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6 Errores conceptuales del New Public Management, la teoría del capital humano y la economía de la educación

Concepción distorsionada de las motivaciones: ley de Campbell y efecto crowding out

Varias décadas antes del auge actual del New Public Management en las universidades, el sociólogo norteamericano Donald Campbell formulaba de esta manera la que luego sería conocida como la “ley de Campbell”: “Cuanto más se utiliza un indicador social cuantitativo para la toma de decisiones sociales, más sujeto estará a las presiones de la corrupción y más apto será para distorsionar y corromper los procesos sociales que supuestamente debe monitorear” (Campbell, 1976: 49).

Campbell era un experto en evaluación de impacto en programas de cambio social en las más diversas áreas. Su larga experiencia lo hizo llegar a la conclusión de que, cuando los indicadores cuantitativos son utilizados como herramientas de control para la obtención de mejores resultados en una determinada actividad, estos terminan por empeorar y no mejorar dicha actividad. La gente deja de concentrarse en la actividad en sí misma, para preocuparse casi exclusivamente por su performance en relación con los indicadores. El problema no está, ciertamente, en los indicadores en sí mismos. Estos proporcionan, si son bien construidos y utilizados, una información que puede ser valiosa. El problema surge cuando el indicador es convertido en el objetivo de la acción. Tal como lo sintetizó también Charles Goodhart, en la que luego se llamó la “ley de Goodhart”: “Cuando una medida se convierte en un objetivo, deja de ser una buena medida”.

Campbell proporciona múltiples ejemplos de su “ley” en áreas tan distintas como las estadísticas públicas, la justicia, la policía, los hospitales o las empresas. Cuando un policía, un médico o un ejecutivo recibe un mejor salario de acuerdo a la cantidad de delincuentes detenidos, pacientes atentidos o negocios cerrados a fin de mes, es muy probable que vaya olvidando gradualmente la calidad de su prestación, para concentrarse en acrecentar su indicador de “productividad”.[1] El uso de los indicadores cuantitativos de performance en educación también produce, en su opinión, los mismos efectos.[2] Tal como sostiene Campbell,

las pruebas de logros pueden ser valiosos indicadores del progreso general de la escuela bajo condiciones normales de enseñanza destinadas a la competencia general. Pero cuando los resultados de las pruebas se convierten en el objetivo del proceso de enseñanza, pierden su valor como indicadores de la situación educativa y distorsionan el proceso educativo de manera indeseable (Campbell, 1976: 51-52).[3]

El uso constante de indicadores cuantitativos produce también un “desplazamiento motivacional” o efecto crowding out ya que favorece el despliegue de las motivaciones extrínsecas, desplazando (crowd out) las motivaciones intrínsecas. Por ejemplo, en el campo de la investigación, el interés o incluso la pasión por resolver los problemas intelectuales del propio campo científico que motivan al investigador son desplazados por la preocupación, extrínseca a su actividad, por obtener un puntaje cada vez más alto. Lo mismo ocurre en la docencia, donde el entusiasmo por enseñar es reemplazado por la obsesión de salir bien parado en las encuestas. En tal sentido, tal como sostiene Judith Brett, “siempre que los académicos piensan en sus contribuciones en términos de medidas de eficiencia, gran parte de lo que hacen por libre voluntad entra en cuestión” (Pritchard, 2006: 102).[4]

Detrás de este tipo de management, se esconde lo que el economista italiano Luigino Bruni denomina la “ideología del incentivo”. Señala Bruni: “La cultura del incentivo reduce la complejidad antropológica y espiritual de la persona”. En contraposición a la cultura académica clásica, que “sabía que las motivaciones humanas son muchas y no pueden reconducirse a un único canon de medida, tanto menos el monetario” (Bruni, 2013: párr. 6), el New Public Management apunta a reducir esta complejidad motivacional –también llamada “heterogeneidad de fines”– a la sola dimensión de los resultados mensurables. Pero este intento resulta contraproducente en la medida en que termina por destruir las motivaciones intrínsecas por las cuales actuamos los seres humanos en general –y los académicos en particular–, como la búsqueda de la verdad, el interés en el conocimiento, la felicidad por compartir el propio saber o el ejercicio responsable de la propia tarea. “El principal efecto colateral, grande y nocivo, de la ideología del incentivo es que realiza un reino de relaciones humanas en las que no hay nada con valor intrínseco, nada que tenga valor antes del cálculo costo-beneficio” (Bruni, 2013: párr. 5).[5]

Por lo demás, quienes aplican los sistemas de medición y los incentivos económicos como modo de disciplinar con premios y castigos a los académicos no conocen en realidad el verdadero carácter de estos últimos. Contra la tendencia a la vagancia que suponen las técnicas del npm, la realidad es que los académicos tienden a ser en general personas bastante obsesivas con su trabajo y mucho más motivadas por la búsqueda de reputación, por prestigio intelectual o por hacer las cosas a su manera que por el dinero. De este modo, sometiendo de modo masivo a los profesores a mediciones e incentivos extrínsecos, los administradores de la industria académica solo logran en realidad una cosa: desmoralizarlos y desmotivarlos, distrayendo su talento y su atención hacia otros objetivos en detrimento de la calidad de su actividad educativa y científica.

Fragmentación de la acción y reduccionismo praxeológico

“¿Qué casillero marco?”. “¿Investigación o docencia?”. En ciertos sectores de las ciencias naturales, la distinción entre ambas actividades puede ser clara, pero incluso en dichas ciencias la investigación se superpone muchas veces con las actividades docentes. En el caso de las ciencias sociales y las humanidades, la dificultad para realizar la separación se acentúa. Esos cursos de doctorado que, mediante el constante ir y venir de preguntas de los estudiantes, permiten ir elaborando las ideas que fructifican en un artículo o en un libro que publicará el profesor ¿son docencia o investigación o son ambas cosas a la vez? Pero hoy la consigna fundamental es lograr hacer entrar el conjunto de actividades que uno realiza dentro de las categorías prestablecidas. No importa si eso implica primero fragmentar en pequeños pedazos sin sentido todo lo que uno ha hecho –se supone– con un sentido, para luego volver a juntar los pedacitos en nuevos conjuntos dentro de las categorías indicadas, aunque estas tengan muy poco sentido.

Por otra parte, categorías que pueden ser muy razonables en una ciencia son de muy difícil aplicación en otras. De hecho, tal como argumenta Stefan Collini (2012), la misma categoría de “investigación”, ya aceptada en la universidad actual como una actividad obvia para todas las ciencias, no tiene un verdadero correlato real en casi ningún lugar de las humanidades y tampoco en gran parte de las ciencias sociales. En las primeras se da muy poco de lo que en las ciencias naturales significa el concepto de “investigación”: un descubrimiento de algo hasta entonces desconocido. Más allá del hallazgo de algún nuevo manuscrito, lo que hace en general un académico en letras o en filosofía –y también sucede lo mismo con los politólogos, sociólogos, psicólogos e historiadores– es más bien reelaborar desde un punto de vista nuevo ideas y materiales ya pensados por una larga lista de antecesores. Por otra parte, la mayor parte de los “investigadores” intentan sobre todo practicar la actividad no diseccionable ni reclasicable de “pensar”. Pero ¿dónde encontrar en los formularios de la industria académica un casillero para colocar, sin destruirla, esta actividad tan esencial para la vida universitaria?

Algo similar sucede con los procedimientos para “planificar” la docencia universitaria convertida en “aprendizaje” por medio de la formulación del cumplimiento de objetivos precisos para la adquisición de “habilidades” (skills) o “competencias” (Gimeno Sacristán, 1982, 2008a; Del Rey & Sánchez Parga, 2011). Siguiendo esta nueva tendencia pedagogista, los programas de estudio presentados por los docentes a las autoridades ya no son elaborados para demostrar cómo materias tales como “Política internacional”, “Filosofía de la historia” o “Biología molecular” incluyen todo el contenido temático necesario que el docente debería transmitir. Más bien se pide que estén diseñados apuntando a la adquisición de competencias –tales como “ser capaz de relacionar conceptos entre sí”, “poder aplicar modelos analíticos a situaciones empíricas” o “realizar operaciones abstractas”–. Pero ¿realmente alguien puede creer que desarticular los contenidos de las grandes materias en una interminable serie de objetivos abstractos dirigidos a producir microconductas supuestamente mensurables puede conducir a algo pedagógicamente productivo?

Tales preguntas son las que se hacen los académicos ante cada presentación de un informe sobre sus actividades. Estas no proceden de una falta de inteligencia o de una resistencia irracional a completar unos sencillos formularios, sino de un cuestionamiento a la lógica verdaderamente dañina que subyace a ellos: una lógica que casi nunca coincide con la realidad y que, en general, simplemente la deforma o la ignora. Es cierto que en cada acción docente o de investigación se dan al mismo tiempo múltiples conductas orientadas a objetivos específicos, como el de transmitir oralmente o por escrito una determinada cantidad de información en un determinado tiempo o lograr una serie de respuestas orales o escritas de los alumnos sobre la información proporcionada, etc. Pero, a diferencia de las conductas que se esperan en una fábrica o en un taller, donde las operaciones suelen ser simplemente técnicas, las acciones que se desarrollan en la universidad están compuestas por una complejidad de elementos que no pueden ser reducidos a la medida de una categoría simple. La “buena performance” de alguna o varias de estas conductas u operaciones no equivale de ningún modo al buen desarrollo de la acción educativa o de investigación considerada en su conjunto. En tal sentido, la situación en la que se encuentran los académicos y estudiantes, agobiados por esta fragmentación minuciosa de sus actividades, es resumida por la investigadora inglesa Jane Green con una frase simple pero esclarecedora: “Alcanzan el objetivo, pero pierden el sentido”.

Falacia de la accountability: opacidad de la transparencia y pseudoobjetividad

Muy vinculado con los dos anteriores, está el problema que el profesor británico Stefan Collini denomina la “falacia de la accountability” (Collini, 2012: 108. Cfr. Derthick & Dunn, 2009). Dicha falacia consiste en creer que la aplicación de los mecanismos de evaluación y acreditación universitarias equivale a la verificación de que actividades académicas de calidad han tenido lugar.[6] Ciertamente, la información básicamente cuantitativa que hoy nos proporcionan los auditores y evaluadores sirve para verificar un uso mínimamente responsable del dinero. Nos permite saber, por ejemplo, si un investigador ha utilizado los fondos recibidos para alguna actividad académica –aunque no sepamos bien cuál sea y cómo se haya desarrollado– o si se los ha echado encima en un viaje al Caribe. Pero la idea de que estos controles puedan “asegurar la calidad” resulta francamente falaz. Si bien las acciones académicas como la docencia o la investigación tienen “resultados” externos que pueden ser medidos (cantidad de clases, tutorías, libros, artículos, experimentos, etc.), estos números nos dicen poco sobre la calidad académica de lo que está ocurriendo en el lugar más importante de la universidad: la mente de los profesores, los estudiantes y los investigadores.

Aunque los administradores tiendan empecinadamente a negarlo, es muy probable que los métodos actuales de evaluación estén pasando por alto –y, de este modo, agravando– los verdaderos problemas de calidad que existen en la formación de los estudiantes y en los trabajos científicos de los profesores. Ciertamente, muchos académicos y alumnos lucen exitosos de acuerdo a los criterios de performance (Glaser & Bero, 2005). Pero uno se pregunta hasta dónde se trata de un éxito puramente externo y superficial. El fenómeno que Jane Green llama “opacidad de la transparencia” y Stefan Collini denomina “pseudoobjetividad” es precisamente el resultado de este espejismo informacional. A diferencia de otros sectores de la vida social –como, por ejemplo, el de la economía– cuyo resultado es en buena parte medible por resultados externos, las actividades académicas no pueden ser completamente auditadas ni medidas.

Ciertamente, una de las tareas centrales de los profesores universitarios es la evaluación. Los académicos, señala también Stefan Collini,

estamos constantemente dedicados a la tarea de tratar de distinguir trabajos excelentes de trabajos meramente buenos y trabajos buenos de trabajos mediocres o inaceptables. Esto es así ya sea en nuestros roles de calificadores y examinadores del trabajo de los estudiantes de todos los niveles como en nuestros roles de miembros de consejos académicos, referees de publicaciones, revisores de revistas o como colegas académicos en nuestra respuesta y uso de los trabajos publicados en nuestra especialidad (Collini, 2012: 73).

Estas evaluaciones deben estar fundadas en juicios objetivos y en los estándares propios de cada disciplina, evitando la arbitrariedad. Sin embargo, incluso si se toman todas estas precauciones, dichos juicios no son susceptibles, en la mayoría de los casos, de una demostración concluyente. ¿Quién podría argumentar de modo exactamente silogístico u ofrecer una demostración empírica de la calificación puesta a un alumno?[7] Collini resume en dos frases su opinión sobre esto: “Not everything that counts can be counted” (“No todo lo que cuenta puede ser contado”) y “We don’t measure it, we judge it” (“No lo medimos, lo juzgamos”). Estas dos tesis, actualmente bajo sospecha en el régimen de la accountability generalizada, son en realidad esenciales para la evaluación de las actividades que se dan en la universidad. Estas últimas requieren, sobre todo, de un juicio racional argumentado y calificado, de alguien que sea capaz de “ver”, fundado en razones no enteramente discernibles para quien no tiene formación suficiente en la materia en cuestión.

La exigencia constante de evaluaciones cuantificadas de resultados con el fin de “asegurar” el buen uso de los fondos confunde el concepto de accountability con el de “evaluación académica”. Esta última no puede fructificar y desarrollarse a través del médium extrínseco, descontextualizado y pseudoobjetivo de auditorías o evaluaciones cuantitativas, sino por medio de las prácticas del propio quehacer educativo o científico –como la cátedra, el seminario o el laboratorio–, en las que predomina el juicio crítico y no el dato ciego. Por el contrario, la accountability managerial, que registra únicamente operaciones puntuales cuantificables o registrables en papeles (Porter, 2003), desalienta, quita tiempo y termina por destruir el auténtico proceso natural de “rendición de cuentas” que profesores e investigadores realizan ante otros colegas autorizados sobre sus actividades. El sistema actual, al reducir la evaluación a un mero procedimiento administrativo, priva así a la universidad de su praxis intelectual más propia y eficaz, de forma que daña su verdadera capacidad de evaluación y alienta también así, paradójicamente, un uso irresponsable del dinero.

Funcionalismo, escasez relacional y reemplazo de la cooperación por el poder

Tal como lo expresó de modo único Michael Oakeshott (2009), si hay algo que caracteriza a la universidad, es la de ser una gran “conversación” que surge de modo espontáneo y relativamente inconsciente de la convivencia y la constante interacción mutua entre profesores y estudiantes.[8] Es precisamente esta conversación permanente la que verdaderamente “imparte conocimiento sin necesidad de enseñarlo de manera explícita” (Oakeshott, 2009: 139). En tal sentido, la universidad requiere de la creación de un “mundo”[9], es decir, de un espacio en cierto modo “festivo”[10] de relaciones humanas libre y espontáneo que es indispensable para el desarrollo de la educación y del conocimiento.[11]

Para los estudiantes esta es la marca distintiva de la Universidad; se trata de un espacio en el que tienen la posibilidad de recibir una educación mediante conversaciones con sus profesores, con sus compañeros y consigo mismos, y donde no se los alienta a confundir la educación con la formación profesional, con el aprendizaje de los gajes de un oficio, con la preparación para brindar un determinado servicio futuro a la sociedad […]. Cada vez que aparece uno de estos propósitos ulteriores, la educación (que se ocupa de las personas, no de las funciones) sale sigilosamente por la puerta trasera (Oakeshott, 2009: 140).

El funcionalismo que hoy impone la industria académica, potenciado en buena medida por la pérdida de contacto físico que trae la digitalización, destruye justamente el núcleo mismo de esta conversación en que consiste la vida universitaria, que es siempre, más allá de los medios pedagógicos u organizativos que se empleen, una relación de persona a persona.[12] Esta última está siendo reemplazada –tal como demuestra empíricamente la investigadora irlandesa Deirdre McArdle-Clinton (2011)– por una actividad puramente funcionalista de producción y consumo de información en que las relaciones interpersonales cuentan poco. El New Public Management amenaza así con reducir la vida académica a una dimensión puramente funcionalista que empobrece fatalmente su dimensión cooperativa y comunitaria, lo que termina produciendo un efecto de “escasez relacional” con graves consecuencias para la universidad.

De hecho, el nuevo management universitario ha vuelto a los académicos seres aún más autorreferenciales que antaño. Todo lo que no se alinee a los objetivos de productividad es considerado una pérdida de tiempo. Ocupados como están en responder eficientemente a los permanentes requerimientos burocráticos, los académicos dejan de lado progresivamente los espacios de intercambio formales o informales que eran la característica más típica de la vida académica. Tal como sucede con tantos ejecutivos de empresas, la obsesión por conservar el puesto y poder mantener el propio ritmo detrás de las metas de productividad en constante renovación convierte a los académicos en corredores compulsivos incapaces ya de detenerse para compartir una experiencia educativa o intelectual con los otros. Mudos y aislados cada uno en su casillero burocrático (o en su ventana de zoom), bajo la vigilancia y la presión constantes de los sistemas de performance, los académicos y los estudiantes se vuelven poco a poco seres impersonales e indiferentes a los otros.

 La cooperación, el encuentro y la palabra –a veces difíciles, pero siempre ricos– son reemplazados por el procedimiento, la acción eficaz y el rendimiento.

Pero el reemplazo de las relaciones personales por relaciones funcionales tiene un precio todavía más alto: la pérdida de la confianza y su sustitución por las relaciones de poder.[13] Tal como señalan muchos analistas (Morley, 2003), “la garantía de calidad tiene que ver realmente con el poder (Brennan & Sursock, 2002)” (Padure, 2009: 279-280). Ciertamente, en el antiguo sistema de gobierno colegiado, regido en gran medida por las normas no escritas compartidas por todos los miembros de la comunidad académica, se escondían también formas sutiles y sofisticadas del ejercicio del poder, tal como demostró de modo definitivo Pierre Bourdieu en su célebre libro Homo academicus (2014). No obstante, existían todavía fuertes lazos comunitarios, los cuales, con todos sus vicios, expresaban un modo de sociabilidad dentro de la universidad. El management actual busca, en cambio, reemplazar los vínculos interpersonales –viciosos o virtuosos, eso ya no importa más– por sistemas de control. Sometiéndose poco a poco a estos últimos, los académicos van abandonando su dimensión personal y relacional y adoptan la postura y la conducta del funcionario que responde a los estímulos e instrucciones que le imponen, aun sin aparente constricción ni violencia, los managers a cargo de controlar el sistema.[14]

Pero los académicos no solo se relacionan así con los directivos: ellos mismos trasladan también ese modelo de relación hacia sus colegas y hacia los mismos estudiantes. Quienes son tratados como puro capital humano ya no ven a los colegas o a los estudiantes a su cargo más que como números impersonales con quienes solo cabe mantener una relación funcional. Cuando los lazos interpersonales –es decir, aquellos que permiten que dos personas se encuentren y se reconozcan mutuamente en su valor intrínseco– están rotos, solo queda la utilización o la manipulación mutua.[15] En tal sentido, la presunta acumulación del capital humano o intelectual que se busca lograr –si es que la hay– es obtenida por la industria académica a expensas de la destrucción de su capital social.[16]

La ilusión de la planificación

Hace ya más de dos décadas, en un simposio sobre las reformas en la investigación en las universidades norteamericanas realizado en la ucla (University of California, Los Angeles) titulado “Reinventing the Research University” (“Reinventando la universidad de investigación”), el profesor Saunders Mac Lane, un matemático de Harvard y Chicago y antiguo discípulo de Bertrand Russell, sostenía, en una ponencia titulada “Can Strategic Research Really Work?” (“¿Puede funcionar realmente la investigación estratégica?”), que “las estrategias para la dirección de la ciencia demuestran muy poco conocimiento de lo que es la ciencia […]. Existen fuertes argumentos, en cambio, para sostener la necesidad de la investigación no dirigida en la universidad […]” (Mac Lane, 1994: 90). Ejemplificaba Mac Lane:

El rol de la buena suerte en los descubrimientos científicos es legendario […]. La invención del maser y del laser […] el descubrimiento de la resonancia nuclear magnética (1946) […] el famoso teorema de Gödel que está detrás de la moderna computadora […]. Bien hasta el final, la utilidad potencial de estos trabajos teóricos para la humanidad hubiera sido imposible de defender sobre la base de un plan estratégico de investigación (Mac Lane, 1994: 90).

En tal sentido, de acuerdo a Mac Lane, una planificación exhaustiva de la investigación en la universidad termina convirtiéndose en un incentivo perverso que distorsiona la ciencia y resulta también un fraude para quien invierte el dinero:

Investigación sobre el Cambio Global, Biotecnología, Comunicación, etc. son etiquetas generales […] atractivas para ser financiadas por empresarios. Pero son solo etiquetas […]. Convocatorias oficiales a la investigación como estas pueden distorsionar el trabajo de los científicos. Cuando hay pocos fondos para una específica disciplina científica, pero la promesa de muchos fondos para, por ejemplo, “cambio global”, es una tentación para los científicos retitular sus proyectos como “globales” […] (Mac Lane, 1994: 90).

Tal como afirma el investigador australiano Peter Murphy, “tales esquemas intentan traducir (no muy exitosamente) la investigación movida por la curiosidad a la forma de los procedimientos burocráticos” (Murphy, 2015: 113). Pero esta burocratización es la que precisamente mata la investigación, el descubrimiento y también, como veremos enseguida, la innovación económica que solo puede ser el fruto indirecto de aquellas. Esta obsesión por la planificación ha llegado a límites tan absurdos que ha llevado a los investigadores, tal como hemos visto, a mentir descaradamente en sus presentaciones de proyectos con resultados futuros “asegurados” con tal de obtener los fondos. Pero dicha pretensión es imposible porque es falsa, ya que contradice la naturaleza misma de la actividad científica.

En efecto, tal como afirma Michael Oakeshott, “la actividad científica no consiste en buscar un fin premeditado; nadie sabe ni puede imaginar adónde llegará” (Oakeshott, 2009: 133). De hecho, esta siempre se desarrolla por medio de “una tradición que cambia muy lentamente” y cuya evolución se va dando en una conversación de características aparentemente desordenadas. Aunque puede parecer un emprendimiento fragmentario e incluso, si lo miramos desde afuera, susceptible de ser organizado por medio de una “fuerza integradora superior para darle coherencia y proporción a la búsqueda en su totalidad”, sin embargo, si se lo entiende bien,

el mundo del conocimiento no necesita de ningún aglutinante externo que lo mantenga unido, sus partes se mueven dentro de un mismo campo magnético y la necesidad de que haya mediadores surge cuando se interrumpe la corriente sin propósito alguno (Oakeshott, 2009: 137).

De esta manera, es un error pensar que la investigación que se realiza en la universidad se pueda realmente planificar. Solo podrá fructificar si se habilitan espacios adecuados para que las distintas voces de los estudiosos tengan cada una su lugar y fluyan y se comuniquen entre sí del modo más libre posible.[17]

Sobreestimación de las relaciones entre investigación universitaria e innovación económica

Otro de los supuestos centrales de los propulsores de la industria académica es la idea de convertir el conocimiento generado por la investigación universitaria, a través de los mecanismos de aseguramiento de calidad típicos del New Public Management, en insumos rápidamente utilizables por las economías de los países involucrados. Escribe el investigador australiano en educación superior Simon Marginson: “La ilusión era que los Estados-nación podrían asegurarse beneficios de crecimiento económico a partir de sus sistemas de investigación por la comercialización de los mismos”. Los productos de investigación se comprarían, venderían e impulsarían la innovación nacional, el costo de la investigación para el gobierno se reduciría y el problema de la “relevancia” se resolvería. Por su parte, las universidades esperaban hacer un gran negocio con las patentes de oro (Marginson, 2009: 7). Sin embargo, casi ninguno de los sistemas diseñados por los planificadores universitarios logró estos objetivos:

Todas estas suposiciones se derrumbaron. La mayoría de las universidades pierden dinero en patentes, los sistemas de npm no pueden mantener los beneficios de la innovación dentro de la nación, y la mayor parte de las industrias no financian la investigación (Marginson, 2009: 7-8).

Pero ¿cuál es la razón de este fracaso? Por un lado, las dificultades para convertir los “productos” educativos o científicos de las universidades en insumos productivos o innovadores aprovechables en la economía del propio país se acentúan con la porosidad que caracteriza a la economía global. Los tecnócratas intentan asegurar los “resultados” de la industria académica para quienes invirtieron en ella –especialmente los Estados nacionales– imponiendo a las universidades una estrategia utilitarista de corto plazo, pero en realidad lo único que logran es destruir las posibilidades de expansión de estas últimas, y por tanto también de los beneficios económicos indirectos que traerían a sus países, en el largo plazo. Australia y Japón representan casos paradigmáticos de esta situación.[18] En tal sentido, en los países en donde todavía existe una menor influencia de los controles estatales de la tecnocracia académica y, por lo tanto, hay mayor libertad –como por ejemplo en el caso estadounidense–, se dan, a la larga, resultados más beneficiosos para la economía. Por el contrario, donde esta influencia crece, el rendimiento para la economía baja.[19]

Pero, además de la presión contraproducente de los controles estatales nacionales, existe una segunda razón más profunda del fracaso de la industria académica para hacer rendir más a las universidades en relación con la economía: el error conceptual que implica involucrarlas directamente en la conversión de sus actividades de investigación en productos comercializables en el mercado. Cuando se intenta hacer esto, la búsqueda libre del conocimiento –una actividad típicamente universitaria– motivada principalmente por la curiosidad se ve afectada en su núcleo íntimo, y con ello se reducen las posibilidades de nuevos descubrimientos que posibilitan las innovaciones que más tarde utilizará la economía.[20]

De hecho, tal como señalan muchos especialistas, existe actualmente un grave problema de amesetamiento o incluso de descenso en los niveles de innovación en la economía global. Este fenómeno se debe, en buena medida, a la escasez de pensamiento creativo en las universidades, como resultado precisamente del achicamiento del flujo del conocimiento por efecto de la comercialización temprana de la investigación[21] o de los controles contraproducentes que implementa la industria académica sobre la docencia. Esta caída en los niveles de innovación –especialmente si se toma en cuenta la enorme inversión realizada en los últimos treinta años en la universidad– demuestra que la enseñanza y la investigación no funcionan bien cuando se las intenta convertir en capacidades, bienes o servicios privados rápidamente comercializables en un mercado. Aunque con la industria académica el conocimiento codificado o explícito –papers, patentes, etc.– se expanda, el conocimiento tácito y el pensamiento reflexivo, que son la verdadera clave de la innovación, disminuyen, y con ello, a la larga, también se perjudica la economía.[22]

Límites de la teoría del capital humano y la economía de la educación

El entusiasmo por las investigaciones sobre correlaciones muy puntuales y de relativo corto plazo entre las inversiones educativas entre carreras y niveles de ingresos en empleos específicos llevó a muchas personas a colocar la teoría del capital humano y la economía de la educación en el centro del análisis sobre la universidad. A partir de allí, muchos también pensaron que sería posible obtener correlaciones y proyecciones cada vez más amplias entre la universidad y los más variados sectores de la economía. Esto vino acompañado de la presión de organizaciones internacionales y gobiernos que buscaban mostrar precisión econométrica para validar sus programas de reformas de las universidades. Sin embargo, tanto la teoría del capital humano como la economía de la educación están muy lejos de ser tan consistentes como para merecer esta casi universal aceptación (Hearn, 2008).

En realidad, es muy difícil de demostrar con precisión la correlación entre las inversiones en educación y el aumento del capital humano e intelectual de un país. De hecho, de acuerdo a Mark Blaug (1992) –un crítico muy duro de la aplicación irrestricta de la teoría del capital humano–, los mecanismos de performance aplicados por el sistema educativo para evaluar los logros de un alumno al final de cada tramo escolar o universitario no implican necesariamente el reconocimiento de que dicho sistema haya sido la causa principal de la obtención de dichos logros. Por el contrario, en su opinión, estos mecanismos evaluadores no tienen otra utilidad que la de ser sistemas de “señalización” (screening) que permiten detectar y jerarquizar los talentos de los individuos, preexistentes a su incorporación al sistema educativo y provenientes de la herencia genética o educativa de sus familias, para generar así una información que permita a los futuros empleadores orientarse en su selección.

Una opinión menos extrema pero igualmente crítica es la de Robert Lucas (1976), un economista de Chicago muy cercano a Gary Becker, para quien existe el riesgo de una confianza excesiva en las mediciones econométricas aplicadas a las políticas públicas en general y a las inversiones en educación en particular, basada en una ambición de precisión predictiva en muchos casos inexistente. De hecho, dicha capacidad predictiva se debilita, en opinión de Lucas, cuando:

  1. la predicción es muy amplia en el tiempo,
  2. la identificación y construcción de las variables es muy compleja o sujeta a múltiples interpretaciones,
  3. existen otros múltiples factores contextuales más amplios y complejos,
  4. los procesos de cambio más generales de la sociedad ocurren a gran velocidad,
  5. es muy difícil detectar las consecuencias o efectos no secundarios de los cambios introducidos, etc.

Todos estos factores hacen que un método de predicción econométrica específico, que puede ser muy preciso para un caso muy simple y puntual –como la correlación promedio entre la inversión realizada por los graduados en el mba de Harvard o en el Master en Business Finance de Wharton y los niveles salariales obtenidos por esos mismos graduados–, no alcance por sí solo para evaluar el impacto en la economía de inversiones educativas más complejas, más amplias y de más larga duración.

Coincidiendo en gran medida con Lucas, de acuerdo a Simon Marginson, la enorme complejidad de factores que confluyen en la capacidad de innovación y por consiguiente en la productividad de la economía hace imposible su correlación directa con los factores educativos y de investigación que aporta para ella la universidad.[23] Si bien esta contribución es evidente, especialmente si se toma en cuenta que la actual es una economía del conocimiento, “mucha, si no la mayor parte de la contribución económica de la educación y de la investigación es indirecta, no directa” (Marginson. 2009: 14), y, por lo tanto, no puede determinarse, ni preverse de antemano.[24]

Considerando estas dudas de fondo, una pregunta que muchos se hacen es por cuánto tiempo más seguirán invirtiendo los Estados, los contribuyentes, las empresas y otros donantes en un sistema que promete tantos resultados inmediatamente útiles para la economía, pero sobre el cual se extiende cada vez más la incerteza. De hecho, ya hay muchos empresarios que insisten en la necesidad de desviar una parte importante del enorme flujo financiero que hoy va a las universidades para volcarlo a emprendedores innovadores que aporten beneficios directos a la economía. Incluso la ocde ha cambiado en los últimos años su punto de vista, y aconseja a las universidades disminuir las presiones evaluadoras sobre los investigadores para generar un clima más apto para su inserción en la dinámica del flujo global del conocimiento.[25] Finalmente, los más catastrofistas predicen incluso una explosión de la “burbuja académica” producida por la hiperinflación de precios del actual sistema de educación superior, especialmente en los Estados Unidos. Si bien estas predicciones pueden sonar exageradas, es lógico preguntarse hasta cuándo podrá sostenerse esta tensión entre los mundos económico y universitario, producida en gran medida por las expectativas sobredimensionadas creadas por los propulsores de la industria académica.

La competencia de mercado como falsa analogía

La exageración del valor de las teorías del capital humano y de la economía de la educación para explicar el funcionamiento de la universidad se basa en gran medida en la aceptación de una analogía que asimila la actividad académica a un proceso de competencia entre profesores, estudiantes, carreras, institutos, departamentos y universidades regida por la lógica del mercado (Hasselberg, 2012). Sin embargo, de acuerdo a Simon Marginson,

cuando se examinan los sistemas reales de educación superior, es evidente que las expectativas de los reformadores neoliberales de los años ochenta no se cumplen ni de lejos. Los mecanismos empresariales del npm, los formatos de evaluación según output y la competencia están en su lugar y se ven robustos. Sin embargo, ningún sistema de educación superior se ajusta a la plantilla del mercado (Marginson, 2009: 4).

Ciertamente, la universidad, como cualquier otra institución, incluye una dimensión de mercado. Ella está inserta en la competencia económica regida por precios en lo referido a las matrículas de los estudiantes, los salarios de los profesores, el precio de patentes de investigación o las expectativas de ingresos que presumiblemente el título de una determinada universidad pueda dar. Sin embargo, esta dimensión no explica la mayor parte de su actual funcionamiento (Marginson, 2009: 14-15). La realidad es que incluso las universidades que van siendo cooptadas por la industria académica no se están moviendo dentro del marco de una competencia económica convencional regida por un sistema corriente de precios, que selecciona los productos o servicios escasos en relación con la demanda real existente. Más bien se trata, como también sostiene Marginson, de una competencia basada en un conjunto de reglas de status establecidas artificialmente por los organizadores tecnocráticos. Dado que todo sistema de status está basado en una jerarquía prestablecida y no en una verdadera competencia, su clave está en el mecanismo de selección y de “escasez artificial” basado en la incorporación más o menos arbitraria de un número limitado de personas y bienes. Este implica la exclusión a priori de otros bienes y personas, más allá de su calidad o de su posible demanda.[26] Así, lo que la economía de la educación presenta como una “competencia abierta” en un “mercado educativo” plano y global es, en verdad, un sistema de competencia reputacional mediante el cual las grandes potencias económicas procuran reproducir indefinidamente el status de sus propias universidades.[27] Se trata, en el fondo, de un círculo que se retroalimenta a sí mismo, un juego de suma cero en el que, siguiendo el llamado “efecto San Mateo”, los que tienen mucho tienden a tener todavía más y quienes tienen poco van en camino a quedarse sin nada (Peters, Marginson & Murphy, 2009: 208).

Este sistema de status no solo revela el carácter en gran medida no competitivo del actual sistema de educación superior, sino también la impotencia para adaptar la vida académica al formato de mercado que muchos dicen perseguir. En efecto, si la lógica de los incentivos económicos –y en último término, el afán de lucro asociado a estos– que intentan imponer los propulsores de la industria académica lo explicara todo, entonces sería posible hoy administrar las universidades solo por medio de ella. Sin embargo, ni los profesores, ni los investigadores, ni los estudiantes, ni las personas en general buscan el conocimiento solo por los beneficios económicos que este proporciona. Por el contrario, existen muchas razones distintas para buscarlo. Por ese motivo, los gestores de la industria académica se ven obligados a incluir la búsqueda del status y la reputación posicional como incentivos extraeconómicos por fuera de los límites del estrecho esquema recetado por la economía de la educación (Marginson, 2009: 4).

Por lo demás, existe un factor adicional que acentúa la debilidad incluso de este sistema mixto de mercantilización lisa y llana, combinado con un sistema de competencia posicional o de status: el avance del inmenso flujo del open source o código abierto. Este flujo de conocimiento se despliega con cada vez más fuerza más allá del sistema que intenta implantar la industria académica y representa tal vez hoy la corriente principal de la globalización. Ciertamente, la industria académica ha podido hasta ahora monopolizar en gran medida buena parte del conocimiento que circula en las universidades. Pero ¿hasta cuándo podrá seguir reteniendo esa prerrogativa? Basta con observar la dinámica exponencial con que crecen las relaciones digitales entre los académicos y estudiantes por fuera de los sistemas formales de las universidades, editoriales, etc. para comprobar que es incontrolable por medio de los métodos convencionales. Por otra parte, es evidente que la creación y transmisión del conocimiento en esta nueva logósfera global no se desarrolla según los mecanismos burocráticos y de incentivos competitivos que promueve la industria académica. Por el contrario, estos surgen de una dinámica relacional formada por personas motivadas sobre todo por aprender y compartir libremente con otros el conocimiento. En tal sentido, el surgimiento de este nuevo flujo de conocimiento informal representa para muchos una señal de retorno, por otras vías, de las fuerzas originarias de relacionalidad, cooperación y diálogo libre que predominaron siempre en la vida universitaria.

Se podría argumentar que precisamente la función del sistema de selección por status de los cuasimercados y del management por performance de la industria académica es la de ordenar y jerarquizar parte del desordenado flujo caótico del conocimiento global en circulación. Esto sería cierto, seguramente, si este sistema estuviera basado en una supervisión auténticamente académica y razonablemente libre de la calidad del conocimiento. No obstante, se convierte en un falso argumento y en una pretensión injustificada cuando se comprueba que lo que buscan los propulsores de la industria académica no es la asimilación crítica de una parte de ese inmenso flujo cognoscitivo de acuerdo a una lógica intelectual, científica y académica, sino su mero control administrativo de acuerdo a una lógica de performance y de status posicional que poco tienen que ver con el conocimiento en cuanto tal.

Si bien existieron siempre en la universidad tendencias competitivas y rivalidades de todo tipo basadas en motivos de poder, reputación o dinero, la gran novedad que trae la industria académica es haberlas convertido, junto con el rendimiento y los resultados mensurables, en las únicas medidas de la jerarquización educativa y científica. Pero cualquiera que haya vivido una vida universitaria intensa y auténtica sabe que, aunque estas tendencias sean reales, se trata de defectos que contradicen la propia naturaleza de la actividad académica. La sola idea de considerar a un profesor o a un grupo de investigadores como buenos o competentes “por ganarles a los otros” no tiene sentido para quienes desarrollan una vida verdaderamente académica. Tal como afirmaba Michael Oakeshott, “la búsqueda del conocimiento no es una carrera en la que los competidores se disputan el primer puesto” (Oakeshott, 2009: 137). Nadie puede prosperar en la tarea intelectual y científica si no es insertándose, con una actitud abierta y dispuesta a la cooperación y al libre intercambio, dentro de una comunidad científica.[28] Esta es la razón que explica por qué “las ambiciones de los diseñadores de las políticas económicas de convertir los sistemas de educación en mercados económicos en el sentido capitalista de la palabra han fracasado. Tenían que fracasar” (Marginson, 2009: 14).

El círculo vicioso del economicismo

Si hay algo que uno aprende luego de un par de décadas de enseñar a profesionales que, después de largos años en el mundo del trabajo, regresan a la universidad es que, para muchos de ellos, se trata de una “segunda oportunidad” para buscar apasionadamente el saber en sí mismo sin ningún fin instrumental ulterior: “Esta vez quiero saber cómo son las cosas realmente en profundidad y en sí mismas y no para obtener un título ni para lograr un nuevo trabajo. Todos esos son medios, instrumentos. Ahora, después de toda esta larga experiencia desgastante –y muchas veces frustrante y vacía de sentido– de mi vida laboral, no quiero ocuparme ya solo de los medios, sino sobre todo de los fines”. Estos estudiantes tardíos actúan de modo opuesto a como lo prescribiría la teoría del capital humano o la economía de la educación: los mueve el gusto por el conocimiento en sí mismo, no el rendimiento de su “inversión” o su “ganancia” futura. Pero son la excepción. Tanto los académicos como los estudiantes han aprendido, gracias al avance de la industria académica, a considerar el conocimiento como un mero instrumento al servicio de otros fines. Ahora bien, una vez desplazados estos valores y motivaciones intrínsecas, ¿queda realmente algo en pie de la universidad?[29]

De hecho, el regalo característico de la educación universitaria –tal como lo describía maravillosamente Michael Oakeshott– es que brinda un

intervalo […] un período en el que es posible observar al mundo alrededor y observarse a uno mismo, sin tener la sensación de tener a un enemigo detrás ni la presión constante de tener que tomar decisiones; un momento en el que se puede saborear el misterio sin tener que buscar una solución inmediata. Y todo esto, no en un vacío intelectual, sino rodeado de todo el conocimiento y toda la bibliografía heredados y la experiencia de nuestra civilización; no solos sino en compañía de espíritus afines (Oakeshott, 2009: 141).

En tal sentido, la destrucción de este intervalo de libertad, en el que consiste en definitiva el tipo específico de educación que ofrece la universidad, atenta directamente contra el estudiante (y también contra el profesor) no solo en su rol funcional, sino sobre todo en su condición de ser humano: “Es un proyecto para abolir al hombre; primero se lo deshereda [del aprendizaje de sí mismo] y luego se lo aniquila” (Oakeshott, 2009: 141).

Sin embargo, en sociedades como las nuestras, una educación universitaria sin referencia a un rendimiento mensurable en relación con la economía parece muy difícil de justificar.[30] Aunque en ciertos países todavía tienen todavía una cierta justificación social los objetivos de “la preservación, el cultivo y la transmisión de la tradición cultural”, la “socialización de valores cívicos” (por ejemplo, en Francia y en los Estados Unidos) o la idea de “movilidad social”, la tendencia predominante en todos lados termina reduciéndose a resolver la discusión mediante “la ideología de la elección del consumidor”, la cual “consiste en que en principio todos los deseos son iguales: la única indicación aceptable de valor es la demanda del consumidor” (Collini, 2012: 93).

Esta situación no solo está llevando a los políticos, funcionarios, directivos, administrativos, estudiantes y familias a exigir justificaciones extrínsecas o instrumentales –especialmente económicas– de las actividades universitarias, sino también a los propios académicos –profesores, investigadores– a ofrecerlas incluso voluntariamente. Agobiados por las presiones del sistema, estos últimos creen no solo que lograrán sobrevivir, sino también seguir con sus actividades educativas o de investigación, que continúan considerando como valiosas en sí mismas, si las presentan bajo el ropaje de la “utilidad”. Sin embargo, esta estrategia, aparentemente razonable, no hace más que profundizar el problema. Su consecuencia es una colonización mental por medio de la cual el lenguaje economicista termina invadiéndolo todo.

Sin embargo, el círculo vicioso del economicismo revela al poco tiempo su propio sinsentido. De hecho, si todas las actividades humanas, incluidas la educación y la investigación universitarias, se justifican siempre por ser medios para alcanzar otros fines, ¿no terminan estos medios por dejar también de tener sentido en cuanto medios en la medida en que ya no hay fines valiosos en sí mismos hacia los cuales están dirigidos? “Después de todo, cada cadena de argumentación instrumental debe detenerse en algún lado cuando no hay ya más una respuesta instrumental para la pregunta: ‘¿y para qué sirve eso?’” (Collini, 2012: 137-138).[31]

Más allá del neoliberalismo

En el posfacio a una segunda edición de uno de sus libros, Jean Pierre Le Goff (2009) describía como una “barbarie edulcorada” los constantes procesos de reformas que desde hace décadas avanzan de modo insistente y convulsivo en los distintos sistemas educativos, superponiendo de modo confuso la lógica económico-empresarial con la lógica educativa. No obstante, en ese mismo texto dicho autor, a quien nadie se atrevería a no considerar como un intelectual de izquierda, rechazaba también de modo contundente la interpretación exclusivamente económica de los orígenes del fenómeno que habían realizado muchos de sus lectores. Según aquellos, escribía Le Goff, “el discurso de la modernización y las herramientas de evaluación de competencias son considerados como una nueva ideología y los instrumentos de un nuevo orden neoliberal que adquiere todos los rasgos de un totalitarismo. Sin embargo, agregaba,

a riesgo de decepcionar a algunos lectores, tengo que decir que esta forma de interpretación no es la mía. Mientras que el libro subraya ante todo las dimensiones culturales y políticas del fenómeno, este es reducido de entrada y con demasiada frecuencia a un esquema economicista que desactiva su carácter nuevo y desconcertante (Le Goff, 2009: 173-174).

Por el contrario, en su opinión, una transformación tan profunda y radical que “arremete contra aquello que da sentido a la vida de los hombres en sociedad […] desestructura el lenguaje y las significaciones, la herencia cultural transmitida entre generaciones, disuelve las referencias simbólicas que estructuran la convivencia”, aunque se halle articulada con la ideología neoliberal, no puede tener solo un fundamento de orden económico (Le Goff, 2009: 174).

En mi opinión, Le Goff da en este punto certeramente en el blanco. Aunque el neoliberalismo (Hoevel, 2014) se inserta eficazmente en la ola de las actuales reformas en la universidad, las causas profundas de esta no se identifican exclusivamente con aquel. Ciertamente, tal como ya hemos señalado al referirnos a los orígenes de la industria académica (cfr. cap. i), ha sido especialmente el enforcement neoliberal de las reglas e incentivos típicos del mercado y de las empresas practicado por los representantes de las tecnocracias gubernamentales nacionales y globales –que se diferencia claramente del laissez faire típico del liberalismo clásico– lo que terminó de sellar el gran cambio en el mundo universitario contemporáneo. Sin embargo, esto no convierte a la industria académica, como advierte Le Goff, en un producto exclusivo de las políticas neoliberales que acompañaron el proceso de adaptación del capitalismo a las condiciones de la economía global. Aunque atribuir todos o casi todos los males al neoliberalismo se ha convertido en un verdadero cliché, su eficacia crítica se ha vuelto al mismo tiempo nula. Si todo procede del neoliberalismo y el neoliberalismo lo es todo, entonces ya no explica nada, porque no ha quedado ya nada fuera de él. Así, como sucede con todos los clichés, la atribución de todos los problemas al neoliberalismo se termina convirtiendo finalmente en una consigna vacía, casi exclusivamente declamatoria. Confundir las raíces de un fenómeno tan vasto y persistente con un programa económico tan específico termina por empequeñecer su importancia y su profundidad (Jany-Catrice, 2012).

Pero entonces, si no se trata solo del neoliberalismo, o del nuevo espíritu del capitalismo que tiende a absorber todo dentro de su propia esfera, ¿cuál es la razón de la persistencia de este círculo vicioso del economicismo que parece en la actualidad capaz de resistir todos los argumentos posibles en favor de las actividades académicas entendidas como bienes intrínsecos, y no como meros instrumentos al servicio de la economía? ¿Y por qué incluso cuando las contradicciones internas, empíricas y teóricas de la industria académica se vuelven tan evidentes –como hemos tratado de demostrar hasta aquí– se hace hoy, sin embargo, tan difícil pensar una idea distinta de universidad que permita superar dichas contradicciones tanto en la teoría como en la práctica? ¿De qué fenómeno más amplio y profundo estamos hablando? ¿Qué causas podemos encontrar que nos ayuden a explicar esta transformación que, más allá de sus variedades en estilos y lugares, se caracteriza por un proceso inédito de pérdida de referencias que nunca antes se había experimentado en la universidad?


  1. “En el espíritu del management científico, la rendición de cuentas, el movimiento ppbs, etc., los departamentos de policía de algunas jurisdicciones han sido evaluados por ‘tasas de liquidación’, es decir, por la proporción de crímenes resueltos, lo cual genera considerable presión administrativa y pública cuando la tasa es baja. Skolnick (1966) proporciona ejemplos de cómo esta presión ha producido tanto la corrupción del propio indicador como la corrupción de la justicia penal administrada. No registrar todas las quejas de los ciudadanos, ni posponer su registro a menos que se resuelvan, son formas simples de evasión que son difíciles de controlar, ya que no hay un registro independiente de las quejas […]. Los índices de criminalidad son en general indicadores muy corruptibles. Para muchos crímenes, los cambios en las tasas son un reflejo de los cambios en la actividad de la policía en lugar de cambios en el número de actos criminales (Gardiner, 1969; Zeisel, 1971). Parece estar bien documentado que un esfuerzo bien divulgado y deliberado de cambio social –por ejemplo la represión de Nixon sobre la delincuencia– tuvo como efecto principal la corrupción de los indicadores de la tasa de delincuencia (Seidman & Couzens, 1972; Morrissey, 1972; Twigg, 1972), lograda mediante el subregistro y la degradación de la gravedad de los crímenes a clasificaciones menos serias. Para otros tipos de registros administrativos, se reportan similares distorsiones (Kitsuse & Cicourel, 1963; Garfinkel, 1967). Blau (1963) proporciona una variedad de ejemplos de cómo los estándares de productividad establecidos para los trabajadores en las oficinas gubernamentales distorsionan sus esfuerzos de manera perjudicial para la eficacia del programa. En una oficina de empleo, la evaluación de los miembros del personal por el número de casos tratados condujo a entrevistas y colocaciones rápidas e ineficaces. Clasificar el personal por el número de personas colocadas llevó a la concentración de esfuerzos en los casos más fáciles, descuidando a los que más necesitan el servicio, en una táctica conocida como ‘sublimación’ (creaming) (Miller et al., 1970). El ensayo pesimista de Ridgeway sobre los efectos disfuncionales de las mediciones de performance (1956) proporciona todavía otros ejemplos” (Campbell, 1976: 50-51).
  2. Campbell hace referencia al famoso experimento de Texarkana que es considerado la prueba piloto del fracaso de la aplicación de los incentivos por mediciones de performance en educación (cfr. Elam, 1970).
  3. Agrega Campbell: “Sesgos similares rodean el uso de pruebas objetivas en cursos o en los exámenes de ingreso. En la educación compensatoria, en general, hay rumores de otras subversiones del proceso de medición, tales como la administración de las pruebas preliminares de una manera diseñada para que las puntuaciones sean lo más bajas posibles para que se muestren mejores resultados en el post test, o limitar el tratamiento a los de puntuación más baja en la prueba previa para que la regresión a la media proporcione una aparente mejora. Stakes (1971) enumera todavía otros problemas. Las pruebas de rendimiento son, de hecho, indicadores altamente corruptibles” (Campbell, 1976: 51-52).
  4. Lo mismo ocurre, en última instancia, con el objetivo final de la institución universitaria: “La motivación para dirigir las instituciones se convierte así en una materialista-extrínseca basada en la financiación” (Pritchard, 2006: 102).
  5. Algunos aducen que los incentivos son buenos si son adecuadamente utilizados. Sin embargo, la práctica demuestra que en general se da un desplazamiento casi automático que va de considerarlos un instrumento relativo de evaluación a ser vistos como principios absolutos de esta. Así, aunque son “considerarlos vulnerables como modalidades de evaluación, luego toman los resultados de los mismos como verdades absolutas e indiscutibles. […]. Lo que hasta ahora era un dato relativo, por el cuestionamiento al cual se había sometido la metodología que lo produjo, milagrosamente tornó en un dato tan fidedigno que puede ser unívocamente útil para valorar la enseñanza en la Universidad (Vain, 1998)” (Fernández Lamarra & Coppola, 2008: 116).
  6. “La gran verdad nunca dicha es que los procesos de ‘aseguración’ no alcanzan realmente estos fines: solamente indican que los procesos de aseguración de la calidad han sido cumplidos. No importa cuán cuidadosamente se redacten y se auditen los ‘fines y objetivos’ de un curso y no importa cuán puntillosamente el funcionario o el comité designado reporte que estos fines y objetivos fueron ‘entregados’ (‘delivered’), estos reportes no nos dicen nada valioso sobre lo que realmente ha sucedido y no proveen ningún reaseguro de que la educación ha tenido lugar” (Collini, 2012: 108).
  7. “Más bien quiere decir que su corrección no puede ser demostrada de modo concluyente a alguien que no está de acuerdo: podemos, en última instancia, solamente decir ‘Mira este o ese o aquel otro aspecto –por eso es mejor, ¿no lo ves?’, y aunque la discusión pueda continuar y podamos ensayar tácticas de persuasión, si la otra persona no lo ve, no reconoce las cualidades en cuestión, entonces ninguna mayor explicación podrá forzarlo a hacerlo” (Collini, 2012: 73).
  8. De allí también el problema que significa la tendencia actual de concebir a la universidad como una entidad abstracta, puramente funcional, un no lugar –con tendencia a separarse de las condiciones de tiempo y espacio concretas– en el que las personas solo se relacionan funcionalmente: “Los miembros de esta corporación [señalaba Oakeshott] no están dispersos por el mundo, y se reúnen ocasionalmente o ni siquiera se reúnen; viven en permanente proximidad unos de otros. Y, en consecuencia, si no pensaramos que la universidad es un lugar, estaríamos obviando parte de su carácter” (Oakeshott, 2009: 135).
  9. La importancia del concepto de “mundo” para la ciencia ha tenido un fuerte desarrollo en el pensamiento contemporáneo especialmente a partir de la obra de Edmund Husserl. De acuerdo a él, las ciencias no se desarrollan como un sistema de ideas o teorías puramente objetivo, sino que surgen del “mundo de vida” conformado por los intereses e intenciones de los científicos e investigadores de carne y hueso, los cuales, adémas, van interrelacionándose entre sí conformando lo que Husserl denomina “relaciones intersubjetivas”. De este modo, sin perder su carácter objetivo, la ciencia se va desarrollando gracias a este mundo intersubjetivo.
  10. La filosofía contemporánea ha reflexionado también sobre la relación entre los conceptos de “fiesta” y “pensamiento” especialmente a partir de la afirmación de Nietzsche en La gaya ciencia: “El pensar abstracto es para muchos un esfuerzo, pero para mí, en los días buenos, es una fiesta y embriaguez”. Cfr. Heidegger (2013) y Pieper (2006).
  11. Sostenía Newman: “La ciencia […] se transmite y se propaga por libros o por enseñanza particular; los experimentos y las investigaciones se efectúan en silencio; los descubrimientos se realizan en la soledad, ¿qué tienen que ver los filósofos con fiestas, ni las solemnidades con la verdad matemática y física? Si se dedica empero, una mayor atención a esta cuestión, se comprobará que ni siquiera el pensamiento científico puede dar un paso ni pasarse sin sugerencias, sin la instrucción, estímulo, simpatía y sin las relaciones con la humanidad en gran escala, que estas asambleas tienen por objeto. Se elige una época agradable del año, cuando los días son largos, el cielo brillante, cuando la tierra sonríe y toda la naturaleza se regocija; se opta por una ciudad o un pueblo de antiguo nombre o moderna opulencia, donde los edificios son amplios y la hospitalidad cordial. La novedad del lugar y de las circunstancias, la excitación que causan los extraños, o la renovación de rostros conocidos, la majestad del rango o del genio, la amable ayuda de hombres satisfechos consigo mismos y con su mutua compañía; los espíritus elevados, el libre intercambio de pensamiento, la curiosidad; las secciones matutinas, los ejercicios extremos, la bien provista y bien ganada mesa, la alegría no exenta de gracia, el círculo vespertino; el discurso brillante, las discusiones, oposiciones o conjeturas de grandes hombres entre sí, los relatos de procesos científicos, de esperanzas, contrariedades, conflictos y éxitos, los espléndidos discursos elogiosos; todo esto y mil cosas más propias de estas celebraciones, se considera que tienen una influencia real y substancial en el progreso de la ciencia y que no se puede realizar en otra forma […]. Así es una Universidad en su concepción y sus propósitos; así ha sido de hecho, en gran parte, antes de ahora” (Newman, 1946: 28-31).
  12. Tal como lo expresó Newman con tanta elocuencia: “Ningún libro puede transmitir el espíritu especial y las delicadas particularidades de su tema con esa rapidez y certeza que son patrimonio exclusivo de la simpatía que se transmite de mente a mente, por medio de la mirada, del acento, de los gestos, de las expresiones lanzadas al azar y de los giros naturales y propios de la conversación familiar” (Newman, 1946: 25).
  13. Aunque los reformistas sean vistos fundamentalmente como “neoliberales”, deberían ser considerados también como fieles seguidores de Lenin, cuya máxima era: “Confiar es bueno, pero el control es mejor.”
  14. Afirma Luigino Bruni: “La alienación producida por el incentivo no es recíproca. Quien detenta el poder fija los objetivos y diseña el esquema del incentivo y a la parte débil solo se le pide que se alinee […]. Así pues el incentivo se lo ofrece quien tiene poder a quienes carecen de él, para controlar sus acciones, sus motivaciones y su libertad. La naturaleza del incentivo es permitir la gestión unilateral del poder, no la reciprocidad entre iguales. Su función es el control, no la libertad” (Bruni, 2013: párr. 5).
  15. Ya lo había advertido con claridad Hegel: “Como al hombre todo le es útil, lo es también él, y su destino consiste asimismo en hacerse un miembro de la tropa de utilidad común y universalmente utilizable […]. Donde quiera que se encuentre, ocupa el lugar que le corresponde: utiliza a los otros y es utilizado” (Hegel, 1985: 331).
  16. Tal como afirma el especialista mexicano Eduardo Ibarra Colado, en países con una escasa tradición académica, “carecemos de un modelo académico-laboral de largo plazo que posibilite el desarrollo de un cuerpo académico de alto nivel, basado en el reconocimiento de trayectorias académicas sancionadas por estructuras colegiadas éticamente sustentadas (Ibarra, 1994). Este conjunto de carencias indica que una política de este tipo no puede funcionar sino solo como detonador coyuntural, pues no cabe duda que ayuda a remover obstáculos e inercias que dificultan el cambio. Sin embargo, prolongarlas más allá de sus efectos positivos inmediatos, sin proponer ese modelo estructural de gobierno de la vida universitaria, pudiera implicar el desmantelamiento de los grupos académicos que han impulsado el desarrollo de la universidad durante los últimos veinte años, poniendo en riesgo las actividades académicas que quedarían a resguardo de académicos imaginarios adiestrados en el cumplimiento de la norma (Gil, 1997). El resultado a largo plazo supondría la profunda descapitalización social y cultural de nuestras Universidades, que empezarían a funcionar como eficientes corporaciones burocráticas del saber, cohesionadas mediante una cultura organizacional basada en el desempeño individual y la competencia” (Ibarra Colado, 1999: 57).
  17. “Una conversación no necesita de un director, no sigue un rumbo determinado de antemano, no nos preguntamos para qué ‘sirve’ y no juzgamos su excelencia teniendo en cuenta su conclusión; no tiene conclusión, sino que siempre queda para otro día. No se impone su integración, sino que surge de la calidad de las voces que tienen la palabra, y su valor está en los recuerdos que va dejando en la mente de quienes participan de ella” (Oakeshott, 2009: 137).
  18. Explica Simon Marginson: “Algunos gobiernos nacionales optan por pretender que su único punto de referencia es nacional. Modelan sus principales universidades de investigación en términos de un sistema nacional (“mercado”) y atraviesan o socavan su capacidad global sub-financiándolas para impulsar una eficiencia basada en el New Public Management y en sistemas de control como si fueran fines en sí mismos, e interfiriendo indebidamente en sus libertades estratégicas o en sus libertades de investigación. Todo esto está ocurriendo en la educación superior tanto en Japón como en Australia donde los sectores de investigación de ambos países rinden muy por debajo de su capacidad a nivel global, en relación con la riqueza nacional. Australia ha cometido el gran error de matar de hambre a todas menos a una de sus principales Universidades para mantener un sistema común de incentivos y resultados, por ejemplo, un alto volumen de exportación. Japón rinde mejor que Australia debido a la acumulación histórica de capacidad en el grupo de las Universidades Imperiales. Tokio, Kyoto, Osaka, Tohoku y Nagoya son globalmente fuertes. Sin embargo, Japón debería tener más Universidades entre las principales 100, 200 y 500. No hay ninguna señal de que el rendimiento de la investigación comparativa mejorará, a diferencia de la situación en otros países de Asia oriental” (Marginson, 2009: 13).
  19. “Una de las razones de la dominación estadounidense de la economía global del conocimiento es que las autoridades nacionales dejan a las Universidades libres para determinar su propia capacidad global y su funcionamiento. Esto beneficia especialmente a las universidades con fuertes ingresos privados. En el sector de la investigación pública, las restricciones fiscales del gobierno estatal y los sistemas de performance del npm llevan a esas Universidades de investigación a puestos que están por debajo de las 40 primeras con menores niveles de ingreso provenientes de la filantropía y de investigación que, por ejemplo, la Universidad de Berkeley. Hay una presión a la baja sobre el rendimiento global comparativo” (Marginson, 2009: 13).
  20. “Encerrar grandes descubrimientos como propiedad intelectual –señala Marginson refieriéndose a un informe de la ocde crítico de la industria académica– tal como propone el modelo económico de mercado, retarda el movimiento de ideas y ralentiza el ritmo de la innovación en general. Debido a que el uso final de los avances científicos no se puede anticipar en el punto en el que se financia la investigación, los frutos deben ser accesibles a todas las empresas lo más rápido posible. La industria, en lugar de las Universidades, es más eficiente en comercializar la propiedad intelectual. El mismo informe de la ocde también argumenta en contra de la excesiva dependencia en los formatos de productos en investigación, como los proyectos de investigación a corto plazo, que bloquean la capacidad de los investigadores de sostener programas de investigación de más largo plazo impulsados por la curiosidad” (Marginson, 2009: 8).
  21. Tal es, por ejemplo, la conclusión de los estudios empíricos realizados por Rosell y Agrawal (2009).
  22. Tal como afirma también Peter Murphy: “Una economía política moderna exitosa no es una economía del conocimiento. Es una economía del pensamiento. Es impulsada por la innovación y la creación que son productos del pensamiento. El economista francés J. B. Say (1803) hizo la observación inmortal que la oferta crea la demanda. En una economía moderna, la demanda eventualmente bajará y solo se levantará de nuevo cuando los empresarios ingeniosos traigan una nueva generación interesante de bienes o servicios al mercado. Eso requiere una cadena de creación que es impulsada por el pensamiento” (Murphy, 2014: 177).
  23. Afirma Marginson: “Una de las dificultades es que estas contribuciones indirectas a la economía están siempre condicionadas por otros elementos. La contribución de la educación y la investigación a la productividad agregada, la creación de valor, la rentabilidad y el crecimiento en todos los sectores está mediada por factores tales como la organización del trabajo y la utilización de los graduados, la capacidad de las empresas para acceder a los conocimientos de investigación para la innovación, el estado de la macroeconomía, los acontecimientos mundiales, los factores sociales y culturales. Los aportes indirectos de la educación y la investigación no se pueden predecir con antelación. Podemos predecir las ganancias privadas de los graduados y colocar un valor prospectivo sobre los bienes privados producidos por las instituciones de educación superior, pero el valor de su contribución a las condiciones de producción, de modo agregado o distribuido, es elusivo” (Marginson, 2009: 8). Cfr. también Bowles & Gintis (2014).
  24. “Gran parte, si no la mayor parte de la contribución económica de la educación y la investigación es indirecta no directa. […]. En las dos últimas décadas un énfasis impulsado ideológicamente en las formas económicas de mercado y en los estrechos formatos de medición de resultados ha llevado a los responsables políticos en muchos países a descuidar el papel de los bienes públicos, y a disminuir las contribuciones indirectas de la educación superior a las economías nacionales. […]. Los bienes colectivos complejos –para tomar un extremo, la contribución de las Universidades de investigación a la ‘civilización’ nacional o global– no pueden ser jamás aprehendidos por un juicio sintético. Ningún modelo es lo suficientemente complejo, no hay cálculos que sean suficientes. Incluso para las personas a nivel individual, los efectos a lo largo de la vida del aprendizaje en todos los ámbitos de la vida no se pueden cuantificar exhaustivamente” (Marginson, 2009:14).
  25. Tal como afirma también Peter Murphy: “El enfoque de la ‘ciencia abierta’ (open science) refleja una lectura tardía de cómo fluye el conocimiento y se produce la innovación”.
  26. En tal sentido, refieriéndose al ya mencionado sistema de evaluación de pares que implementan hoy en día las revistas académicas, argumentan Stuart Macdonald, de la Universidad de Sheffield, y Jaqueline Kam, de la Universidad de Bristol: “La autoridad de las revistas deriva cada vez más de su selectividad. El lugar de publicación proporciona una señal de status valiosa. Una excusa común para el rechazo es la selectividad basada en una limitación irónicamente irrelevante en la era de la moderna página impresa. Esto es esencialmente un ejemplo de escasez artificial. La escasez artificial se refiere a cualquier situación en la que, a pesar de que existe una mercancía en abundancia, las restricciones de acceso, distribución, o de disponibilidad hacen que parezca escasa, y por lo tanto, cara. Las bajas tasas de aceptación crean la ilusión de exclusividad basada en el mérito y de la competencia más frenética entre científicos ‘vendiendo’ manuscritos. Pero los manuscritos son evaluados con un sesgo fundamentalmente negativo: la mejor forma en que pueden ser rechazados para promover la supuesta selectividad de la revista” (Macdonald & Kam, 2011).
  27. Marginson cita el caso del ranking de The Times: “En el caso del ranking de The Times, la reproducción del status fue introducida en la metodología en sí misma: la mitad del índice está armado por indicadores de reputación. La jerarquía por status que fue producida en la tabla de la liga fue después usada para asegurar la primacía del capital educacional británico (y australiano) en el mercado de grados, e improbablemente, el retorno parcial de la antigua hegemonía imperial. No solo estaba en juego el status de las Universidades británicas, sino el status de todo el proyecto británico a nivel global” (Peters, Marginson & Murphy, 2009: 203). Últimamente, agrega Marginson, y debido a su enorme poder económico, China ha logrado imponer a nivel global su propio sistema de ranking global –el célebre ranking de la Universidad Jiao Tong de Shangai– diseñado para señalar que China ingresaba decididamente en la competencia por status de la industria académica global.
  28. Lo mismo cabe decir para las relaciones entre las universidades. A pesar de la actual idea, de origen económico, de promover casi como única forma de relación entre ellas una permanente competencia.
  29. Tal como sostiene Simon Marginson, “una institución de educación solo puede convertirse en una empresa normal de servicios si vacía completamente su rol en relación al conocimiento y se convierte solo en una agencia de acreditación y/o de cuidado de niños” (Marginson, 2009: 14).
  30. Tal como señala con agudeza Stefan Collini, “las Universidades son, debemos reconocerlo, un problema para los gobiernos, y son un problema especial para los gobiernos populistas en las democracias de mercado. Las únicas dos formas de justificación que tales gobiernos suponen que serán aceptadas por sus electorados son, primero, el entrenamiento de futuros empleados para una determinada economía y segundo, ciertos beneficios estrechamente definidos de la ‘investigación’ especialmente beneficios médicos, tecnológicos y económicos” (Collini, 2012: 91).
  31. Agrega Collini: “Más allá de un cierto nivel de competencia en lengua, matemática y otras cosas, la educación es una actividad en la que la proporción de bien intrínseco es relativamente alta […]. Pero nos sentimos muy incómodos o tenemos sospechas sobre el lenguaje de los bienes intrínsecos y por eso tendemos a pensar que fortalecemos nuestros argumentos si podemos decir: ‘Tales actividades son después de todo valiosas porque aumentan nuestra competitividad económica’, aunque la verdad es que esto nos arroja nuevamente al fondo de una interminable argumentación instrumental” (Collini, 2012: 137-138).


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