática como el criterio más importante para dirigir la investigación en física.[2] Sin menospreciar el criterio de la verificación empírica, que ciertamente consideraba útil y en muchas ocasiones indispensable, Dirac creía que la belleza matemática tenía más importancia para demostrar la verdad de una teoría que lo que la física empírica pudiera verificar luego en la práctica.[3] Estaba convencido de que incluso en la eventualidad de la aparición de evidencia empírica en contra de ciertos aspectos de una teoría, esto no la invalidaba en la medida en que esta estuviera basada en sólidos fundamentos matemáticos.[4]

Los fundamentos de la teoría son, creo, más fuertes de lo que se podría obtener simplemente con el apoyo de la evidencia experimental. Los fundamentos reales provienen de la gran belleza de la teoría. […] Es la belleza esencial de la teoría lo que yo siento es la verdadera razón para creer en ella (McAllister, 1990: 93).[5]

Aunque Dirac nunca pudo definir, cuantificar, ni medir con ningún instrumento la belleza matemática que lo guiaba en sus investigaciones, nunca dudó de la solidez última sobre la cual se apoyaba: la misteriosa unidad y armonía última de lo real que, en su opinión, estaba más allá de cualquier construcción, método o procedimiento humano. De esta concepción últimamente trascendente de la verdad científica (Charlton, 2009), al mismo tiempo objetiva y vinculada a la experiencia de la dimensión inefable y misteriosa de la realidad, han dado testimonio también Albert Einstein y muchos otros científicos.[6] Por lo demás, este impresionante grado de concentración teórica no implica un desentendimiento de lo humano y de lo social, sino todo lo contrario. A diferencia de la ciencia positivista encerrada en una concepción puramente procedimental de la objetividad científica, la auténtica ciencia teórica no supone únicamente un ejercicio tenaz de las capacidades intelectuales, sino también de cualidades morales, afectivas e incluso estéticas[7] y un fuerte involucramiento personal en la trama relacional de la sociedad.[8]

Este ideal intelectual no es propio de un tiempo ya pasado, sino que es compartido hoy en día por quienes ya nada tienen que ver con la edad dorada del clasicismo universitario. Por ejemplo, Marshall Sahlins, un antropólogo de Chicago de prestigio mundial, publicó en internet en 1998 un largo y dramático llamado a recuperar la “verdadera Universidad de Chicago”. En su artículo apuntaba sobre todo a los cambios introducidos por el management de su universidad y reivindicaba la célebre figura de Robert Maynard Hutchins, rector de esa institución desde 1930 hasta 1950.[9] El secreto de la calidad académica del College promovida por Hutchins era para Sahlins bien simple: sus profesores tenían vocación intelectual y enseñaban algo con contenido y sabor (Sahlins, 2009). La Universidad de Chicago, a la que, debido a este prestigio intelectual, afluían miles de estudiantes, demostró, según Sahlins, no solo lo que significa la verdadera idea de excelencia académica, sino también la clave de toda sólida fuente de financiación de una universidad a largo plazo. Esta última no se basaba, en su opinión, en una subordinación funcional al mercado ni a la sociedad, sino en la existencia de un verdadero proyecto intelectual.[10]

De una opinión similar, fue el último Jaques Derrida. A pesar de haber encabezado, desde la década del 60, por medio de su teoría de la deconstrucción, la tarea de demolición de la idea humanista de universidad, en sus últimos años escribió un fuerte alegato a favor de esta última, presentándola como un lugar que debía estar dedicado principalmente a la búsqueda de la verdad:

Entendamos por “Universidad moderna” [afirmaba Derrida] aquella cuyo modelo europeo, tras una rica y compleja historia medieval, se ha tornado predominante, es decir “clásico”, desde hace dos siglos, en unos Estados de tipo democrático. Dicha Universidad exige, y se le debería reconocer en principio, además de lo que se denomina libertad académica, una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, e incluso, más aún si cabe, el derecho de decir públicamente todo lo que exigen una investigación, un saber y un pensamiento de la verdad. Por enigmática que permanezca, la referencia a la verdad parece ser lo bastante fundamental, como para encontrarse, junto con la luz (Lux), en las insignias simbólicas de más de una Universidad. La Universidad hace profesión de la verdad. Declara, promete un compromiso sin límite para con la verdad (Derrida, 2002: 9-10).

Al igual que los pensadores citados, son muchos los que hoy creen que es necesario sustituir la concepción burocrática o managerial de la universidad por una animada por una fuerte identidad intelectual y cultural que se haga eco de este legado histórico (Amaral, Bleiklie & Musselin, 2008). Sin ideal intelectual, la universidad se queda sin un norte y, por lo tanto, también se vuelve incapaz de cumplir con su papel de ser un faro de orientación para la sociedad (Charlton, 2009). De hecho, en todas las épocas existió un ideal cultural y educativo en el corazón de las universidades. En tal sentido, la formulación y el establecimiento de un serio compromiso con ese ideal resulta hoy probablemente la primera y más importante tarea que deberían emprender las universidades.

Recuperar la libertad

Una segunda tarea fundamental para renovar la universidad consiste, en mi opinión, en recuperar la libertad de los profesores. Tal libertad ha demostrado ser –durante muchos años y en muchas culturas– la única manera de generar una educación y una investigación de alto nivel académico. El comportamiento irresponsable de algunos académicos no justifica la subordinación de todos a una gestión burocrática o funcionalista (Frey, 2010). Si existen casos de irresponsabilidad, el remedio no es el control burocrático de sus actividades, sino generar, mediante los modos de organización y las instituciones propias de la vida académica, un ambiente propicio para que esta responsablidad se fortalezca. Una universidad en la que se da un clima de sospecha y desconfianza, y en la que crece día a día la sensación de que no es posible ninguna iniciativa más allá del cumplimiento con los mecanismos de control cada vez más centralizados, no atrae a los profesores creativos, dedicados y comprometidos con la comunidad, sino a aquellos individualistas, especuladores y aprovechadores de recursos y privilegios. La auténtica educación e investigación, entendidas como un crecimiento vivo y no como mera adaptación funcional a un sistema, se desarrollan siempre y necesariamente a partir de la libertad personal. Los pensamientos profundos, las nuevas ideas y los auténticos descubrimientos científicos brotan y crecen en general cuando el yo se siente libre, “llamado” por el misterio de la realidad y no presionado, seducido u obligado por un mandato burocrático. Si el corazón de la persona –entendido como el centro de sus inclinaciones, intuiciones y decisiones libres– permanece dormido, frío o indiferente, puede haber erudición, instrucción, entrenamiento, capacitación o “productividad” puramente cuantitativa, pero no educación o investigación realmente fecundas. Aunque la incentivación conductista –típicas de nuestros sistemas despersonalizados de educación superior- pueden dar en ocasiones ciertos resultados, estos son siempre temporarios y potencialmente destructivos.

Un gran promotor de la libertad en la universidad fue Abraham Flexner. Tal como señala Sachiko Iwabuchi (2004), Flexner se inspiró en su juventud en la temprana Universidad John Hopkins –en la cual, como relatan los investigadores históricos Maryann Feldman y Pierre Desrochers, se buscaba “la verdad por sí misma”– para luego abocarse a reformar en sentido humboldtiano el mundo crecientemente comercializado de las universidades norteamericanas de fines del siglo xix. Llevándolo a la práctica especialmente como director del célebre Instituto de Estudios Avanzados de Princeton –en donde más tarde recibió a Albert Einstein, entre tantos otros cientificos de renombre rescatados del nazismo–, Flexner pensaba que la universidad “debería ser una sociedad libre de estudiosos –libres porque a personas maduras, animadas por propósitos intelectuales, se las debe dejar seguir sus propios fines a su modo” (Iwabuchi, 2004: 151). Vale la pena transcribir el párrafo entero del sueño de Flexner sobre su instituto universitario para recordar la forma que uno de los mejores hombres que tuvo la universidad moderna pensaba que debería tener el ámbito de trabajo de los profesores e investigadores:

El Instituto debe ser pequeño y plástico; debe ser un refugio donde los estudiosos y científicos puedan considerar el mundo y sus fenómenos como su laboratorio sin ser arrastrados en la vorágine de lo inmediato; debe ser simple, cómodo, tranquilo, sin ser monástico o remoto; no debe tener miedo de ningún tema; sin embargo, no debe estar bajo ninguna presión de ningún lado que pudiera tender a forzar a sus estudiosos a tener prejuicios, ya sea a favor o en contra de cualquier solución particular de sus problemas de estudio; y debe proporcionar las instalaciones, la tranquilidad y el tiempo requeridos para la investigación profunda de lo desconocido. Sus estudiosos deben disfrutar de una libertad intelectual completa y estar absolutamente libres de responsabilidades o preocupaciones administrativas (Iwabuchi, 2004: 150).

En tal sentido, aunque hoy quizás no sea posible lograr casi en ningún lado un modelo tan puro, es imprescindible al menos apuntar a recrear un contexto institucional que fomente las relaciones libres entre estudiantes y profesores y de los profesores entre sí que supere el actual sistema enfocado únicamente a lograr resultados de acuerdo a los objetivos de un plan administrativo impuesto desde afuera. Si bien hoy existen nuevos instrumentos tecnológicos que ayudan a organizar las relaciones educativas o el diálogo entre los académicos en gran escala –como por ejemplo los cursos online, las redes sociales académicas y otros recursos informáticos–, estos nunca podrán reemplazar el contacto personal, viviente y directo entre el profesor y el estudiante o entre los profesores e investigadores entre sí. “Solo el corazón habla al corazón”, afirmaba John Henry Newman. En tal sentido, los profesores deberían volver a tener un espacio institucional apto para realizar su trabajo. Un camino para lograrlo, en mi opinión, sería la revitalización de la cátedra, el seminario y el laboratorio clásicos, entendidos como pequeñas comunidades académicas en las que conviven durante años varios profesores o investigadores, junto con estudiantes que se desempeñan como colaboradores.

La diferencia entre estas formas de trabajo académico y el sistema actual de cursos o módulos es abismal. En estos últimos el trabajo es unipersonal, fragmentado y funcionalizado al cumplimiento de objetivos y planificaciones pedagógicas o de productividad de corto plazo. Además, en ellos se separan rígidamente las actividades de docencia e investigación y, en general, no responden a las inquietudes intelectuales auténticas de los participantes. La cátedra, el seminario o el laboratorio clásicos, en cambio, permiten enseñar e investigar simultáneamente –dos actividades que tendrían que ser consideradas inseparables– durante largos períodos de tiempo y por medio del método de la transmisión oral que surge de la conversación espontánea entre profesores, investigadores y estudiantes. La renovación de un contexto institucional así generaría de nuevo no un “aprendizaje”, una “instrucción” o una “productividad” artificiales, sino un crecimiento gradual y natural de los estudiantes, y de los propios profesores, en la tarea de libre indagación y reflexión intelectual y científica como centro de toda la vida académica.

Otra condición, ya de índole más subjetiva, que exige la recuperación la libertad en la universidad consiste, como señala Massimo Borghesi, en remover “la censura del factor humano” que genera el fenómeno, tan generalizado en la actualidad, del “sujeto ausente”, es decir, de un sujeto tan absorbido por la presión constante de los mecanismos funcionalistas que finalmente desaparece (Borghesi, 2005: 28). La industria académica concibe al profesor como un “técnico-educador” que no ha de transmitir el sentido de lo que enseña ni mucho menos dejar ver los rasgos de su propia personalidad, “sino que solo ha de vehicular, mediante técnicas apropiadas, informaciones”, aptitudes o conductas. Estas técnicas, “en su supuesta ‘neutralidad’, prescinden del relieve existencial, de todo posible significado para la existencia del enseñante y de toda hipotética incidencia en la vida del alumno” (Borghesi, 2005: 35). Por otra parte, también ve la investigación, en clave funcionalista, como un conjunto de recursos o capital intelectual que hay que administrar de manera aislada mediante un control individual de productividad realizado por medio de incentivos y objetivos de performance. En contraposición a esta concepción, es fundamental reactualizar el rol de mediación, no únicamente cognitiva, sino también existencial, subjetiva del profesor. La educación se convierte así en verificación crítica[11], verificación “en la que el docente está comprometido en primera persona” (Borghesi, 2005: 35). Del mismo modo, se requiere recuperar la subjetividad del investigador fomentando –como sostenía Adorno–, más allá de los procedimientos protocolares, la actitud del

que vuelve y revuelve, interroga, palpa, examina, atraviesa su objeto con la reflexión, el que parte hacia él desde diversas vertientes y reúne en su mirada espiritual todo lo que ve y da palabra a todo lo que el objeto permite ver […] (Adorno, 2003: 27).

Este retorno de la subjetividad implica finalmente, parafraseando una vez más a Adorno, un regreso del eros a la universidad que abra espacio a “la receptibilidad, la capacidad de dejar que lo espiritual llegue hasta nosotros, recibiéndolo activamente en la propia conciencia, en lugar de someterse a él en un mero aprendizaje, como pretende un cliché insoportable”.[12] En una palabra, y si, al igual que Adorno, no temiéramos incurrir en la confusión del sentimentalismo, habría que afirmar con él que, para la recuperación de la libertad académica en la universidad, “se requiere amor: su falta es, por cierto, defecto en la capacidad de amar” (Adorno, 1969: 37).

Volver a juzgar

La renovación de la universidad requeriría también de un cambio radical en los sistemas de evaluación de la enseñanza y de la investigación muy vinculados a un cambio en el concepto de su “rendición de cuentas” (accountability) en relación con la sociedad y con el Estado (Shore & Wright, 2000). De hecho, más allá de todas las otras demandas de la sociedad y de la economía, la búsqueda de la verdad siguiendo las exigencias intrínsecas de los problemas científicos e intelectuales es el servicio principal que la universidad le debe a la sociedad (Gillies, 2009). En tal sentido, es preciso rechazar la falsa creencia de que el nivel de calidad de la educación o de la investigación pueda evaluarse por objetivos de performance o mediante otras mediciones puramente cuantitativas. Dichas mediciones son siempre aproximativas –y muchas veces, como hemos visto con profusión a lo largo de este libro, son falsas o contraproducentes– y sobre todo nunca pueden ser el argumento definitivo. De todos modos, la crítica de la evaluación estandarizada no implica negar la necesidad de evaluación. De hecho, la evaluación, el juicio y la autocrítica constituyen una tarea intrínseca a la universidad (Joughin, 2008). Pero el modo de desarrollar este ejercicio periódico de rendición de cuentas no es el del control administrativo o burocrático. Es necesario reconstruir la evaluación propiamente académica que, a diferencia de la medición cuantitativa, tiene como base el juicio responsable sobre el valor tanto del trabajo de los estudiantes como de los colegas vinculados a la especialidad, en el contexto de un discurso y una deliberación racional y de conjunto (Moldaschl & Schwarz, 2005).

Para fortalecer la evaluación y autoevaluación de la calidad de las actividades y del compromiso de los profesores universitarios, hay que volver a priorizar el método que, más allá de sus posibles defectos, ha sido y seguirá siendo el único efectivo: el de las actividades realizadas junto y ante los demás pares académicos, internos y externos a la universidad. Así, por un lado, la evaluación de la docencia no debería estar solo basada en encuestas cuantitativas, sino que tendría que incluir también la opinión argumentada de profesores destacados, autoridades y estudiantes. También es necesario volver a dar espacio, prestigio y reconocimiento institucional a seminarios, conferencias, encuentros de cátedra e intercátedra, tribunales y comisiones evaluadoras, y a los consejos de cada carrera, facultad y de toda la universidad como instancias de evaluación y discusión colegiadas en las que los proyectos, textos, programas de estudio, artículos y libros de los profesores sean seria y periódicamente leídos, criticados e incluso duramente confrontados. En tal sentido, es imprescindible limitar las funciones excesivamente extendidas del aparato administrativo y burocrático de la universidad para volver a dar autonomía, vida y autoridad a estos cuerpos de discusión colegiados, que son los auténticos espacios de evaluación y autoevaluación de los profesores.

De igual modo, la evaluación de la investigación –tanto de los trabajos realizados como de los proyectos futuros– debería incluir procesos de revisión colegiados a cargo de comisiones especiales compuestas por colegas de diversos claustros o simplemente en el marco de la selección de calidad que se va dando naturalmente en las actividades de seminario o de laboratorio entre académicos de una especialidad. Estos procesos de evaluación deberían incluir siempre la lectura y el atento análisis del rigor intelectual de los trabajos y una mirada abierta, generosa y perpicaz frente a las posibilidades todavía escondidas de descubrimiento o innovación futuras.[13]

Por lo demás, más allá de estas instancias, en una universidad que se precie de tal, el momento fundamental de la evaluación a profesores e investigadores debería concentrarse sobre todo en una instancia decisiva: el momento de la incorporación. En tal sentido, es imprescindible poner toda la atención en la selección de los profesores, tal como lo hicieron siempre las mejores universidades del mundo. Una vez que un profesor mediocre o sin verdadera idoneidad y vocación académicas ingresa en la universidad, no existe “control de calidad” que pueda mejorarlo. Por el contrario, una universidad que prioriza fuertemente la selección tiene garantizado en general un alto nivel cualitativo y muchos frutos para el resto de la comunidad universitaria, sin necesidad de controles excesivos, anticuados y contraproducentes sobre la cantidad de horas que alguien pasa sentado en una oficina o la cantidad de artículos o de clases que “produce”. El planteo del problema del “control” de la productividad y de otros controles en la universidad oculta el verdadero problema, que es el de la pérdida de verdaderas vocaciones para la vida universitaria, que en buena medida son desperdiciadas o destruidas por el avance abusivo de la mentalidad burocrática y de control.

Frente a las críticas a la evaluación cuantitativa –especialmente la bibliométrica– surgen propuestas de una bibliometría mucho más avanzada, con posibilidades de medir la producción científica tomando en cuenta internet, revistas de open access, y un espectro mucho más variado de variables (De Bellis, 2005; Cope & Phillips, 2014; Cronin & Sugimoto, 2014). Sin embargo, ¿significará esto realmente una ampliación de los criterios de evaluación o simplemente una mayor sofisticación de los instrumentos? En mi opinión, para un verdadero cambio de dirección, las revistas académicas deberían recuperar su autonomía tanto con relación al negocio –muchas veces monopólico o cuasimonopólico– de las grandes empresas editoriales, como a las normas de evaluación de la industria académica. Probablemente, la mejor opción sería que las revistas regresaran a las manos de los grupos de pensamiento, de afinidad cultural o de especialidad que les dieron origen. En tal sentido, el código abierto puede ser una oportunidad para recuperar las publicaciones independientes de su absorción por parte de los intereses económicos en la medida en que también implique una liberalización de las normas actuales de evaluación. Al mismo tiempo, sería necesario recuperar la libertad de los editores de aceptar o rechazar un trabajo, sobre la base de un juicio informado y compartido con los otros miembros de cada comité editorial, eliminando el desgastante –y en muchos caso humillante– proceso de idas y vueltas entre los autores y los evaluadores externos que inhibe la libertad de pensamiento y resulta un incentivo al conformismo.[14] Una vez aprobado para su publicación por el comité editorial, y solo en una segunda fase, se podría invitar a profesores externos a las revistas, de manera anónima o abierta, a colaborar haciendo sugerencias sobre cómo el trabajo puede ser mejorado, pero sin que esta intervención influya ya sobre la decisión final de la publicación.[15]

Por otra parte, la posibilidad de volver a juzgar en las universidades debería implicar la supresión o al menos una fuerte relativización de los sistemas de rankings, actualmente muy cuestionados por concentrar todo el prestigio en unas pocas publicaciones y deteriorar, en muchos casos injustamente, la reputación de la mayoría por la sola razón de su no adaptación a cánones puramente procedimentales que de ningún modo garantizan la calidad de los trabajos publicados.[16] Hay quienes propician también una moratoria temporal de rankings e indizaciones –no solo de publicaciones, sino también de carreras, departamentos e universidades– con el fin de relanzar de un modo más justo la hasta ahora tan desigual carrera entre los competidores. Un camino intermedio podría ser también el de un mayor pluralismo de rankings, elaborados desde distintos lugares y con diferentes criterios, que permitiera disminuir el nivel de injusta concentración reputacional en algunos pocos centros, como actualmente se observa en el mundo (Anowar et al., 2014). No obstante, es probable que tal pluralismo no solucionaría el problema de la orientación estandarizadora y la obsesión por la competencia alrededor de los índices que cualquier tipo de sistema de rankings trae consigo.

En consonancia con estos últimos cambios, un retorno de la evaluación académica implicaría, por último, un cambio en el sistema de acreditaciones y otras formas de auditorías y controles compulsivos externos, actualmente en manos del Estado o fuertemente impulsados por este. Tal como eran en sus orígenes en los Estados Unidos, los sistemas de acreditación, si se dan, deberían ser variados, descentralizados, de carácter no obligatorio, organizados por redes o asociaciones regionales o internacionales basadas en las propias universidades y nunca impuestos por una autoridad estatal (American Council on Education, 2012). Además, en caso de ser libremente adoptadas por alguna institución, las acreditaciones no deberían tener una periodicidad excesiva, sino ser más bien excepcionales, con el fin de evitar la rutinización, el exceso de burocratización, la simulación ritual y todos los demás efectos contraproducentes que los constantes procesos de acreditación actualmente producen.[17] Por otra parte, en reemplazo del muchas veces injusto y contraproducente método de los rankings y acreditaciones compulsivas, podrían darse visitas académicas de pares evaluadores de caracter libre, foros de presentación pública y periódica de carreras, a cargo de profesores y directivos de las diferentes instituciones, y otras formas de escrutinio público por parte de los futuros estudiantes, sus familias y de académicos reconocidamente independientes. En tal sentido, estos cambios no eliminarían, sino que fortalecerían el auténtico principio de evaluación y rendición de cuentas de las universidades que demandan las familias y la sociedad.

Reconquistar la autonomía

Una tercera tarea que se debería emprender es la de la recuperación de la autonomía de las universidades con respecto al Estado, a las empresas, al mercado y a cualquier otro grupo de la sociedad civil. Ciertamente, tal como hemos visto, los propulsores de la industria académica alegan constantemente propiciar dicha autonomía. Sin embargo, esta supuesta intención termina siendo una ficción. Consiste en realidad en un control indirecto por parte del Estado mediante los mecanismos de accountability, evaluación, acreditación, financiación y gobierno que implica una fuerte disminución de la autonomía académica de la comunidad de profesores y estudiantes. Ahora bien, dado el peso de la hegemonía actual de la industria académica, “¿cómo haremos para crear espacio para una autonomía local, nacional y regional mientras preparamos relaciones globales más democráticas y pluralistas en la educación universitaria?” (Marginson & Ordorika, 2010).

La universidad fue en sus comienzos, al igual que los primeros gremios de artesanos, una corporación o asociación de maestros, estudiantes o de ambos a la vez, que nació en oposición a las pretensiones de dominio del conocimiento por parte del poder feudal, tanto eclesiástico como secular.[18] El espíritu y la forma corporativa de las diversas universitas studiorum medievales están así en la base misma de la universidad moderna. A pesar de haber sufrido en repetidas ocasiones los abusos del poder político, eclesial o empresarial, la universidad mantuvo siempre la conciencia de ser el fruto de este asociacionismo, con un importante grado de autonomía con relación al poder del Estado y a cualquier otro grupo de interés. La presencia de este elemento comunitario se atenuó luego por obra de la refeudalización de las universidades bajo la forma del despotismo de los príncipes modernos, y más tarde con el dominio del poder estatal y empresarial que continúa hasta la actualidad. Los resultados no siempre positivos de este complejo proceso histórico nos muestran que la comunidad de profesores y estudiantes nunca puede ser un actor secundario o dependiente de otra instancia de poder superior en las universidades. Por el contrario, los profesores y estudiantes –y no el Estado, la Iglesia, un dueño privado o algún grupo de la sociedad civil– son la universidad.[19]

Ciertamente, sin un marco jurídico sostenido por el Estado, el mecenazgo y la mediación de personas y grupos de la sociedad civil, y una vinculación mínima con el mercado, muchas fragilidades y excesos del corporativismo universitario hubieran sido probablemente muy difíciles de vencer. Sin embargo, hoy parece evidente que hemos llegado al exceso opuesto, y queda a la vista la necesidad de poner límites especialmente a la influencia del Estado y del mercado para volver a poner atención y proteger la vida personal y comunitaria de profesores y estudiantes, que es el alma de la universidad. No se trata de eliminar el contacto de estas instituciones sociales con esta, pero sí de procurar que su influencia sea compensada por una mayor presencia de los profesores y estudiantes, que en las últimas décadas han perdido demasiado terreno. En tal sentido, es necesario modificar el modo de gobernar las universidades pasando de una administración managerial como la actual a un gobierno de tipo genuinamente académico que devuelva a los profesores una voz y un poder real de decisión en el gobierno de las universidades, sean estas estatales o privadas.

En los períodos de la historia en los que la universidad logró un grado más o menos razonable de autonomía académica –más allá de los conflictos circunstanciales muchas veces feroces–, es posible reconocer el predominio de un sistema de gobierno universitario: el colegiado. Este resulta de una combinación de la libertad individual de profesores y estudiantes y de una conciencia viva de la necesidad de actuar en común en nombre de un cierto ideario cultural.[20] En consecuencia, en la actualidad también se debería “aumentar más que disminuir la autonomía académica individual y el uso eficaz de los elementos colegiados y democráticos en la gestión universitaria”. Esto sería, según Shaun Goldfinch, “un paso positivo y aumentaría la eficiencia” (Goldfinch, 2004: 256).[21] En tal sentido, la actual tendencia a dar más poder de decisión a un rector y a un consejo de estilo más ejecutivo y administrativo, que por un lado es positiva porque les otorga una mayor autonomía y una vinculación propia con la sociedad especialmente a las universidades estatales, debería, sin embargo, ser compensada por un mucho más fuerte consejo de representantes de la comunidad académica. Frente a los embates de la industria académica, es necesario también superar una corporación universitaria en muchos casos contaminada por prebendas, privilegios corporativos e intereses políticos.[22]

Dentro de este espíritu de gobierno colegiado (Pujadas & Durand, 2002), los directivos universitarios (rector, decano, director de departamento o instituto, titular de cátedra) deberían además dejar de ser considerados como managers especializados para volver a ser primus inter pares, es decir, académicos destacados que, por su gran experiencia en la vida universitaria, dedican algunos períodos de su carrera al gobierno de la universidad. Su función no es la de hacer efectivos los controles administrativos –que deberían estar a cargo de secretarios administrativos, bedeles, etc., y ser reducidos al mínimo en una universidad, sino la de acompañar, animar y en algunos casos confrontar a los profesores, apuntando a lograr los objetivos académicos (Burnes et al., 2013). Esto implicaría también reemplazar un management basado en incentivos que dañan la lógica intrínseca de la vida académica por un tipo de liderazgo orientado a descubrir capacidades ocultas, favorecer a los profesores e investigadores atípicos, reunir y fomentar los distintos grupos y reconciliar las demandas externas con las internas. En una palabra, los directivos universitarios deberían comportarse menos como ejecutivos y más como curadores que ayudan, apoyan y alientan (Bourdieu, 1997).

Los defensores de la industria académica intentan capitalizar la actual situación de crisis de la universidad corporativa y burocrática para justificar sus intentos de convertirla en una institución funcional al Estado y al mercado. Sin negar el papel indudable de ambos en el desarrollo de la universidad, el logro de una justa autonomía implicaría organizar en cada país, en cada región y en el gobierno y estructura institucional interna de cada una de ellas un nuevo sistema de checks & balances para poner límites a la influencia excesiva de los distintos actores de la sociedad sobre las universidades, con el fin de lograr que ninguno de ellos ahogue o aplaste a la comunidad académica como el actor principal de la vida universitaria. Finalmente, es preciso salir gradualmente del modelo de universidad estatal-nacional-burocrática y reemplazarla por un modelo con fuerte identidad local y comunitaria, pero a la vez con intensa proyección global por medio de su vinculación en red con otras universidades del mismo tipo en el mundo (Lessig, 2002).

Reconstruir el puente con la tradición cultural

Otra tarea que exige con cada vez mayor urgencia la actual situación histórica de la universidad es la de la reconstrucción del puente con la tradición cultural. Ciertamente, esto no puede significar, como en tantos intentos de restauración en el pasado, un mero repliegue tradicionalista a los orígenes o una sumisión de la universidad a un proyecto ideológico cualquiera. La tarea de reconstruir el puente entre esta y la tradición cultural no puede implicar limitarla a ser de izquierda o de derecha, progresista o conservadora, humanista o científica, confesional o laica. Tampoco la universidad puede declararse estrechamente prooccidental o antioccidental, popular o de elite. De hecho, si bien puede haber diferentes tradiciones culturales en las que se inspiren las universidades, la misión de la que no puede prescindir es la de juzgar y evaluar todas las tradiciones desde un criterio que ella considere superior a cualquier otro: la búsqueda racional de la verdad. Sin embargo, también es cierto que esta búsqueda racional de la verdad ha tenido su origen histórico especialmente en una tradición cultural: la tradición intelectual occidental. De hecho, dicha tradición se ha convertido –con las diferencias de sus adaptaciones y transformaciones particulares– en patrimonio común no solo de las universidades europeas y occidentales, sino también de todas las universidades del mundo. En tal sentido, ¿cómo es posible que las reformas que se están implementando actualmente se lleven adelante como si toda esta tradición cultural no hubiera existido?

Tal como sostiene un grupo de universitarios japoneses: Es necesario tener una perspectiva de mediano o de largo plazo del futuro basada en la sabiduría lograda en 800 años de historia universitaria” (Arimoto et al., 2014: 262). La renovación de la universidad debería incluir así un verdadero ressourcement –una renovación desde las fuentes– de lo que podríamos denominar la “tradición cultural original europea” de la universidad, sin que esto implique excluir otras tradiciones culturales. Esta contiene principios imprescindibles para cualquier institución universitaria: la idea de la búsqueda racional de la verdad, la idea de crítica, la pretensión universalista del conocimiento, el vínculo entre el saber y la educación humana, la libertad de los profesores, etc. En tal sentido, la reconstrucción del puente entre la universidad y la tradición cultural exigiría superar una ideología multiculturalista o una hermenéutica relativista por la que cada tradición debería ser transmitida e interpretada solo dentro de los cánones de la propia cultura fundada alrededor de una identidad monolítica y sin posibilidad de una razonable confrontación crítica, universalista con otras tradiciones o con un análisis objetivo de la realidad.[23] Ahora bien, ¿cómo es posible superar tal como se pregunta Massimo Borghesi– una educación universitaria que oscila “entre la negación de toda morada –el pasado como error– y su reducción a ‘museo’, catálogo de hallazgos” que termina sometiendo a los estudiantes a los dictámenes inmediatistas de la pura actualidad?

En primer lugar, la recuperación del vínculo con la tradición cultural requeriría el regreso en la universidad a una lectura crítica pero no destructiva de los grandes textos clásicos de la cultura. Escribe Borghesi: “El retorno a los clásicos se presenta, ciertamente, como la vía maestra para la recuperación de la tradición” (Borghesi, 2005: 29). Es necesario superar críticamente la idea tan extendida actualmente –con orígenes en el proceso histórico que hemos visto anteriormente en este libro– de que los textos y documentos de la cultura se reducen a una pura “construcción social”, propia de una época y un tiempo ya pasados, por la que los valores intelectuales o estéticos quedan reducidos a los factores económicos y sociales que influyeron en dicha construcción. En segundo lugar, se necesitaría asimismo dejar atrás el tipo de crítica exagerada y sin matices que actualmente se dirige especialmente contra la tradición europea occidental. Únicamente con ella parece no haber hoy en día consideración hermenéutica alguna cuando es vista solo como el resultado de una larga historia de prejuicios fundados en una dominación “logocéntrica”, elitista, machista o de “olvido del ser” que debería ser deconstruida hasta sus cimientos. La renovación de la universidad requeriría así volver a incorporar a la enseñanza los grandes textos de las distintas tradiciones culturales mundiales, sin prejuicios particulares contra ninguna en especial –incluida la occidental–, con base en el respeto del código hermenéutico de cada una, al mismo tiempo que por medio de su valoración objetiva y crítica conforme a criterios intelectuales o esteticos universalmente reconocidos, tal como la tradición cultural occidental –actualmente tan denostada– siempre enseñó.

La reconstrucción del puente con la tradición cultural implicaría también la renovación de las distintas tradiciones institucionales universitarias, hoy fuertemente cuestionadas. En efecto, la crisis actual de la universidad y su sumisión a la industria académica se deben en gran medida también a la incapacidad de renovación de sus distintos modelos históricos. Hoy estos modelos están mostrando sus limitaciones. En tal sentido, es necesaria su actualización en el contexto concreto y complejo de la situación actual. Sin duda, las dos más importantes tradiciones institucionales que es preciso repensar son la napoleónica y la humboldtiana. Con todas sus diferencias y combinaciones, ambas terminaron reducidas en general a una confederación de colegios profesionales o científicos orientados casi exclusivamente a capacitar a sus estudiantes para una salida laboral o académica específica (Nybom, 2003). Para superar esta fragmentación y esta orientación excesivamente especializada, que termina siendo funcional a la lógica de la industria académica, es necesario llevar lo que terminó siendo una suma de compartimentos estancos sin verdadera comunicación entre sí a una unidad y a un tipo de dinámica de integración de las disciplinas que vuelva a ser realmente universitaria. Sin negar la importancia de la formación profesional o científica especializadas, sería necesario orientar la formación en ambos campos más allá de los intereses de las corporaciones profesionales, empresariales o científicas, conjugando equilibradamente la transmisión y desarrollo de los conocimientos científicos y profesionales específicos con la búsqueda de una verdad universal.[24]

Muchos proponen, en tal sentido, una suerte de regreso, bajo una forma nueva adaptada a los tiempos de la globalización, de la tradición original medieval de la universidad que antecede a la época de la universidad vinculada a los Estados nacionales. Se trataría de una en la que los estudios son especializados, pero también abiertos al diálogo con todas las disciplinas, en que los profesores y estudiantes forman una estrecha comunidad, pero al mismo tiempo están en contacto con muchos otros profesores y estudiantes del mundo; una universidad en que se enseñan profesiones prácticas y ciencias aplicadas, pero en la que estas se integran en una visión filosófica y sapiencial de la realidad, y en la que hay un alto grado de disciplina institucional y colegiada, pero en que al mismo tiempo se fomenta una gran libertad individual para los profesores de perseguir sus auténticos intereses académicos e intelectuales como forma de lograr el máximo nivel de calidad. De hecho, las estructuras supervivientes de los modelos napoleónico y humboldtiano podrían servir de base para recrear, con los medios virtuales y digitales actualmente en pleno desarrollo, las formas de circulación del conocimiento típicas de la tradición universitaria medieval y moderna, en el nuevo contexto de la sociedad global. En tal sentido, la universidad requiere hoy ser liberada de los excesos del corporativismo político, profesionalista y científico, para abrir paso a la participación de profesores, estudiantes y otros actores de la sociedad civil comprometidos con ideales culturales más ricos, amplios y plurales. Frente a los poderes políticos y económicos que dominan la actual globalización y a través de redes y alianzas locales y regionales, este tipo de personas y de grupos, animados de ricos idearios culturales que reflejan además un nuevo pluralismo lingüístico y social, podrían ir formando el humus cultural e institucional sobre el cual se pudieran recrear los grandes modelos históricos universitarios en todo el mundo.

Gobernar el dinero

La renovación de la universidad implicaría finalmente una nueva articulación de la financiación de esta por parte del mercado, las empresas y el Estado. Ciertamente, rechazar la idea de convertir la universidad en una industria académica no implica una postura romántica que niegue su necesaria vinculación con el mundo de la economía y del trabajo y con las necesidades financieras de la sociedad. Sin embargo, es necesario enmarcar académica, jurídica y éticamente, con base en principios y criterios específicos, los límites y las formas en que las universidades deben financiar sus actividades sin comprometer su autonomía y su calidad académica (Hearn, 2008). Esta es una tarea muy difícil y delicada cuya condición básica no radica solo en la claridad en los principios, sino también en un lento proceso de diálogo entre académicos, directivos, empresarios, funcionarios estatales y representantes de la sociedad civil, con el fin de establecer los modos de financiación de la docencia y la investigación de acuerdo a la lógica propia de estas actividades y no solo sobre la base de la demanda. Un gran problema para lograr este nuevo concepto de financiación radica hoy en la cada vez mayor dependencia de las universidades de la mentalidad utilitarista predominante en el mercado estudiantil, en el mercado laboral y en muchas empresas, que financian gran parte de la educación superior privada y, en algunos países, también de la estatal (Jain & Maltarich, 2009).[25]

La tarea de repensar la relación con el mundo del dinero es especialmente acuciante no solo en la docencia, convertida en muchas universidades en los últimos años en meros cursos de capacitación orientados a la sola obtención rápida y sin obstáculos de un título apto para conseguir un empleo, sino también en la investigación enormemente condicionada por los aportes financieros de los donantes o socios privados. Esta última situación se agravó, especialmente en los Estados Unidos, con la posibilidad de las universidades de emitir patentes comerciales, lo que llevó a una integración casi masiva de la investigación científica académica con la investigación tecnocientífica industrial orientada comercialmente. Esta política ha sido imitada luego en muchos otros países y regiones.[26] En tal sentido, la posibilidad de una mínima autonomía académica de las universidades implicaría poner límites y condiciones específicas a este tipo de financiamiento, estableciendo pautas muy concretas de distinción entre las agendas de investigación académicas y las empresariales. Como ya hemos señalado, los posibles modos de articulación entre universidades y empresas pueden ser varios, pero probablemente el modelo de la “división de aguas”, en el que los institutos de investigación académica permanecen separados –aunque no completamente desvinculados– de los centros de comercialización de las patentes industriales o comerciales, pueda ser un camino posible para recrear una investigación científica libre, de comunicación abierta y no comercializada de los laboratorios y seminarios de investigación de estilo humboldtiano.[27]

De todos modos, si se toma en cuenta el volumen total de los fondos, el mayor problema de las universidades con relación al dinero tal vez no sea la excesiva dependencia de los estudiantes o de las empresas, sino la siempre creciente dependencia de la financiación estatal, no solo por parte de las universidades públicas, sino también de muchas privadas. Las presiones de parte de un Estado que, en muchos casos, es casi el exclusivo y masivo aportante de los fondos lleva a las universidades en algunos casos a incorporar o incluso aprobar masivamente a estudiantes a costa de un deterioro en las exigencias académicas para mejorar rápidamente los índices de empleo, de pobreza o de desigualdad social.[28] En otros casos, el Estado promueve formas de financiación por performance o por demanda con el objetivo de mejorar los índices de sus países en los rankings internacionales. Tal como sostiene Daniel Zajfman, “el porcentaje de dinero que proviene de los políticos es demasiado alto e influye inevitablemente en las decisiones”.

Esta situación lleva a la conclusión más general de que un financiamiento, tanto privado como estatal, que permita renovar la universidad en nuestro tiempo debería partir al menos de los siguientes cinco principios:

  1. En primer lugar, el principio de que la financiación universitaria no puede estar única ni mayoritariamente basada en la demanda o en una dudosa medición de performance. Este es tal vez el principio fundamental ya que implica la idea de que la educación y la investigación, como decíamos al principio de este apartado, tienen exigencias intrínsecas que no pueden ser violentadas. De este modo, las universidades tendrían que convencer a estudiantes, padres, empresarios y políticos que no deberían esperar de ellos producir primordialmente lo que demanda el mercado o cumplir con los objetivos de performance que diseña el Estado, sino lo que requiere en sí misma la educación integral y especializada de los estudiantes, la estructura intrínseca de cada disciplina y las exigencias de sus propias ideas y convicciones originales. Esto no obsta, sin embargo, a que exista una flexibilidad razonable para un grado importante de adaptación sin el cual no se produciría nunca el encuentro entre la universidad y las necesidades de la sociedad.
  2. En segundo lugar, está el principio de la necesidad de una cierta base de financiamiento propio, ya sea de donantes especialmente comprometidos con el ideario universitario o de un endowment o fondo permanente que implique la posibilidad de una mínima reserva independiente. En relación con las universidades públicas, Daniel Zajfman recomienda a los Estados, siguiendo una práctica típicamente estadounidense, reemplazar una parte de la transferencia de los flujos de fondos, que actualmente pasan directamente a las universidades, por sistemas de incentivos fiscales para ayudarlas a desarrollar fondos de dotación (endowments) propios. Estos endowments podrían ir generando una autonomía financiera que les permitiría aumentar el margen de su independencia económica y académica tanto con respecto a las empresas como con relación al propio Estado.
  3. En tercer lugar, el principio de la variedad de las fuentes y de los modos de financiamiento. Este posibilitaría, por un lado, evitar depender de una única fuente de recursos que acentúa la dependencia. Esto es válido tanto para las universidades estatales que dependen exclusivamente del erario público, como para las privadas que se sustentan exclusivamente con las cuotas de los estudiantes o con un grupo pequeño de donantes. Por otro lado, implicaría también evitar un método único de financiación. Para ello se deberían utilizar, tal vez en su procentaje más importante, los métodos de financiación histórico y por número de estudiantes, que no condicionan los presupuestos a hipotéticos logros de performance, y, en menor medida, otro tipo de métodos, basados en la demanda o en evaluaciones de proyectos específicos.
  4. En cuarto lugar, el principio de la subsidiariedad en la ayuda a los estudiantes. En medio de los extremos de la gratuidad universal que aún existe en algunos países y del insostenible endeudamiento y altos niveles de estratificación de los estudiantes que se da en otros, es necesario encontrar un punto medio. Esto implicaría que las universidades, incluidas las estatales, pudieran cobrar a los estudiantes de diferentes modos de acuerdo al tipo de institución y a la variedad de las posibilidades socioeconómicas de sus estudiantes, pero que se diera también una amplia variedad de políticas compensatorias –préstamos, becas, etc.– para equilibrar las desigualdades excesivas. El desafío crucial en este punto no está solo del lado del aumento de los montos y las condiciones de estas políticas compensatorias, sino del lado de la disminución de los costos de la universidad, que permitiría un acceso amplio para todo aquel que tenga la vocación y la capacidad para afrontar los estudios universitarios.
  5. Finalmente, el quinto principio es el más difícil de lograr: ¿cómo bajar los costos de la universidad sin disminuir su calidad para que sea accesible a todos los que la puedan aprovechar? Esta es tal vez la pregunta principal que hoy pocos se atreven a realizar en medio de una universidad presionada por una industria académica que va en la dirección exactamente opuesta: proyectos cada vez más grandes, aumento incesante de gastos, ascenso constante de los costos para los contribuyentes y las familias, creciente presión para obtener resultados y escepticismo cada vez más grande acerca de estos. La difícil respuesta implicaría precisamente encontrar el modo de pasar de un modelo como el actual, en que el dinero gobierna a la universidad, a otro en que esta gobierne al dinero.

Sócrates y el mensaje de la universidad a la sociedad

A la pregunta de los jueces atenienses por la utilidad de sus actividades filosóficas en una sociedad con urgentes necesidades económicas, políticas, y militares, Sócrates contestó –en medio del juicio relatado por Platón en su Apología– con un planteo desafiante que pone completamente de cabeza el cuestionamiento original:

Querido amigo, que eres ateniense, esto es, de la ciudad más poderosa y de mayor fama en cuanto sabiduría y fuerza, ¿no te avergüenzas de preocuparte por tu fortuna, de modo de acrecentarla al máximo posible, así como a la reputación y a la honra, mientras no te preocupas ni reflexionas acerca de la sabiduría, de la verdad y del alma, de modo que sea mejor? […][porque] no es de la fortuna que nace la perfección sino de la perfección que nace la fortuna y todos los demás bienes para los hombres, en forma privada y pública (Apología de Sócrates, 29d-e).

Esta respuesta socrática –que es la que inspiró a Platón para fundar la Academia, y a sus sucesores medievales para fundar la universidad– está basada en la convicción de que la preocupación por la sabiduría, la verdad y el alma –es decir, por el conocimiento y la educación de cada ser humano– es algo que trasciende a la sociedad y sus necesidades, pero al mismo tiempo es aquello sobre lo que se basa, paradójicamente, el verdadero progreso social. No se trata de desentenderse de los problemas materiales de la gente, sino de comprenderlos y abarcarlos desde una fuente y un impulso mucho más profundo y amplio y con ello contribuir a la larga, y de modo indirecto, a su verdadera solución. Tal como sostenía Oakeshott:

La Universidad, como cualquier cosa, tiene un lugar en la sociedad a la que pertenece, pero este lugar no es el de contribuir con algún otro tipo de actividad en la sociedad, sino el de ser ella misma y no otra cosa (Oakeshott, 2009: 143).

Ciertamente, esta justificación paradójica de la universidad frente a la sociedad como un espacio de búsqueda de la verdad, libre de las presiones sociales, es algo que la sociedad con sus criterios prácticos no llega nunca a entender ni a justificar del todo. Se trata de una misión que le es asignada a la universidad –al igual que a Sócrates– “por un dios” (Apología, 30c-e-31a). Proviniendo de una esfera distinta y en buena medida irreductible a la sociedad, la vida universitaria tiene la función de ser de alguna manera disfuncional con respecto a esta. De hecho, lo esencial del conocimiento que se busca mediante la actividad universitaria no implica una mera continuidad, un acrecentamiento y ni siquiera una síntesis de los saberes que proliferan en la sociedad. Por el contrario, la tarea típica de la vida universitaria, que encarnó por primera vez Sócrates, es la de transmitir, adquirir y acrecentar el conocimiento al mismo tiempo en que se lo somete constantemente a una revisión crítica de sus supuestos, alcances y límites. De este modo, los futuros intelectuales, científicos, profesionales, hombres públicos y técnicos que pasan por la universidad no lo hacen tanto ni solamente para ser instruidos en saberes socialmente aceptados y útiles, sino sobre todo para que se les “despierte, persuada y reproche a cada uno en particular, sin cesar el día entero, siguiéndolos por todas partes” (Apología, 30e). Lo central de la misión de Sócrates y de la actividad universitaria es precisamente la formación de las personas en la adquisición y uso crítico de todos los saberes –en especial de los propios– no ciertamente para demolerlos –como ocurre con el criticismo deconstructivista contemporáneo–, sino para alcanzar una sabiduría superior, más alta, de ellos. Por esta razón el núcleo de la vida universitaria es necesariamente filosófico y humanista: a la auténtica universidad, como a Sócrates, no le interesa que quienes pasen por sus claustros acumulen simplemente conocimientos, sino que adquieran la capacidad de valorarlos y juzgarlos críticamente en relación con el conjunto general de las cosas y autocríticamente en relación con sí mismos:

Y si alguno de ustedes me disputara y afirmara que él se ocupa [de estas cosas], yo no lo soltaré enseguida y me marcharé, sino que lo interrogaré, lo examinaré, lo refutaré. Y si me parece no estar en posesión de lo que hace a su perfección, se [lo] diré, y le reprocharé que confiera mucho valor a lo que es inferior, y poco [valor] a lo que es superior (Apologia, 29e).

Pero Sócrates no ofrecía únicamente argumentos teóricos para justificar su peculiar actividad que será el modelo de toda vida universitaria. Ha pasado a la historia ante todo porque sus razones iban acompañadas de algo mucho más convincente: su testimonio personal. “Y ciertamente presentaré pruebas contundentes de esto: no discursos, sino lo que ustedes estiman: hechos” (Apología, 32a). Frente a la mentalidad habitual, que sospecha o supone siempre la expectativa de una ganancia en toda acción, Sócrates demostró con su vida que la actividad de búsqueda de la verdad propia de la universidad puede ser auténticamente desinteresada,[29] desvinculada del poder[30] e incluso dispuesta a la entrega de la propia vida.[31]

Si bien la muerte física de Sócrates y también la muerte física, económica, psicológica o social de muchos que han dedicado su vida a la búsqueda de la verdad en la universidad constituyen ciertamente la prueba última de la veracidad de su testimonio, representan también el último límite que la sociedad no debería franquear.[32] Sócrates dejó en este sentido antes de morir una última advertencia que todavía resuena en nuestros oídos, con más de dos mil años de distancia, y que puede ser reproducida hoy como el mensaje final de la universidad a la sociedad:

Si me condenan a muerte, no hallarán con facilidad a otro como yo –por ridículo que parezca decirlo– asignado a la ciudad por el dios, como a un grande y noble caballo, perezoso a causa de su tamaño y necesitado de ser despertado por una especie de tábano […]. Sepan bien que, si me condenan a muerte, siendo yo tal como digo, más que a mí se perjudicarán ustedes mismos (Apología, 30c-e-31a).

  1. Recordemos también la relación de oposición de la palabra “ocio” con la palabra negocio: negotium, que viene de nec-otium, es decir, la negación del ocio. Así, hablar de “estudiar” algo (studiare) con un fin puramente práctico, sin interés ni gusto por la cosa en sí misma, resulta, desde el sentido original de la palabra studium, una contradicción en sí misma.
  2. Para Paul Adrien Maurice Dirac (1902-1984) –escribe Aaron S. Wright– el vacío era un mar infinito de partículas extrañas –partículas con energía negativa–. Llegó a esta conclusión a partir de 1928, sobre la base de su teoría relativista del electrón. Y fue llevado a su teoría por la belleza de las matemáticas. La belleza matemática funcionaba para Dirac porque él creía que la naturaleza misma era bella. Esta guía epistemológica –buscar primero la belleza matemática– configuró sus compromisos ontológicos específicos (Wright, 2016: 225-226). Sobre la belleza matemática cfr. Crease (2013); Gross (1988); Hösle (2013).
  3. Tal como sostiene James W. McAllister, para Dirac la belleza de las ecuaciones matemáticas no era solo una motivación psicológica subjetiva –algo así como un motivo inspirador adaptado a su idiosincrasia– útil solo en la etapa del descubrimiento, pero sin peso en la evaluación de la validez objetiva de una teoría. Por el contrario, el criterio “estético” formaba para Dirac una parte esencial del método científico tanto en la etapa del descubrimiento como de la verificación entendida en términos completamente objetivos (McAllister, 1990: 88).
  4. Imaginando la aparición de evidencia empírica en contra de la teoría de la relatividad de Einstein, escribía: “Supongamos que una discrepancia apareció, bien confirmada y fundamentada, entre la teoría y las observaciones […]. ¿Debería uno entonces considerar la teoría incorrecta? []. Yo diría que la respuesta a la última pregunta es enfáticamente No. […]. Cualquiera que aprecie la armonía fundamental que conecta el modo en que actúa la Naturaleza y los principios matemáticos generales, debe sentir que una teoría con la belleza y elegancia de la teoría de Einstein tiene que ser sustancialmente correcta. Si en alguna aplicación de la teoría puede aparecer una discrepancia, seguramente se debe a algún rasgo secundario relativo a esta aplicación que no se ha tenido debidamente en cuenta, y no a un fracaso de los principios generales de la teoría” (McAllister, 1990: 95).
  5. En una formulación muy similar, sotiene Dirac: “Es más importante tener belleza en las propias ecuaciones que lograr que estén de acuerdo con un experimento. […]. Parece que si uno está trabajando desde el punto de vista de obtener la belleza en las ecuaciones, y si uno tiene realmente una visión sólida, uno está en una línea segura de progreso” (McAllister, 1990: 87). Cfr. también: “Cuando Einstein estaba trabajando en la formulación de su teoría de la gravitación, no estaba tratando de explicar algunos resultados de observaciones. Muy lejos de eso. Todo su procedimiento fue buscar una bella teoría […]. De algún modo tuvo la idea de conectar la gravitación con la curvatura del espacio. Fue capaz de desarrollar un esquema matemático que incorpora esta idea. Fue guiado solo por la consideración de la belleza de estas ecuaciones” (McAllister, 1990: 91).
  6. “La totalidad de nuestras experiencias sensoriales (uso de conceptos, creación y empleo de relaciones funcionales definidas entre ellos y la coordinación de las experiencias sensoriales con esos conceptos) pueden ser puestas en orden mediante un proceso mental: este hecho en sí tiene una naturaleza que nos llena de reverente temor, porque jamás seremos capaces de comprenderlo por completo. Bien se podría decir que ‘el eterno misterio del mundo es su inteligibilidad’ […]. El hecho de que resulte inteligible es un milagro” (Einstein, 2011: 291).
  7. Muchos pensadores han estudiado el vínculo entre lo objetivo, lo afectivo, lo estético y lo social en la ciencia (Flannery, 2005).
  8. Tal como también señala Aaron S. Wright (2016), en la trayectoria del mismo Dirac, tenido muchas veces como un solitario aislado de los problemas de su tiempo (recordemos sus célebres caminatas solitarias en las que se inspiraba), puede comprobarse que su trabajo fue posible también gracias a un fuerte involucramiento en una densa de red de relaciones intelectuales y humanas con numerosos científicos y personalidades de su tiempo.
  9. Escribía Sahlins: “En medio de la peor depresión económica él privilegió la metafísica por sobre el dinero. Hizo de la Universidad un santuario de la razón en una sociedad que idolatraba la utilidad. Puso a los profesores por sobre los edificios, a los libros por sobre los cuerpos y la vida del espíritu sobre el mercantilismo de cualquier tipo. Esto era una Universidad –precisamente no una imitación de su tiempo” (Sahlins, 1998; cfr. McNeill, 1991).
  10. “El principio ha sido privilegiar la calidad académica por sobre la seguridad financiera precisamente basándose en la premisa de que un proyecto intelectual distinguido por su valor seguramente probará ser también objeto de apoyo financiero” (Sahlins, 1998).
  11. La expresión “verificación crítica” proviene de Luigi Giussani, para quien la tradición solo es transmisible en la medida en que sea recibida críticamente en el sentido de la verificación de su valor actual desde el punto de vista existencial por parte de quien vive en el presente.
  12. Para ello, tal como ayer, la universidad necesita hoy también de “protección ante los embates del mundo exterior”, “un cierto cuidado del sujeto individual” y tal vez incluso una “incompletud de la socialización” (Adorno, 2004: 98).
  13. Tal como explica con meridiana claridad Peter Lawrence: “Para reducir la presión sobre los científicos que pasan tanto tiempo inventando solicitudes de subvención y para reducir el número de asientos que tienen que ser evaluados y comparados, sugiero ofrecer un medio alternativo de solicitud de subvención que se basaría enteramente en la calidad de los últimos 5 años de trabajo como es el caso en Canadá (cnsrc). Todo lo que el solicitante tendría que hacer, si eligió esta opción, sería presentar una lista digamos de 3 de lo que ellos piensan son sus mejores trabajos de los últimos 5 años y describir brevemente quiénes fueron los responsables de los mismos. Una de las ventajas de contar con un pequeño número de documentos para evaluar, aparte de la obvia razón de tener menos para leer, es que se alentará a los autores a escribir un número menor de artículos que signifiquen y transmitan algo importante, en lugar de un gran número de documentos para ser contados. Es alentador que en los Estados Unidos, y específicamente en el Instituto Médico Howard Hughes, la evaluación se limite a 5 trabajos de los últimos 5 años, elegidos por los solicitantes. Tal vez este sea el primer paso en lo que creo que sería una tendencia útil. Pero, ¿cómo evaluar estos documentos? Leyéndolos: no hay mejor manera. Este método fue utilizado en el pasado; no es ‘objetivo’, pero podría ser un intento de llegar a lo que importa, mucho mejor, me parece, que confiar en una medición precisa de lo que no importa. La investigación tiene que ser evaluada por su rigor, originalidad e importancia, por la luz que arroja y por su valor económico y heurístico; estas cualidades pueden ser difíciles de evaluar, pero debemos intentarlo” (Lawrence, 2008: 11; cfr. también Readings, 1996: 160).
  14. Escribe William Starbuck: “El peer review debería significar que los revisores y los autores son realmente pares. Sin embargo, los editores normalmente actúan como si los revisores fueran más competentes que los autores y como si las opiniones de los revisores tuvieran más validez que las opiniones de los autores. Los editores también actúan como si ellos mismos tuvieran la sabiduría y el conocimiento para imponer restricciones a los manuscritos. Tales comportamientos crean diferencias de poder que no solo contradicen el concepto de revisión por pares sino que también invitan a los revisores y editores a satisfacer sus idiosincrasias. Como dice el acostumbrado dictado de Lord Acton, el poder editorial tiende a corromper y el poder editorial absoluto […]. Muy pocos editores o revisores siguen siendo capaces de abstenerse de pensar, ‘podría decir esto mejor’, ‘veo un problema más interesante’ y ‘podría diseñar un mejor estudio’” (Starbuck, 2003: 345).
  15. “Los investigadores deberían considerar a los editores y revisores como pares, no como superiores. Si uno trata de seguir su consejo inconsistente de modo servil, uno va a decir y hacer algunas cosas muy tontas. Las decisiones finales acerca de lo que es correcto deben venir de dentro de uno mismo, expresando la propia experiencia, el propio modo de pensar y la propia ética” (Starbuck, 2003: 349-350).
  16. Señala Dennis Tourish: “Adler y Hazing (2009) han defendido una moratoria temporal en los rankings de las revistas hasta que se desarrollen mejores métodos para evaluar realmente la calidad. Dudo francamente si tales métodos pueden o deben ser desarrollados. Sin embargo, el fin de los rankings es una meta deseable. En el Reino Unido, esto obviamente significa un fin de los rankings abs. Sugiero que todos debemos ejercer presión hacia ese fin, individual y colectivamente” (Tourish, 2011: 14).
  17. Los científicos de la Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft proponen directamente la eliminación del sistema de acreditación, que consideran una mala copia del sistema norteamericano, costoso, desmotivador de las personas e innecesario para la internacionalización de la universidad, y su reemplazo por un sistema de auditoria por pares con discusión colegiada basada en la autonomía institucional de las universidades.
  18. Al señalar la oposición entre la universidad y la sociedad feudal, me estoy refiriendo a su oposición a nivel teórico, lo cual no significa que, en la práctica, la universidad no haya sido apoyada muchas veces por el poder feudal. Tal es el caso de las múltiples universidades cuyo origen no fue puramente civil, sino que nacieron bajo el auspicio de un señor o un obispo. Por otro lado, el papado fue una institución central en el surgimiento autónomo de las universidades ya que en general las protegía de los intereses feudales, eclesiásticos y gremiales que buscaban instrumentalizarla para sus fines.
  19. “Como lo testimonia el término universitas, la universidad medioeval fue un peculiar tipo de corporación. Peculiar en cuanto comunidad de magistres y scholares –es decir, maestros y estudiantes– que estaban involucrados en la elaboración y en la transmisión de un bien peculiar: conocimiento. Al igual que otros tipos de corporaciones, estaba compuesta por miembros que decidían libremente su unión. Era una comunidad con cohesión interna, organización articulada y personalidad corporativa. Era una entidad moral y legal que disfrutaba un cierto grado de independencia de poderes externos –por ejemplo, el Papa, el Emperador, el Príncipe, los gobernantes de las ciudades, etc.– y capaz de continuar en el tiempo. El objetivo primario de esta comunidad de practicantes era la transmisión de conocimiento de maestros a alumnos. La universidad medioeval era una institución de enseñanza responsable de la preparación para carreras educacionales, eclesiásticas, de gobierno y profesionales”. Y destaca su vocación cosmopolita: “Contrariamente a la naturaleza políticamente fragmentada de la sociedad medioeval, la universidad se desarrolló como una institución cosmopolita ‘supra-nacional’. Un lenguaje común (el latín), un tipo común de educación y una organización común permitió la creación de una comunidad internacional de maestros y sabios que viajaban de una institución a otra disfrutando de los mismos privilegios y deberes sin importar la ubicación geográfica. Las diversas universidades medioevales no eran solamente un tipo peculiar de institución de enseñanza sino que también eran, todas ellas, miembros de una unidad intelectual ‘supra-nacional’ dedicada a cultivar el conocimiento, disfrutando de un cierto grado de independencia del papado, del imperio y de la autoridad municipal” (Arocena & Sutz, 2000: 53-54).
  20. En este sentido, la libertad individual de pensamiento de cada profesor puede ser compatible con un ideal cultural en común –de inspiración filosófica, científica, artística o religiosa– tanto de toda la comunidad académica como del Estado, de las Iglesias, de un grupo de la sociedad civil o de un individuo fundador o de cualquier otro promotor de una universidad.
  21. Tal como sostiene Goldfinch, “si la lógica de la independencia, la autonomía, la diversidad y la flexibilidad se aplicara de manera coherente”, los auténticos reformistas “también deberían fortalecer la autonomía académica individual y reconocer la importancia de la información, la flexibilidad, la experiencia y los beneficios del ‘tiempo y lugar’ que poseen los académicos individuales” (Goldfinch, 2004: 256). Tal como afirma también Robert Berdhal, citando un documento de la Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios (aaup), “si bien ningún sistema de gobernanza puede servir para garantizar la libertad académica, siempre que prevalezca un sistema de gobierno inadecuado –uno en el que a los profesores no se les concede primacía en los asuntos académicos– se comprometen las condiciones en las que la libertad académica es probable que prospere. De tal modo, aunque la libertad académica no es una condición suficiente, es esencial para una gobernanza eficaz”. En otras palabras, “las buenas prácticas de gobernanza y el ejercicio de la libertad académica están estrechamente relacionados” (Berdahl, 2010: 3).
  22. La introducción del cogobierno estudiantil –como en la reforma universitaria en América Latina– permitió una justa participación de un actor central de la vida académica, pero en muchos casos también fue instrumentalizada para ampliar el tamaño del corporativismo napoleónico y para convertir a la universidad pública en campo de batalla de los intereses políticos.
  23. Massimo Borghesi (2005) ofrece ejemplos muy concretos de este punto de vista que ha llegado hasta el extermo de cuestionar cualquier vínculo con la tradición cultural occidental en la Universidad actual. En tanto hasta hace no tantas décadas todavía la Universidad comunicaba con esta tradición cultural a través del enhebramiento narrativo de sus contenidos por medio de los grandes textos y documentos de la cultura, hoy esta comunicación está en buena medida bloqueada. Incluso cuando se lee un texto en su fuente original, este es “privado de toda referencia, tanto en las intenciones del autor como en la existencia de lo real,” y “no contiene significados, escondidos o manifiestos, que deban ser evidenciados, sacados a la luz.” En efecto, “la historia de la crítica, el análisis morfológico y estructural han disuelto el texto” (Borghesi, 2005: 29). De este modo, se promueve “el acceso estetizante a una pluralidad de interpretaciones, al juego hermenéutico que se deleita en sacar a la luz la ‘diferencia’, los aspectos marginales y aporéticos” (Borghesi, 2005: 51).
  24. Tal como afirma Boaventura de Sousa Santos: “¿Podemos seguir llamando universidad a una institución que solo produce conformistas competentes?” (De Sousa Santos, 2010: 50).
  25. Tal como ya señalaba con claridad Michael Oakeshott: “En los últimos años el concepto de Universidad se mezcló con nociones tales como ‘educación superior’, ‘capacitación avanzada’, ‘cursos de actualización para adultos’; cosas admirables, pero que realmente poco tienen que ver con la Universidad. Y es hora de hacer algo para aclarar esta confusión. Porque estas ideas pertenecen al mundo del poder y la utilidad […]. La Universidad debe cuidarse del mecenazgo de este mundo, o descubrirá que ha vendido su derecho de nacimiento por un plato de lentejas” (Oakeshott, 2009: 143).
  26. La cuestión del patentamiento de descubrimientos por parte de las universidades es compleja (Jaffe & Lerner, 2004; Baldini, Grimaldi & Sobrero, 2007; Murray & Stern, 2007; Ambos, Mäkelä, Birkinshaw & D’Este, 2008; Kanarfogel, 2009; Gordon, 2011). Hay quienes sostienen que es beneficiosa en todos los casos, otros que la consideran completamente negativa, y finalmente quienes creen que debería limitarse únicamente a aquellas invenciones que se encuentran en el campo estrictamente aplicado, dejando libres de patentamiento los descubrimientos científicos que pueden ser objeto de ulteriores investigaciones (Nelson, 2004). Esta última posición parece ir en la dirección de la universidad clásica sin negar los vínculos evidentes con la economía.
  27. Sostiene R. R. Nelson: “No conozco un campo de la ciencia donde el conocimiento haya aumentado de forma acumulativa y, a través del avance acumulativo, que no haya sido básicamente abierto” (Nelson, 2004: 463).
  28. Tal como argumenta Daniel Meyers, “nadie está diciendo que la gente debe ser excluida de la Universidad sobre la base de su situación socioeconómica. Lo que está muy claro es que las personas de escasos recursos socioeconómicos están subrepresentadas en las inscripciones universitarias en gran medida porque no han sindo preparadas para tal camino en la escuela primaria y secundaria. Esto no es culpa de la Universidad y la Universidad simplemente no es el instrumento adecuado para corregir las desigualdades sociales en la educación”. Como consecuencia, “los intentos para lograrlo hasta ahora solo han contribuido a la notable caída de los niveles académicos y han consumido recursos substanciales para los servicios de apoyo. Esto ha significado realmente de muy poca ayuda a una minúscula fracción de los que lo necesitan” (Meyers, 2012: 13).
  29. Sostiene: “No parece humano el que yo me haya despreocupado de todas mis cosas, y me haya mantenido descuidando mis propiedades durante muchos años, y ocupándome en cambio siempre de las cosas de ustedes, acudiendo a cada uno particularmente, como un padre o un hermano mayor, para persuadirlo de que se ocupe de su perfección. Si por lo menos disfrutara de estas cosas y recibiera algún salario al exhortarlos, [lo que hago] tendría algún sentido [para los hombres]. Pero ustedes lo ven ahora; los mismos acusadores que me han imputado todas esas cosas desvergonzadamente, no han sido capaces de llegar al descaro de ofrecer testigos de que alguna vez yo haya recibido o pedido salario. Suficiente testigo, en efecto, creo es el que yo ofrezco de que digo la verdad: mi pobreza” (Apología, 31b-c).
  30. “En ningún momento, señores atenienses, desempeñé ningún otro cargo en la ciudad que el de consejero […] pues deben saber, señores atenienses, que si yo hace tiempo hubiera intentado actuar en asuntos políticos, hace rato que habría perecido, y no habría sido útil a ustedes ni a mí mismo” (Apología, 32a-31d).
  31. “[P]ara que sepan que no solo no hay nadie ante quien retrocediera contra lo justo por temor a la muerte, sino que no retrocedería aun cuando debiera morir” (Apologia, 32 a).
  32. Uno de los casos más trágicos de muertes en el contexto del avance de la industria académica de los últimos años fue el del investigador Stefan Grimm, reconocido biólogo especialista en cáncer del Imperial College de Londres, quien se suicidó a los 51 años en 2014 luego de sufrir durante varios meses presiones constantes por parte del management de dicha universidad para aumentar el rendimiento financiero de su investigación. Cfr. bit.ly/3auV956.


Deja un comentario