En este capítulo se aborda la última de las seis dimensiones de análisis estudiadas a lo largo de esta investigación: el concepto de “trayectorias escolares”. Podría afirmarse que se trata de un concepto que, a diferencia de los anteriores (vínculos pedagógicos, continuidad de los aprendizajes, enseñanza, contenidos y evaluación), posee una historia más corta dentro del lenguaje educativo. Se trata de una noción que se viene instalando en las políticas curriculares y también en el campo de la producción académica de la mano del establecimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria.

A continuación, se relevan normativas que se ocupan de las trayectorias prestando atención a sus sentidos y significados, poniéndolos en relación con los aportes provenientes del campo académico. El capítulo se organiza en tres apartados que se corresponden con el capítulo anterior.

En primera instancia, se analizan las políticas que ponen en el centro a las trayectorias escolares frente a la obligatoriedad entre el 2006 y el 2015. Luego se desarrolla un apartado en el que se analizan algunos desplazamientos en sus significados, donde las trayectorias aparecen adjetivadas como continuas, diversas, significativas e integrales, en el período 2015-2019. Finalmente se analizan las políticas que durante la pandemia (2020-2021) y la pospandemia (2022-2023) tienden a clasificarlas en trayectorias sostenidas, intermitentes y de baja intensidad.

7.1. Trayectorias escolares frente a la obligatoriedad

En primer lugar, ya en el texto de la LEN, es posible advertir la presencia de las trayectorias escolares y la importancia de su acompañamiento cuando en el art. 32 se refiere a las alternativas de acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as jóvenes, tales como tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso educativo individual o grupal de los/as alumnos/as y la elaboración de estrategias de reinserción de adolescentes y jóvenes no escolarizados/as.

Por su parte, una de las primeras resoluciones del CFE posteriores a la LEN es la 29/07, donde se recomienda el diseño de programas para el cumplimiento de la educación obligatoria para la población de más de 18 años a través de ofertas educativas presenciales y a distancia. Asimismo, la Resolución 31/07 sugiere incorporar tutores/as para el ciclo básico, priorizando el primer y segundo año, considerados como años críticos en el inicio de la escolaridad secundaria. La normativa aclara que, si bien la función tutorial es responsabilidad de toda la institución y sus actores/as, los/as tutores/as son los encargados de acompañar a los/as alumnos/as y grupos en su primer tramo del tránsito escolar. “Su tarea es central en el diálogo con el resto de los docentes de cada grupo, así como con las familias y otros actores institucionales” (Res. 31/07 anexo 1, p. 9).

Como ya se abordó en capítulos previos, dos de las normativas más importantes que impulsan cambios en la organización y dinámica de la educación secundaria son la Resolución 84/09 y la 93/09. En la primera de ellas, la referencia a las trayectorias escolares es recurrente y se asocia directamente al establecimiento de la obligatoriedad de este nivel educativo.

La obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las trayectorias escolares de todos los adolescentes, jóvenes y adultos. Esto implica profundos cambios al interior de las instituciones y sus propuestas. Entre ellos, superar la fragmentación histórica del trabajo docente en la secundaria, así como revisar los saberes pedagógicos disponibles y las condiciones de escolarización de quienes están en la escuela, para aquellos que deben volver y también para los que aún no llegan (Res. 84/09, anexo 1, p. 4).

Asimismo, el documento señala que es necesario otorgar centralidad en las políticas educativas a las trayectorias escolares reales de adolescentes y jóvenes. Es posible reconocer aquí, al aludir al término “trayectorias reales”, que aparece claramente un aporte del campo académico (Terigi, 2007, 2010). La normativa expresa que las políticas y regulaciones que se implementen tendrán por objeto habilitar a las instituciones para poner en juego diversos formatos y propuestas de trabajo para la atención a la diversidad. Para ello se promueven estrategias de fortalecimiento institucional y acompañamiento a los equipos directivos y los/as docentes, con el fin de diseñar estas variaciones y facilitar el intercambio entre las escuelas y sus docentes considerando los saberes que en ellas se producen respecto de la tarea de enseñar.

Tal como se abordó en el capítulo 4, los aportes de Terigi (2007, 2008, 2010) tempranamente participaron del debate acerca de las trayectorias. Con respecto a los saberes pedagógicos y didácticos necesarios, la autora plantea:

… nosotros hemos trabajado en la construcción del saber pedagógico, en la construcción en particular del saber didáctico, con la idea de un aprendizaje monocrónico. Un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos. Y aunque esto lo discutamos mucho en términos de expresiones como por ejemplo las ‘adaptaciones curriculares’, las ‘adecuaciones a la diversidad’, la ‘diversificación curricular’, etc., buena parte del saber pedagógico y en particular, insisto, el saber sobre la enseñanza, está estructurada sobre esta idea de un aprendizaje monocrónico (Terigi, 2010, p. 10).

Allí la autora plantea cinco desafíos vinculados con las trayectorias: la invisibilidad de las transiciones de un nivel a otro; las relaciones de baja intensidad con la escuela; ausentismo; sobreedad; y bajos logros de aprendizaje. Se trata de aspectos que, de una u otra manera, también están considerados en las normativas relevadas.

Además, el documento de la Resolución 84/09 señala la importancia de lo siguiente:

promover el desarrollo de propuestas pedagógico-didácticas, con el objeto de atender las trayectorias escolares de los alumnos, atravesadas por sus particularidades personales y contextuales, preservando un conjunto de aprendizajes comunes y equivalentes para todos. Promover para el acompañamiento en el ingreso y primera etapa del ciclo básico, espacios para el aprendizaje de herramientas que contribuyan a la apropiación de la experiencia escolar en la secundaria. Promover el acompañamiento a la progresión de las trayectorias escolares, mediante propuestas de aceleración para alumnos con sobreedad, alternativas para repitentes, acompañamiento en exámenes con turnos especiales y modalidades diversas de evaluación.

Al tratarse de una nueva lógica institucional para la escuela secundaria, la normativa expresa que resulta necesario construir los saberes pedagógicos y las respuestas institucionales necesarias que permitan acompañar el desarrollo de trayectorias continuas (Res. 84/09, anexo 1, p. 4). Con respecto a estas, el documento las plantea como trayectorias escolares continuas y completas, entendidas como el recorrido a través del cual se adquieren aprendizajes equivalentes a partir de un conjunto común de saberes, para todos/as y cada uno/a de los/as adolescentes y jóvenes del país.

Este planteo también se encuentra en aportes de Terigi (2010) cuando acuña la noción de “cronologías de aprendizaje”. La autora convoca a desarrollar, como se mencionó previamente, un saber pedagógico y en particular un saber didáctico que incremente las posibilidades para desarrollar distintas cronologías de aprendizaje. En este aspecto advierte que hablar de aprendizajes equivalentes no implica que los recorridos tengan que ser exactamente los mismos para todos/as. Estas múltiples cronologías se contraponen justamente al aprendizaje monocrónico que está supuesto en la enseñanza graduada y simultánea. Frente a esta situación, Terigi (2010) señala dos desafíos. Por un lado, cómo ampliar las cronologías que conduzcan a resultados equivalentes. Y por otro, cómo acotar ese saber didáctico en cuanto a la cantidad de cronologías posibles de acompañar.

Un aspecto no menor se destaca cuando la autora advierte que la propia organización del tiempo escolar introduce con gran frecuencia discontinuidad en la cronología de aprendizaje que están siguiendo los sujetos. Por ello propone el desafío de tomar la enseñanza como un asunto central de la política, de la institución educativa y del equipo docente.

En un texto publicado en 2020, Briscioli y Terigi conceptualizan a las trayectorias escolares como recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa que supone el diseño de tal sistema, expresado en las denominadas “condiciones de escolarización” (Terigi, 2015, citado en Briscioli y Terigi, 2020). Es posible reconocer en las normativas relevadas orientaciones que tienden a alterar tales condiciones.

Por su parte, la Resolución 88/09, que aprueba la institucionalidad y el fortalecimiento de la educación secundaria a través de los Planes Jurisdiccionales y de los Planes de Mejora Institucional, brinda especificaciones para el acompañamiento a las trayectorias escolares vinculadas con sistemas de tutorías y acompañamiento a los/as estudiantes para disminuir las tasas de repitencia, sobreedad y de alumnos/as salidos/as sin pase; espacios formativos extraclase, fortaleciendo el sentido educativo e inclusivo de estos y previendo su progresiva incorporación como un recorrido formativo de la propuesta escolar; articulaciones entre el nivel primario y el nivel secundario, entre el ciclo básico y el ciclo orientado, y entre el nivel secundario y superior; como así también con las organizaciones gubernamentales y privadas del mundo del trabajo; incorporación gradual de los/as adolescentes y jóvenes que en su comunidad están fuera de la escuela, ofreciendo espacios formativos “extraclase” con sentido educativo e inclusivo; retención de los/as estudiantes que están en la escuela a través de estrategias de prevención del ausentismo, convocando a los/as diversos integrantes de la escuela y de la comunidad; disminución de los índices de repitencia y desarrollo de acciones de apoyo a las trayectorias educativas que reconozcan las diferentes formas en que los/as estudiantes aprenden; implementación de estrategias específicas para alumnos/as con sobreedad o formatos particulares de escolarización para alumnos/as con necesidades diversas.

También la Resolución 93/09 ofrece una serie de pautas para diseñar un nuevo modelo institucional para la escuela secundaria como respuesta a su obligatoriedad. Esto implica

la revisión de las propuestas escolares institucionales en el marco de una propuesta educativa común para el nivel secundario como una apuesta política que pone en el centro de la toma de decisiones los aprendizajes y las trayectorias escolares reales de los alumnos. Rearticula, a partir de ello, los grandes componentes y variables que tradicionalmente funcionaron como organizadores del planeamiento: el currículum, la organización, la gestión y los recursos, así como las variables tiempo, espacio y agrupamientos. La tarea será no replantear cada uno de estos componentes por separado, sino incorporarlos como dimensiones presentes en la construcción de una propuesta escolar integrada (Res. 93/09).

En este marco, el documento expresa que el régimen académico es una herramienta de gobierno escolar que posibilita nuevos modos de organización institucional para garantizar la obligatoriedad de este nivel educativo. Está conformado por el conjunto de regulaciones sobre la organización de las actividades de los/as estudiantes y sobre las exigencias a las que estos/as deben responder. Aspectos concretos de la experiencia de ser (y de dejar de ser) alumno/a en la escuela secundaria quedan normados por los diferentes instrumentos formalizados y por las regulaciones que inciden en las trayectorias escolares de los/as alumnos/as.

Así, el régimen académico promueve el ordenamiento, la articulación y la integración de las regulaciones y de las cuestiones de orden práctico, delimitando áreas de intervención, responsabilidades colectivas e individuales y formas de institucionalización del trabajo pedagógico para directivos/as, docentes y estudiantes. En este sentido, el documento expresa que el régimen académico debe

a- Definir condiciones institucionales que posibiliten trayectorias escolares continuas y completas para todos los estudiantes; b- Establecer pautas para las alternativas de escolarización que atiendan los requerimientos de los estudiantes con trayectorias discontinuas; c- Clarificar y anticipar a los estudiantes las zonas de riesgo o de fracaso escolar a las que se exponen ante el incumplimiento de las prescripciones del Régimen Académico. Además se prevé que el régimen académico que las jurisdicciones determinen para sus escuelas secundarias contenga: a) Regulaciones para la evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes, b) Regulaciones para acompañamientos específicos de las trayectorias escolares, c) Regulaciones sobre las condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso de los estudiantes y d) Regulaciones sobre convivencia escolar (Res. 93/09).

La centralidad del régimen académico en las políticas se retroalimenta de los aportes que desde el campo de la investigación se construyen a partir de su estudio. En una publicación del 2019 coordinada por Arroyo y Litichever acerca de la producción de conocimiento sobre régimen académico, se afirma que este asunto se trata de una preocupación teórica y política ya que “las investigaciones se hacen cargo del problema político al mismo tiempo que aportan descripciones y explicaciones de éste y desde las administraciones políticas se recuperan estos trabajos para pensar en posibles modificaciones de la escuela secundaria” (Arroyo y Litichever, 2019, p. 5).

En este punto resulta evidente la circulación entre las políticas y la investigación. Asimismo, se da cuenta de que los estudios desarrollados en la mencionada publicación tienen en común la preocupación por revisar y difundir el conocimiento acumulado sobre distintos tópicos de la educación secundaria entre la comunidad científica y entre decisores/as de política.

En el año 2010, a través de la Res. 103/10, se aprobó otro documento vinculado directamente con las trayectorias: “Propuestas de inclusión y/o regularización de trayectorias escolares en la educación secundaria”. El art. 2 de esta normativa establece que, durante los años 2010 y 2011, las jurisdicciones podrían habilitar variadas alternativas o programas educativos que procurasen que los/as jóvenes menores de 18 años, desescolarizados, ingresasen en la educación secundaria obligatoria y la finalizaran. El anexo de esta resolución afirma que

garantizar el derecho a educarse no representa solamente un imperativo a cargo de las áreas de gobierno específicas, sino un desafío ético y político asumido por el conjunto de la sociedad, por lo cual resulta primordial gestar las transformaciones culturales, institucionales y pedagógicas necesarias para que todos los adolescentes y jóvenes, desde sus diversas situaciones de vida y trayectorias escolares previas, reciban una educación secundaria de calidad (Anexo 1, Res.103/10, p. 1).

Como recomendaciones, el texto señala que las propuestas para la inclusión o regularización de trayectorias escolares deberían cumplir con los siguientes ítems:

1. sostener altas expectativas respecto de los aprendizajes de todos/as los/as adolescentes y jóvenes;
2. ofrecer formas de escolarización adecuadas a contextos y necesidades específicas de los/as adolescentes y jóvenes que están en situaciones de exclusión social y educativa;
3. estar inscriptas en políticas interinstitucionales o intersectoriales, para activar y poner en relación diversos recursos del Estado, de organizaciones civiles y de las comunidades, con miras a llevar a cabo procesos de inclusión educativa de calidad;
4. asentarse en las fortalezas de las diferentes estrategias ya desarrolladas tanto en el ámbito de la educación secundaria como las que se llevan a cabo en otros, tales como la formación profesional, la educación rural y la educación de jóvenes y adultos/as;
5. concebirse como propuestas a término, destinadas a garantizar el derecho a la educación de los/as adolescentes y jóvenes actualmente no contenidos por el sistema educativo y a ser progresivamente incorporadas a dicho sistema, en tanto demuestren su eficacia y necesariedad;
6. implementarse exclusivamente a partir de la demanda real relevada en una zona determinada.

Además, el documento ofrece estrategias diferenciadas para la inclusión educativa:

1. regularización de la trayectoria escolar (contempla tiempos y espacios diferenciados en los que se han de desarrollar estrategias pedagógicas e institucionales destinadas a alumnos/as del ciclo básico, que presenten inasistencias por períodos prolongados, repitencia reiterada o hayan ingresado tardíamente al nivel secundario);
2. unidades articuladas de educación secundaria (constituyen unidades de trabajo con arraigo en el contexto sociocultural, estructurantes de una propuesta pedagógica que integra en el desarrollo de las capacidades propias de la formación de la educación secundaria básica la capacitación laboral o la formación artística, estimulando a la vez la continuidad de los estudios en el ciclo orientado);
3. estrategias diseñadas para espacios sociales rurales aislados (son alternativas para incorporar alumnos/as de espacios sociales rurales a los ciclos básicos u orientados; la localización de sus lugares de residencia compromete decisiones específicas para garantizar la escolarización).

Este conjunto de normativas presenta de manera recurrente el imperativo de sostener y acompañar a las trayectorias escolares como respuesta a la obligatoriedad del nivel secundario. Asimismo, la centralidad puesta en la institución educativa y la posibilidad de ampliar las formas de escolarización también son una constante en las distintas resoluciones. Cabe destacar que este asunto se vincula centralmente con los efectos que el régimen académico tiene sobre las trayectorias.

En 2019 FLACSO publicó dos estudios (además del mencionado previamente, cuyas coordinadoras fueron Arroyo y Litichever) bajo la dirección de Pinkasz y Montes. En el primero se analizan normativas impulsadas por CFE y se reúnen aportes del campo académico en torno al régimen académico. Este estudio parte de considerar que uno de los supuestos centrales de las políticas educativas diseñadas desde la sanción de la LEN implicó modificar la normativa que regula las condiciones de escolarización que obstaculizan el acceso, la permanencia, la terminalidad y los aprendizajes de los/as estudiantes.

Estas condiciones refieren al funcionamiento de la escuela secundaria, que está estructurado por tres componentes: la organización institucional (un currículum por disciplinas, la designación de los/as profesores/as por el mismo criterio y la organización del trabajo del profesor/a por unidades de tiempo asignadas al dictado de un curso en las mismas disciplinas o a actividades especiales también por horas); el régimen académico (conjunto de reglas implícitas y explícitas que ordenan la vida escolar de los/as estudiantes); y el modelo pedagógico (disposiciones institucionales específicas para enseñar y aprender que se configuran en el marco de los dos componentes anteriores) (Pinkasz, 2019).

El segundo estudio, coordinado por Pinkasz y Montes (2019), reúne investigaciones sobre el régimen académico para el armado de un estado del arte donde se reconoce que muchos de los análisis realizados trazan el perfil de nuevas funciones de acompañamiento a las trayectorias escolares. Ante esta situación, las investigaciones reparan en las dificultades con que se encuentran muchos establecimientos para encontrar o para reasignar perfiles adecuados para desempeñarlas entre sus plantas profesionales en virtud de las limitaciones que impone la estructura de personal disponible en la organización.

De acuerdo con Arroyo y Litichever (2019), el estudio del régimen académico en el ámbito de la investigación encuentra sus motivos en elaborar explicaciones acerca del porqué de la permanencia de los problemas de la educación secundaria, identificando las reglas del juego para poder modificarlas.

Uno de los trabajos pioneros en ese sentido es un artículo publicado por Baquero, Terigi et al. (2009), donde se toma como objeto de análisis el régimen académico de la escuela secundaria para describir y analizar las modalidades y formas que toma en escuelas que trabajan con población en situación de vulnerabilidad. Los autores acuden a Camilloni (1991) para conceptualizarlo como el conjunto de regulaciones sobre la organización de las actividades de los/as alumnos/as y sobre las exigencias a las que estos/as deben responder.

Desde esta perspectiva, el régimen académico

se expresa con niveles de concreción singulares, a la vez que establece las condiciones que organizan la enseñanza. En este sentido, el concepto de régimen académico agrega una dimensión importante al problema, la dimensión política y de gestión del diseño de la organización de la enseñanza y el aprendizaje (Baquero, Terigi et al., 2009, p. 296).

Para ello consideran cuatro dimensiones de análisis:

1. Los componentes del régimen académico.
2. El grado de explicitación de los contenidos del régimen académico.
3. Su ubicación en el par cambio/continuidad.
4. Su tratamiento por parte de la institución escolar como objeto o contenido a ser enseñado o como asunto librado a la responsabilidad del alumno/a o a la transmisión familiar (Baquero y Terigi et al., 2009).

Con respecto a sus componentes, se distinguen

a) Los referidos a la actividad académica de los estudiantes en sentido restringido, como las formas de cursada, los exámenes, la evaluación, la acreditación. Asuntos sustantivos en la experiencia de ser estudiante de escuela media, las regulaciones formales referidas a ellos se encuentran distribuidas en el plan de estudios y en los regímenes de evaluación, calificación y promoción. Pero, adicionalmente, cada institución y cada profesor añaden las propias: qué tipo de evaluaciones se plantean, cómo debe documentar el alumno su participación en clase (carpetas, cuadernos, trabajos de distinta índole), son ejemplos conocidos de las variaciones que introducen instituciones y docentes sobre la base del marco normativo dispuesto en los documentos formalizados. b) Los componentes referidos a las reglas institucionales y a los modos de sujeción de los estudiantes a tales reglas, como lo que es obligatorio, lo que está permitido y lo que está prohibido hacer en la escuela, las sanciones que se plantean frente a la eventual transgresión de las obligaciones y prohibiciones, y la relación de todo ello con la condición de estudiante. c) Los componentes referidos a la particularidad de la organización institucional, incluyendo las instancias de gestión de la vida institucional en las que pueden participar los estudiantes, las funciones y responsabilidades de los integrantes de la institución con respecto a la actividad académica de los estudiantes, y el valor formativo de todo ello (Baquero y Terigi et al., 2009, p. 299)^[1].

Es posible advertir en este primer apartado que tanto la noción de “trayectorias” como las conceptualizaciones sobre el régimen académico encuentran relaciones y circulan entre las políticas y la producción académica a través de la investigación. Estas preocupaciones, teóricas y políticas, al decir de Arroyo y Litichever (2019), también continúan vigentes en la agenda de lo que se denominó Secundaria Federal 2030. No obstante, es posible identificar algunas variaciones que serán analizadas en el próximo apartado.

7.2. Trayectorias continuas, diversas, significativas e integrales

Otra política importante para profundizar los cambios en la educación secundaria, que también fue abordada en capítulos anteriores, es la Resolución 330/17 Secundaria Federal 2030. Allí se establece el MOA, cuya orientación es promover la innovación con sentido de justicia educativa en pos de garantizar trayectorias escolares continuas, diversas y significativas, así como el egreso de todos/as los/as estudiantes con los saberes fundamentales.

Esta normativa también hace referencia al régimen académico aludiendo a que los modos de evaluar, acreditar y promocionar de los/as estudiantes tienen que acompañar la transformación del modelo educativo, posibilitando trayectorias continuas y diversas. En este sentido, esta política expresa que es necesario fortalecer los procesos de construcción de acuerdos institucionales en relación con las prácticas de evaluación y los criterios de acreditación anual y pasaje. A su vez, “se requiere analizar los regímenes de asistencia para posibilitar otras formas de organización de la cursada que favorezcan el sostenimiento de las trayectorias” (Anexo II Res. 330/17, p. 14).

Un primer aspecto a considerar es que las trayectorias se presentan con otras adjetivaciones. Además de completas, se prevé que estas sean continuas, diversas, significativas e integradas. Esta última característica refiere a superar la fragmentación disciplinar y a revertir la frágil articulación entre los distintos niveles del sistema educativo para “que jerarquice la construcción de continuidades a lo largo de la educación obligatoria y no coloque los obstáculos en las circunstancias de los estudiantes, permitiendo recorridos equivalentes pero atentos a la diversidad” (Secundaria Federal 2030, s/f, p. 11).

Es posible observar que tales continuidades a lo largo de la educación obligatoria se construyen, según esta política, a partir del desarrollo progresivo de capacidades (Morelli y Carlachiani, 2022) en consonancia con lo analizado en el capítulo 5, donde se estudió el concepto de “continuidad de los aprendizajes”. Así, la normativa recomienda recentrar la tarea de los niveles educativos “en el desarrollo progresivo y recursivo de capacidades en las dimensiones cognitiva, intrapersonal e interpersonal, con el objetivo de construir una mirada integral de las trayectorias” (Morelli y Carlachiani, 2022, p. 20).

En una de las entrevistas realizadas a quien fue parte del equipo de gestión ministerial de ese momento, surgió lo siguiente:

En cuanto a trayectorias escolares, creo que las jurisdicciones han empezado a buscar estrategias para lograr una trayectoria escolar más fluida. En líneas generales, esto ha tomado una resolución de tipo normativo, del lado de los regímenes académicos. Por ejemplo, modificando la cantidad de previas o modificando la cantidad de los espacios de recuperación, o generando alternativas de recuperación más frecuentes o previas por parciales, o no sé, todas las estrategias que creo que es una preocupación donde lo que sabemos, o sea, lo que el conocimiento académico produce sobre los datos de las trayectorias genera una preocupación legítima y que los niveles de gestión se toman de eso para proponer cambios (E6 F)^[2].

Como lineamientos que orientan el trabajo institucional para garantizar trayectorias escolares continuas, diversas y significativas, el MOA recomienda:

-Promover procesos escolares que aspiren a generar aprendizajes activos, significativos, responsables, cultivados por la curiosidad, el deseo y gozo de aprender, que sienten en los/las estudiantes las bases necesarias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

-Incorporar progresivamente un enfoque de enseñanza por capacidades y competencias digitales transversales que los/las estudiantes desarrollarán a través del aprendizaje de saberes prioritarios y saberes emergentes.

-Avanzar hacia el aprendizaje interdisciplinario que integre distintas disciplinas de la educación obligatoria.

-Promover prácticas educativas vinculadas con el mundo del trabajo, organismos estatales, la comunidad y organizaciones de la sociedad civil, de acuerdo con lo establecido en el artículo 33 de la LEN.

-Profundizar y resignificar la planificación institucional como herramienta estratégica y pedagógica para organizar el funcionamiento de la escuela.

-Organizar una disposición flexible del tiempo escolar, de agrupamiento de los/las estudiantes, y del espacio o entorno físico dentro y fuera de la escuela para apoyar y enriquecer sus aprendizajes.

-Propiciar la concentración horaria de los/las docentes y/o la conformación de cargos con horas frente a los/las estudiantes y extra clase que permitan acompañar sus trayectorias y generar oportunidades para el desarrollo de renovadas propuestas formativas, tal como lo dispone el artículo 32 de la LEN.
-Brindar formación y acompañamiento profesional a docentes, directores y supervisores/inspectores durante la implementación de las nuevas propuestas pedagógicas e institucionales que se desarrollen a partir del MOA (p. 5)^[3].

Otro aspecto relevante que permite advertir una variación entre las conceptualizaciones sobre trayectorias analizadas en las políticas sistematizadas en el apartado anterior radica en que, mientras que las resoluciones del año 2009 enfatizan lograr la inclusión de los/as estudiantes garantizando el acceso y la apropiación de un acervo cultural común haciendo hincapié en la generación de condiciones institucionales, la Resolución 330/17 invierte la lógica al poner en el centro de las preocupaciones los aprendizajes individuales y el proyecto de vida, no ya en relación con un proyecto cultural común. En trabajos previos se afirma que “el carácter institucional de la educación obligatoria se desdibuja en una enumeración de capacidades y competencias a desarrollar que disgregan la integralidad de la educación que propone la LEN” (Cantini, Hereñú y Carlachiani, 2019).

En síntesis, esta resolución alude a los efectos del régimen académico en las trayectorias como respuesta a la obligatoriedad, pero omitiendo la importancia de los procesos de inclusión. De hecho, este término, mencionado de manera recurrente en las normativas del 2009, no aparece en este caso. Las trayectorias son entendidas en términos individuales, y el derecho a la educación se reduce al derecho a aprender capacidades con una fuerte impronta hacia el cuidado de sí y la formación para una ciudadanía global (Carlachiani, 2021).

7.3. Trayectorias sostenidas, intermitentes y de baja intensidad

Tal como se puede apreciar, la preocupación por las trayectorias se mantiene, con variaciones, en el centro de la escena educativa nacional más allá de los distintos períodos de gobierno. En el año 2020, frente a la suspensión de la presencialidad y la imposibilidad de mantener el contacto con la totalidad de los/as estudiantes, la preocupación por las trayectorias fue muy importante. Anudado a ello, los efectos que la evaluación tiene sobre estas se hicieron más evidentes.

Así, en la Res. 363/20, se señala que los criterios, las pautas y las estrategias que se definan para la evaluación y acreditación de saberes y la promoción del año escolar a nivel federal tienen que contribuir al mismo tiempo a lo siguiente:

1. ordenar y moderar las tareas pedagógicas de escuelas y docentes;
2. ordenar y moderar el flujo de información, recursos y acompañamiento educativo que llega a los hogares durante el período de suspensión de clases presenciales;
3. reorganizar el trabajo escolar en el período de vuelta a la escuela dentro del año lectivo 2020 y 2021;
4. definir pautas para la acreditación del año/grado escolar;
5. resolver en particular el problema de la graduación tanto en el nivel primario como secundario (Anexo, Res. 363/20).

Como plafón para la toma de decisiones en este inédito contexto, la normativa expresa como antecedentes

un conjunto de acuerdos federales vigentes que ofrecen un punto de partida valioso para afrontar los diversos y complejos problemas que plantea la suspensión de clases en el marco de la emergencia sanitaria […] Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios aprobados a nivel federal en sucesivos acuerdos desde 2004 hasta 2018; la definición del CICLO como unidad de formación para la educación primaria y secundaria (Resoluciones CFE n.º 84/09 y 174/12); las propuestas de alternativas para reorganizar secuencias de aprendizaje y trayectorias escolares (Resoluciones CFE n.º 174/12, 84/09; 93/09; 103/10; 311/16; 330/17); los lineamientos para la modificación de los regímenes académicos (Resoluciones CFE n.º 103/10; 330/17) (Anexo, Res. 363/20, p. 6).

Es posible observar que las resoluciones previas a la pandemia impulsadas en distintas gestiones del CFE funcionan como malla y soporte para argumentar y respaldar la toma de decisiones. En este sentido, la Res. 364/20 expresa que todos los instrumentos administrativos escolares y jurisdiccionales que registran y acreditan las trayectorias de los/as estudiantes tendrán que ser revisados/adecuados para facilitar las inscripciones, los pasajes de nivel, el egreso y la movilidad estudiantil entre instituciones o entre jurisdicciones.

El compromiso para acompañar y sostener trayectorias y garantizar la transición entre niveles se enfoca, al igual que en normativas previas, en una responsabilidad institucional compartida. Así lo expresa la Res. 367/20:

… directivos y docentes son figuras clave en la gestión de una política institucional para la continuidad de la trayectoria escolar obligatoria de los egresados de la primaria y de los ingresantes de secundaria, los pasajes entre ciclos y el egreso efectivo, con eje en aquellos aspectos curriculares y pedagógicos que sostienen y acompañan la continuidad de los aprendizajes. Las planificaciones de las instituciones escolares, de acuerdo con los lineamientos jurisdiccionales, requieren, en estos escenarios, especificaciones que contemplen la secuenciación de contenidos, la priorización y reorganización de aprendizajes y los acuerdos entre ciclos y niveles educativos con el objeto de garantizar la continuidad de las trayectorias educativas y la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje^[4].

Es posible reconocer en estos fragmentos el modo en que conceptos analizados previamente, tales como “priorización de contenidos”, “intensificación de la enseñanza” y “continuidad de los aprendizajes”, son articulados permanentemente con el sostenimiento y acompañamiento de las trayectorias escolares.

Durante la pandemia, el CFE impulsó un programa específico para el sostenimiento de las trayectorias escolares denominado Acompañar: Puentes de Igualdad. A través de la Res. 369/20, este documento estableció que “Puentes contará con una trama interministerial e intersectorial y buscará la solidaridad de la sociedad en su conjunto para resolver el problema de las trayectorias no iniciadas, interrumpidas o inconclusas”. Además, se expresaba que, si bien el problema de la interrupción, lentificación o renuncia a la continuidad de las trayectorias educativas no era nuevo y tenía una de sus expresiones más significativas en el nivel secundario,

todo parece indicar que uno de los efectos de la pandemia, junto a la profundización de la desigualdad, será el incremento de trayectorias inconclusas […] Es una prioridad restablecer el vínculo de todas las estudiantes y los estudiantes con la escuela secundaria (Anexo I, Res. 369/20, pp. 1-2).

Además, la normativa explicitaba que “Puentes” es una noción y una metáfora que representa a la vez un soporte, un medio, un camino, pone de manifiesto puntos de partida y horizontes que alcanzar, da cuenta de una construcción que permite superar obstáculos, allanar caminos, crear lazos. A su vez, “Igualdad” es una noción que también tiene una larga trayectoria; suele poner al concepto y a las acciones que para darle realidad empírica se llevan a cabo en estrecha relación con los enunciados propios de la justicia social y de la emancipación (Anexo I, Res. 369/20). Es importante construir puentes, pero estos deben poder ser recorridos; por eso, según la normativa, “Acompañar” es el verbo que marca y enmarca el conjunto de lo que se propone codiseñar. Se trata de un modo de hacer en compañía en cada territorio para que los/as estudiantes puedan reanudar sus trayectorias.

Implica asumir el desafío de proponer un abanico de alternativas desde ahora, durante la post-pandemia inmediata y a mediano plazo para que, de modos diversos, pero preservando lo común, en el mapa federal se exprese un imaginario motor colectivo que pueda albergar y propiciar creatividad en materia escolar y resignificación de sentidos de las experiencias escolares (Anexo I. Res. 369/20, p. 3).

El documento también se ocupa de subrayar las asociaciones conceptuales que se traducen en modos de pensar y concretar el acompañamiento para recorrer los puentes de igualdad. “Nos referimos a las nociones filosófico-políticas de solidaridad, reconocimiento, participación y diálogo; nociones que están inscriptas en el corazón de los derechos humanos que sostienen el derecho a la educación” (Anexo I. Res. 369/20, p. 3).

En este marco, los objetivos del programa consisten en:

1. promover y facilitar la reanudación de trayectorias escolares y educativas cuya interrupción ha sido potenciada por la pandemia y su secuela de desigualdades;
2. alentar y propiciar la continuidad en los estudios, en todos los niveles del sistema;
3. promover y facilitar la reanudación y culminación de las trayectorias del nivel secundario interrumpidas previamente a la pandemia.

Un aspecto no menor se destaca en el texto cuando afirma que

el presente Programa no se pretende fundacional, sino que invita a retomar y profundizar las mejores políticas y prácticas que suceden en los territorios para concretar el derecho a la educación de todos y todas y ampliar el mapa de hojas de ruta para alcanzar los propósitos buscados: que todas y todos puedan continuar sus trayectorias para que no haya trayectorias truncadas (Anexo I, Res. 369/20, p. 7).

Este aspecto evidencia el modo en que políticas previas a la pandemia, sobre todo las del período 2006-2015 analizadas en el capítulo 4, funcionaron como base y red desde donde construir alternativas de trabajo en aquel tiempo excepcional.

En el año 2021, en vista de la reanudación de la presencialidad escolar y ante la necesidad de acreditar los saberes alcanzados, el CFE impulsó la Resolución 397/21, que establece algunas pautas para encuadrar el desarrollo de las distintas trayectorias. Así, el documento expresa:

1. trayectoria sostenida, cuando, al finalizar el año escolar 2021, los/as estudiantes hubieran alcanzado una participación no menor al setenta por ciento (70 %) en las actividades de clase propuestas por la escuela;
2. trayectoria intermitente, cuando, al finalizar el año escolar 2021, los/as estudiantes hubieran alcanzado una participación entre el veinticinco por ciento (25 %) y el setenta por ciento (70 %) en las actividades de clase propuestas por la escuela;
3. trayectoria de baja intensidad con registro en la escuela, cuando al finalizar el año escolar 2021, los/as estudiantes se hayan inscripto en el ciclo lectivo 2021 y su participación en las actividades de clase propuestas por la escuela fuera inferior al veinticinco por ciento (25 %) establecido.

Ante esta clasificación se percibe una variación con respecto a las conceptualizaciones acerca de las trayectorias escolares analizadas en el primer apartado de este capítulo. Esta clasificación presentada en la Resolución 397/21 connota una suerte de medida y cuantificación a un proceso que es mucho más complejo.

Institucionalmente definir qué estudiantes se encuadraban dentro de cada una de ellas obedeció a unos criterios de porcentajes de asistencias y tareas entregadas, que perdieron de vista la compleja trama que se teje dentro del recorrido que supone cada trayectoria entre las condiciones objetivas, lo institucional y los procesos subjetivos de cada estudiante (Carlachiani, 2025, p. 1894).

Sin embargo, al relevar este asunto en las entrevistas realizadas, se encuentra que esta clasificación respondió a una demanda de las jurisdicciones. Así, una de las entrevistadas relata:

A puro dato y a pura realidad terminamos con los compañeros de ese momento armando estas categorías (trayectoria sostenida, intermitente y de baja intensidad). Partíamos de la base de las reuniones semanales con los ministros, más las asambleas, más los trabajos técnicos con los equipos. En esas reuniones semanales lo que iba apareciendo cada vez con mayor nitidez, aunque no debería ser una novedad, pero bueno la realidad seguía demostrando la validez de la categoría era, no hay en ese período, ningún indicio que nos diga que estamos en un tiempo de trayectorias homogéneas. Las trayectorias se están desenvolviendo como tantos sujetos y condiciones de escolarización excepcional estamos viviendo. Los informes periódicos que nos llegaban eran justamente la diversidad y lo diverso como nota casi te diría distintiva. Cuando hablo de homogéneo era esta cosa de pensar en las clásicas formas de, bueno los chicos asisten o no asisten, los chicos pueden o no pueden. En ese sentido lo estoy diciendo. A partir de ese análisis más, acordate que en ese tiempo habíamos llevado adelante la evaluación de la continuidad pedagógica que nos dio bastante letra también sobre cómo estaban aconteciendo los procesos de escolarización en las provincias más una discusión fuerte ligada a la evaluación y la acreditación de ese tiempo. Bueno, quiénes iban a promocionar, por qué sí, por qué no y la presión de algunas provincias de decir nosotros necesitamos mayor claridad para poder definir nuestras regulaciones, no nos alcanza con las generalidades del ciclo, las generalidades del acompañamiento, necesitamos precisión, tenemos mucha presión de la sociedad, la disputa mediática entre la escuela facilista y la escuela exigente, la escuela clausurada… Había un movimiento también bastante fuerte de impugnación hacia las políticas del momento. Entonces una decisión que tomamos conjuntamente con los ministros de las provincias fue tratar de dar más precisión. Esa precisión nos sacó muchísimo tiempo de discusión pero lo que quedó conformó. Y eso sí, bueno, también por una cuestión de coyuntura sí se aplicó en la mayoría de las jurisdicciones con mucha claridad. Sirvió como un ordenador el establecer los porcentajes, las condiciones de promoción y acreditación, aunque sea en términos generales también y eso permitió que se revisaran regulaciones preexistentes o se generaran regulaciones específicas para encauzar esas cohortes que estaban afectadas por la pandemia (E5 E)^[5].

Otro de los entrevistados, que no era parte de los equipos ministeriales de ese momento, coincide en lo siguiente:

El asunto era entiendo que una de las discusiones que venía detrás de eso era cómo no usar esas categorías de manera estigmatizante, es decir, cómo no, que no fuera un certificado, un lastre sobre la vida escolar de una persona que hubiera tenido una trayectoria escolar discontinua o esporádica o como fuera. Creo que alguna de las discusiones que hubo alrededor de esa clasificación y finalmente el tipo de formulación al que se llegó intentó en lo posible minimizar eso, pero me parece que la intención era correcta, era disponer de una manera de registrar información para después decidir qué hago con estos chicos que tuvieron más pérdidas para poderlos poner en un nivel de igualdad con los otros, así que me parece como dispositivo que era razonable, pero no necesariamente, no imagino que ese dispositivo fuera de por sí suficiente para garantizar lo que hacía falta después que es… si yo sé que fulano de tal tuvo una trayectoria así y así qué oferta específica le voy a hacer a ese fulano. Me parece que tuvimos una gran premura por, al salir de la pandemia, volver a “lo normal”, y entonces nos quedó ese saldo pendiente (E6 F)^[6].

Como líneas de acción vinculadas estrictamente con las trayectorias, la normativa, a los efectos de fortalecerlas tanto en la continuidad como en la reanudación progresiva de la presencialidad y en vistas a consolidar decisiones pedagógicas, recomienda que, conjuntamente con el gobierno educativo nacional, las jurisdicciones arbitren los medios para alcanzar a toda la población escolar que requiera participar de procesos de intensificación, con particular énfasis en la atención de los/as estudiantes con trayectorias escolares intermitentes y de baja intensidad. Direccionar el trabajo de los equipos docentes hacia el sostenimiento colectivo de las trayectorias continuas y completas de los/as estudiantes de cada escuela en cuanto se considera una de las responsabilidades más relevantes del trabajo docente. Dar relevancia estratégica al trabajo intrainstitucional e interinstitucional en los períodos de pasaje de ciclo y de niveles, que permita garantizar las progresiones de aprendizajes requeridas para un avance sostenido de las trayectorias reales. Y consolidar la perspectiva ciclada en la organización de las trayectorias, los saberes y la enseñanza.

En estos aspectos resulta posible vislumbrar que la consideración de lo común, el trabajo institucional y el acompañamiento colectivo forman parte del mismo lenguaje que en el 2009 circulaba en las políticas analizadas previamente. Desde el campo académico, se afirma que, bajo el contexto de pandemia, se desplegó una

serie de normativas, políticas, prácticas institucionales y pedagógicas que alteraron las formas de gobierno del sistema educativo y de las instituciones escolares orientadas a favorecer la continuidad pedagógica, el acompañamiento a las trayectorias escolares y la revinculación de estudiantes, generando espacios de mayor igualdad en contextos desiguales (Garino y Martignoni, 2023, p. 12).

En el año 2022, en un escenario donde todas las escuelas reanudaron la presencialidad plena, el CFE impulsó la Resolución 423/22, donde se asumieron desafíos pendientes vinculados con las siguientes acciones:

1. garantizar el acceso y la igualdad de oportunidades de los/as niños/as, adolescentes, jóvenes, adultos/as a los niveles de la educación obligatoria;
2. generar dispositivos uno a uno que garanticen la vuelta y el acceso de todos/as los/as estudiantes en edad de educación obligatoria;
3. desarrollar propuestas pedagógicas y sociales dentro de las escuelas que acompañen la trayectoria escolar de cada uno/a y aseguren su permanencia en el sistema educativo;
4. garantizar el egreso efectivo de los/as jóvenes y facilitar la continuidad de estudios, una mejor inclusión y el ejercicio pleno de la ciudadanía;
5. fortalecer la articulación y el pasaje de estudiantes entre el nivel primario y la escuela secundaria.

Como principales estrategias y metas, esta normativa establece incrementar y consolidar el acceso, la permanencia y el egreso de los/as estudiantes para garantizar la inclusión y el derecho a la educación; mejorar la permanencia en la escuela secundaria; generar sistemas de alerta temprana de ausentismo escolar y estrategias de acompañamiento para asegurar la continuidad de la trayectoria escolar; mejorar los porcentajes de graduación en el nivel secundario; ofrecer recursos educativos y materiales que favorezcan el egreso de los/as estudiantes del nivel secundario.

Otro programa vinculado directamente al sostenimiento de las trayectorias, impulsado por el Ministerio de Educación de la Nación durante la pospandemia, es el Programa A Estudiar, aprobado por la Resolución 318/23. El documento expresa que, para hacer efectivo el derecho a la educación y que jóvenes y adultos/as puedan insertarse en el mundo laboral o continuar estudios superiores, resulta necesaria la promoción de aprendizajes significativos y un acompañamiento con la finalidad de que obtengan la titulación correspondiente, certificando la finalización del nivel secundario obligatorio, lo que redunda en más y mejores alternativas para ejercer sus posibilidades como ciudadanos/as activos/as.

El objetivo de este programa consiste en fortalecer y profundizar aprendizajes significativos en los/as estudiantes del nivel secundario que cuentan con espacios pendientes de aprobación, mediante la realización de tutorías en tres (3) instancias de evaluación y a los efectos de promover su egreso efectivo. Sus destinatarios/as son aquellos/as estudiantes con espacios curriculares pendientes de aprobación de todas las escuelas secundarias públicas de gestión estatal, de educación común y educación técnica, urbanas y rurales, con priorización a aquellos/as que están próximos/as a graduarse.

En este punto también se puede vislumbrar el retorno a estrategias presentes en políticas previas a la pandemia, como fueron el Plan Fines o los Planes de Mejora Institucional, donde el acompañamiento a las trayectorias estuvo asociado centralmente al funcionamiento de tutorías dentro de las escuelas. De acuerdo con Arroyo y Castro (2023), el nuevo marco normativo utilizó como puntos de apoyo la producción normativa previa, al tiempo que utilizó la excepcionalidad como oportunidad para implementar y profundizar muchas de las propuestas pedagógicas ya presentes en dicha normativa.

A partir del análisis de la normativa producida en el contexto de pandemia, podemos decir que esta surge para dar respuesta a cambios en las condiciones de escolarización no buscadas (como la suspensión forzosa del supuesto de presencialidad), al tiempo que “aprovecha” el contexto para instalar y profundizar algunos principios pedagógicos trabajados en normas preexistentes. En este escenario, la normativa y las experiencias previas sirvieron como puntos de apoyo, y la situación de excepcionalidad permitió avanzar, en algunos casos, hacia aquellos horizontes pedagógicos que se venían proponiendo con anterioridad (Arroyo y Castro, 2023, p. 23).

El recorrido realizado en este capítulo permite reconocer que el concepto de “trayectorias” es central tanto en las políticas curriculares para la educación secundaria como en la producción académica desde hace casi veinte años. Las investigaciones que las toman como objeto de estudio permitieron ampliar sus conceptualizaciones deslizando el foco de lo individual a lo institucional y considerando la importancia del régimen académico. Estos aportes fueron tomados por distintas políticas curriculares presentando continuidades con respecto a su relación con la obligatoriedad del nivel y variaciones de acuerdo con las distintas adjetivaciones analizadas.