En este capítulo se analizan los diálogos, las relaciones y las tensiones que se despliegan en función de la circulación de conceptos entre las políticas curriculares para la educación secundaria y la producción académica. En el capítulo 2, se relevaron antecedentes sobre este asunto donde se evidencia que el campo de las políticas educativas y el campo de la investigación presentan complejas relaciones donde por momentos las políticas son objeto de la investigación, al tiempo que la investigación realiza aportes al diseño de las políticas.

Con respecto a las políticas curriculares, los antecedentes encontrados fueron más bien escasos. Quizás una de las razones radique en que estas son visibilizadas en su especificidad desde hace menos tiempo. Las políticas relevadas y analizadas en esta investigación son entendidas como políticas curriculares en cuanto involucran aspectos centrales de los estudios curriculares, como son la enseñanza y su necesario soporte a través de la construcción de vínculos pedagógicos, el diseño de contenidos, la evaluación de los aprendizajes y sus efectos en las trayectorias escolares.

Para desarrollar este capítulo, se retoman fragmentos de las entrevistas realizadas durante el trabajo de campo que permiten comprender los modos en que se va tejiendo una trama conceptual entre las políticas y la producción académica a la que se denominará “lenguajes curriculares”. A partir de los aportes de Tröhler (2013), desarrollados en el capítulo 3, se propone que los lenguajes curriculares para la educación secundaria conforman una trama de sentidos que, a partir de la obligatoriedad de este nivel educativo, instalan significados que acompañan la concreción de una escuela secundaria masiva. Esto es, revirtiendo su carácter selectivo y propedéutico propio de su matriz fundacional, tanto las políticas como la producción académica impulsan conceptos que permiten hacer otra escuela secundaria. Se alude a los lenguajes curriculares específicamente con el propósito de dar visibilidad a los aportes que los estudios del currículum pueden hacer a la educación secundaria. Las dimensiones de análisis construidas en esta investigación se enmarcan dentro de esta perspectiva.

Con respecto a la circulación de conceptos entre el diseño de las políticas y la producción académica, en las entrevistas se encuentra, por un lado, una coincidencia respecto del rol que ocupa la segunda como proveedora de ideas y conceptos al diseño de las primeras. Por otro lado, se advierte una recurrencia con respecto a que, durante el período 2003-2015, las relaciones y los diálogos entre las políticas curriculares y la academia tuvieron un carácter más fluido. Vinculado con la primera cuestión, los/as entrevistados comentan:

Mi presunción es que circulan más esos marcos referenciales desde la academia a la política que desde la política a la academia. Aunque la demanda se origine desde la política a la academia. Se entiende. El nivel de incidencia (E5 E).

En realidad, ahí la avanzada, el saber experto, vamos a llamarlo de alguna manera, es el que termina marcando. Pero esa es una tendencia argentina, sobre todo desde los 90 para acá. El saber experto, sobre todo en el tema curricular, habitó y habita gran parte de los equipos técnicos de todo el país. Son uno de los pocos equipos que han quedado estables en las jurisdicciones. También es cierto que nosotros tenemos una gran desigualdad de expertos en estos temas en las distintas jurisdicciones. Las provincias más potentes tienen mejores equipos, están más formados y están más experimentados en lo que son políticas de diseño, no así las jurisdicciones más chicas o más débiles que suelen adherir de manera más solícita, si cabe el término, a las políticas nacionales y a los equipos nacionales. Vuelvo a insistir, la preeminencia del saber experto ha sido una constante. O sea, la asignación al saber experto de un lugar preeminente dentro de la política. Es decir, bueno, te habilitamos el espacio, vení y proponé, o hacé porque no solamente son propuestas (E5 E)^[1].

La circulación entre ministerio, agencias de gobierno educativo y universidad en Argentina es de una fluidez increíble, no se ve en todos lados. El personal ministerial es simultáneamente personal académico o en distintas etapas. Hay mucho y hasta uno diría que en términos de enseñanza e inclusive curriculares los tomadores de decisiones políticas han dejado un campo bastante amplio a los equipos técnicos (E8 H)^[2].

Yo creo que, a ver, si miramos el caso argentino, las políticas curriculares y el desarrollo del propio campo del currículum como campo teórico de producción del conocimiento no tiene una historia muy larga. Podríamos decir que, post dictadura militar […]. Bueno, creo que en la Argentina lo que se ha dado es que conjuntamente a los cambios en la estructura o los cambios legislativos o los cambios en la estructura del sistema han venido aparejados de la generación de políticas curriculares que acompañen ese proceso de redefinición del cambio de estructura […]. En el caso argentino y creo que se da en otras temáticas de la agenda educativa, la agenda de la política educativa termina traccionando a la agenda de producción de conocimiento (E12 L)^[3].

En los fragmentos citados, es posible advertir que tanto especialistas en educación secundaria como funcionarios reconocen que la circulación de conceptos e ideas entre la academia y las políticas es fluida. No obstante, se reconocen ciertas disparidades dependiendo de la jurisdicción de la que se trate ya que algunas tienen equipos políticos más potentes en términos de su formación académica.

Las investigaciones y su consecuente producción de conocimiento proveen a las políticas de insumos para la toma de decisiones, como así también de marcos teóricos para argumentarlas. Otro dato interesante que se observa radica en que no solo se trata de marcos conceptuales, sino también de personas, es decir, especialistas que en algún momento ocupan cargos en la función pública o son parte de los equipos técnicos ministeriales.

Con respecto a la segunda recurrencia señalada, donde se alude a los intensos intercambios entre la política y la academia en el período 2006-2015, los/as entrevistados/as relatan lo siguiente:

Creo que sí la política ha tenido, ha adoptado temas que se producen en la universidad. Creo que, bueno, los últimos veinte años fueron especiales en ese sentido porque ha habido mucha cercanía entre la academia y el poder político. Entonces esta cercanía política, esta comunidad ideológica ha permitido un paso más fluido entre lo que se produce en la universidad y lo que se aplica en la realidad (E2 B)^[4].

Hay una… cómo decir, una “convergencia” no es la palabra, pero… sincronicidad, digamos, entre la agenda política y la agenda de investigación en educación secundaria por lo menos entre 2009 o 2006 y bueno 2018 tal vez. Por qué, porque bueno precisamente la política de educación secundaria y la hipótesis sobre el modelo institucional elitista excluyente, esa para mí es una construcción del campo académico. Es decir, la hipótesis básica sobre la que se asienta el conjunto de políticas del período que mencionamos, es decir, esa hipótesis del modelo elitista basado en el bachillerato del modelo preparatorio para la universidad excluyente, esa para mí es una tesis de la academia que no tengo muy claro por qué vías de circulación se compra, digamos así, la política educativa (E4 D)^[5].

Todo el gobierno en términos nacionales kirchnerista, sí, de Néstor y Cristina, hubo como un proceso de fuerte intercambio entre la academia y el campo político. Ese proceso de intercambio me parece que se da a nivel personas, yo no manejo el marco teórico de circulación y préstamos entre campos así que no tengo muy claras las categorías de cómo contártelo, pero, digamos, me parece que hay circulación de personas. No solo como académicas o académicos que son, asumen puestos de funcionarios en el gobierno nacional, sino también como asesorías o consultas (E4 D)^[6].

Ahí hay que también saber diferenciar los distintos períodos de gestión de políticas, yo creo que entre el 2003 y el 2015, que fue una gestión fuertemente influenciada, pensada y armada por intelectuales académicas e investigadores, hubo mucho de la letra de la investigación para pensar las políticas, muchísimo, en un importante volumen […] el ámbito del diseño de las políticas tiene ciertas lógicas muy particulares y específicas donde aquello que desarrollamos como producto de investigación no terminan de configurar las acciones o los diseños de las políticas porque hay negociación en muchos ámbitos y hay cosas que tocan nudos críticos. Y justamente quienes estamos en investigación dentro de universidades nacionales lo que se planteaba era nuestra posición crítica a lo que se hace sin importar de quien se trate y tratar de mantener entre académicos y políticos una acción deliberativa, no de diálogo, sino deliberativa en función de que la deliberación tiene que poner en juego la argumentación, y esa construcción según, justamente, la gestión política se da un poco más y en algunas está cortada como en el actual contexto, o también hay que decir según en qué jurisdicción se hable porque, en un país federal como el nuestro, quienes tienen a cargo las políticas son las provincias, las jurisdicciones, y hay una desigualdad y una segmentación y fragmentación que es pavorosa. En educación secundaria es increíble, hay provincias que tienen una gestión de políticas constante y hay jurisdicciones que no han puesto en marcha dispositivos en función de la obligatoriedad para sostener la inclusión, no tienen, están como hace veinte años. Entonces, bueno, hay que hablar de todos esos niveles para pensar cómo es esa relación complejísima que tendríamos que investigarla mucho más entre política y producción de conocimiento (E9 I)^[7].

Es posible observar en estos últimos fragmentos los matices que tiene la circulación entre el diseño de políticas y la academia ya que, si bien se reconoce una coincidencia con respecto a que en el período 2006-2015 el diálogo entre ambos campos fue fluido, también se advierte que no se trata de un proceso lineal, sino de intercambios y diálogos deliberativos. Los relatos refieren a la incidencia que tiene la negociación política en sentido amplio (entre nación y jurisdicciones, entre ministerios y gremios), lo cual muchas veces limita o modifica aquellas propuestas e ideas que vienen del campo académico para impulsar algún cambio en la educación secundaria. Asimismo, el carácter federal de la organización del sistema educativo también presenta sus desafíos, puesto que en los distintos territorios esta circulación se juega de diferentes y desiguales maneras.

Otro de los aspectos encontrados en las entrevistas que resulta de interés, aunque no forma parte del objeto de estudio de esta tesis, ya que el recorte está dado por la circulación de conceptos entre la academia y las políticas, se vincula al rol de los gremios en estos procesos. Así, dos de las entrevistadas referencian a este actor cuya relevancia no es menor, tanto en el diseño como en el desarrollo y la implementación de las políticas.

En los últimos años, ha habido intercambio entre el desarrollo de las políticas y la producción académica […] esos dos que dialogan son insuficientes para hacer un impacto en gran escala. Hay otros actores que deberían estar comprometidos, que tienen el poder de evitar los cambios más generalizados, diría yo, como los sindicatos, como acuerdos políticos más generales que incluyan no solamente al partido gobernante sino a todos los demás […] no hay este propósito de aunar voluntades políticas para, por ejemplo, poder impulsar cambios a pesar de que haya resistencias corporativas que ahora las más fuertes son las de los sindicatos, en otra época era la Iglesia, o las corporaciones de educación privada. Pero ahora me parece que el sujeto más fuerte para impedir algunos cambios han sido los sindicatos y para orientar los cambios (E2 B).

La escena que se constituye tiene mucho de lo político partidario, pero también tiene mucho de lo sindical, y lo sindical también se mezcla con lo político partidario, hay una disputa pensando en secundaria. El consenso generalizado de hace más de 20 años en este país es que la secundaria necesita un cambio. No he conocido funcionario de ningún palo político ni del Estado nacional o provincial que no lo diga, no lo dice y no lo dirá hacia adelante. Ahora, cuando esa afirmación en la que se supone el consenso generalizado se tiene que traducir en definiciones concretas, el formato, el currículum, las formas de valoración social, la estructura, etc., ahí las discrepancias son fuertes. Que es lo que a nosotros nos pasaba con los acuerdos (E5 E).

Estos fragmentos de relatos evidencian una de las múltiples razones por las cuales, quizás, más allá de las políticas curriculares estudiadas a lo largo de este trabajo y de la enorme producción de conocimiento en torno a la educación secundaria, todavía quedan desafíos y deudas pendientes.

Otro actor relevante que suma complejidad para estudiar la circulación de conceptos entre las políticas y las investigaciones se encuentra en las políticas supranacionales. En distintas entrevistas realizadas, se destacó este asunto:

Me parece que ahí hay algo para mirar en el campo educativo del papel de los organismos internacionales, en la constitución de una suerte de comunidad de expertos que podrán tener entre sí todas las tensiones propias, pero hablan un lenguaje muy parecido (E3 C).

Te diría que hay como al menos dos escalas. Una escala de conversación internacional y una escala de conversación nacional en relación a esta pregunta sobre la circulación. A nivel internacional los actores más importantes o más relevantes dentro del campo de la discusión curricular están proponiendo una agenda que se refleja después en la discusión curricular argentina, pero que tiene ciertas particularidades dependiendo de los contextos académicos de donde se parte, digamos. […]. Pero hay otro actor u otros actores por ejemplo como es UNICEF o UNESCO, organismos internacionales que dependen de Naciones Unidas o la OCDE como organismos de coordinación económica, la OEI a nivel latinoamericano que tienen a su vez algunos discursos no necesariamente desde la gestión porque son… no están metidos en el día a día de la política, pero sí con influencia en cuanto a lo que buscan lograr (E6 F)^[8].

Internacionalmente se nota muy fuerte, digamos, en el campo de la investigación. Al menos desde inicios del siglo XXI, hay un cuerpo muy extenso de investigación sobre lo que se puede denominar “enseñanza explícita”, un trabajo sobre formas sistemáticas y ordenadas que intenta correlacionar la enseñanza con resultados y que muestran de manera muy masiva la ventaja de los formatos explícitos respecto de los formatos centrados en el estudiante, de autoactividad, etc., etc. Eso nos llegó poco. Argentina, si hablamos del contexto argentino, todavía acá entró poco, muy poco. Pero, ya a nivel internacional, tiene una expansión muy grande, incluso cuando se buscan trabajos, suelen ser más numerosos los del costado de enseñanza directa, o como se le quiera llamar, que los otros. Lo cual también responde a un sesgo ideológico, no se salva nadie. Estas tendencias no surgen solas como las flores en primavera porque están ligadas a los sistemas de evaluación, de hecho, hay algunos trabajos muy interesantes que lo que reevalúan son los resultados de PISA y hacen algunas especulaciones en torno al formato pedagógico de países completos, o sea, algunos son trabajos de gran número y otros de menos, pero es cierto que está habiendo un interés mayor sobre formas de trabajo que en otro tiempo hubiéramos denominado tradicionales (E8 H)^[9].

Un organismo de cooperación tiene su agenda, tiene sus organismos, sus directivas, todo eso, pero también tienen un poco más de libertad […] vos te sentás a hablar con alguien a plantear los términos de un estudio y vos acordás, no te dicen lo que tenés que hacer. Vos le decís “No, mirá, resulta que…”. Te sentás y acordás los términos en los cuales vas a hacer el estudio […] hay reconocimiento al conocimiento que aporta un experto cuando define un estudio (E3 C)^[10].

En estos fragmentos resulta evidente que las políticas supra y también la producción académica internacional forman parte de la circulación estudiada. Esto permite reconocer aquellos guiones transnacionales (Tröhler, 2013; Acosta, 2007, 2012, 2023) que, de manera más o menos visible, permiten comprender el modo en que los lenguajes curriculares toman forma en contextos locales.

Asimismo, en las políticas curriculares relevadas en capítulos previos, fue evidente la relevancia de tomar como referencia a políticas supra como los ODS, especialmente el ODS4, que propone garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. De acuerdo con Casimiro Lopes (2008), hace tiempo que en las políticas supra predomina una idea respecto del cambio.

A partir de la idea común de cambio –en los contenidos, en las metodologías, en las formas de evaluar, en la concepción del ciudadano que se quiere formar–, tales discursos se articulan a fin de proyectar la nueva identidad del nivel secundario (p. 76).

Con respecto al campo de la producción académica, las entrevistas revelan algunos equipos de investigación importantes que impulsaron a pensar y consolidar a la educación secundaria como objeto de estudio, tales como el Grupo Viernes^[11] y posteriormente la red RIES^[12] de FLACSO, y las investigaciones realizadas por académicos/as de la Universidad Nacional General Sarmiento (UNGS).

Lo que tuvo el Grupo Viernes es participación en las discusiones académicas sobre la educación secundaria. Por ejemplo, se discutió mucho sobre esta idea de que lo que estaba cambiando era el formato de la escuela secundaria. Y se discutió, a su vez, junto con esto, el hecho de si se trataba solo del cambio del formato o había necesidad de discutir los aprendizajes y la organización escolar como resultado de un cambio de paradigma educativo. Esa fue la discusión en la que el Grupo Viernes participó (E2 B).

Se discutió qué se iba a cambiar en las escuelas secundarias. Si se iban a cambiar las trayectorias de los chicos y las formas de organizar las trayectorias o si iba a haber algún cambio en el paradigma educativo, en el paradigma pedagógico. Bueno, lo del cambio en el paradigma pedagógico no pasó, y sí pasó con mucha repercusión la idea del cambio en las trayectorias de los chicos que salió del grupo de Sarmiento (E2 B).

Conceptos de la producción del Grupo Viernes está toda la discusión sobre el formato escolar, sobre si la forma y el contenido son independientes o dependientes de una propuesta pedagógica. Es decir, si vos podés cambiar el formato de la escuela independientemente de la propuesta pedagógica, esa es la discusión. Sobre eso sí tuvo una discusión fuerte el Grupo Viernes y también el grupo de Sarmiento (E2 B).

Bueno, la RIES, siendo que la escuela secundaria es tan dinámica en ese sentido, nos da letra y material todo el tiempo un poco pensando constantemente en eso (E9 I).

Si se enfoca la mirada en la educación secundaria como objeto de estudio ante el desafío de consolidar su masificación como efecto del establecimiento de su obligatoriedad, se advierte que las primeras discusiones giraron en torno a la idea del formato. En relación con este aspecto, en el capítulo 3, se desarrollaron otras nociones relacionadas, tales como cultura y forma escolar, gramática de la escolarización y modelo institucional, que desde la producción académica echan luz para comprender los procesos de inclusión y expulsión de la escuela secundaria.

Tal como se mencionó en uno de los fragmentos de las entrevistas citados previamente, la hipótesis de que los límites de la escuela secundaria para efectivizar procesos no solo de acceso, sino también de inclusión y egreso, encuentran su explicación en el modelo institucional selectivo y propedéutico del Colegio Nacional que funciona como institución determinante (Acosta, 2007, 2011, 2023) es un aporte del ámbito académico. A partir de esta tensión, las políticas diseñan orientaciones y líneas de acción tendientes a modificar algunas de sus dimensiones, tal como se abordó en el capítulo 4, retomando análisis realizados por Acosta (2009, 2012), Baquero, Terigi et al. (2009), Ferreyra (2008), Obiols y Di Segni Obiols (2006), Southwell (2008, 2012), Terigi (2007, 2008, 2010) y Tiramonti (2011).

Otro de los conceptos que surge al calor de estas discusiones es el de “trayectorias escolares”, cuya circulación se estudió específicamente en el capítulo 7, advirtiendo las continuidades y variaciones en sus significados. Así, en un primer momento, las trayectorias protagonizan la escena educativa visibilizando las particularidades de los estudiantes en relación con la institución y el sistema dando cuenta de las limitaciones que el dispositivo escolar presenta para alojar a grupos heterogéneos (2006-2015). En un segundo momento, correspondiente a otro período de gobierno (2015-2019), desde las políticas se las conceptualiza como trayectorias continuas, diversas, significativas e integrales, otorgándoles significados más personales centrados en el aprendizaje de capacidades. Finalmente, durante el período de pandemia, las trayectorias son clasificadas, desde las políticas, como sostenidas, intermitentes y de baja intensidad. Con respecto a este asunto, en las entrevistas se encuentran los siguientes comentarios:

Me parece que lo que le pasó al concepto de “trayectorias” es que medio que impactó al mismo tiempo en el campo escolar, un poquito en el campo académico y un poquito en el campo de la política, pero a la vez viene de ahí (E3 C).

Hay una relación porque, en la medida en que la producción académica empieza a dar respuesta a determinadas problemáticas, la política, bueno, trató de incorporar, por ejemplo, toda la problemática sobre las trayectorias de los alumnos, el concepto de las trayectorias reales y las trayectorias teóricas sale de las universidades, y, si no me equivoco, sale de la Universidad de Sarmiento. Porque ahí la política intenta buscar caminos para mantener a los chicos en la escuela y se encuentra con que la escuela secundaria expulsa a muchos chicos. Entonces, busca formas respecto a eso, respecto de cómo hacer para que los chicos se mantengan dentro de la escuela, entonces aparece todo esto de las trayectorias, los proyectos o los programas por los cuales se abren distintas posibilidades a los chicos en la escuela (E2 B)^[13].

Muchas veces el campo académico, por decirlo de alguna manera, le da cierto volumen a un concepto, ponele en este caso al concepto de “trayectorias”, y hay una instalación del concepto […] después es muy difícil decir “Bueno, listo, yo me desentiendo de este concepto y ahora voy a…”. Voy a ¿qué?, ¿con qué argumento legítimo dirías, no sé, “Las trayectorias ya no son un problema del sistema educativo argentino”? (E3 C).

La noción de “trayectorias” está muy deformada por la política respecto de lo que fue su sentido original. Creo que Terigi en el texto del estado del arte algo de eso dice, habla de conceptos estelares. Tal vez esa noción de “conceptos estelares” pueda ser apropiada para pensar este tema. Hay un problema metodológico para mí en las investigaciones académicas de nuestros y nuestras colegas. Yo también me incluyo, aunque creo tener cierta vigilancia epistemológica sobre eso, y es, cómo decir, darle entidad a una expresión o a una noción formada discursivamente por la política y convertirla… Digamos, lo digo más fácil, tomar como objeto de investigación por ejemplo trayectorias, tomar la definición que el discurso político o el sentido que el discurso político le otorga y dejar que esa significación defina el objeto de estudio. Entonces, el objeto de estudio trayectorias es lo que la resolución tal o el ministro tal o el discurso define como tal. Por qué digo que es una cuestión metodológica, bueno, porque yo no sé si hablaría ahí de circulación, pero hay como una suerte de asimilación entre dos campos discursivos (E4 D)^[14].

Es posible afirmar que la circulación del concepto de “trayectorias escolares” entre el ámbito de definición de políticas y el campo de la investigación es recurrente y a la vez problemática. Existen traducciones entre los aportes académicos y la letra de las normativas y, a su vez, traducciones desde las políticas en sus diferentes escalas (nacional, jurisdiccional, local). Muchos/as de los/as entrevistados/as coinciden en que, si bien el aporte conceptual se realiza desde la producción de conocimiento académico, la demanda de investigar y realizar tal producción proviene de las gestiones políticas. Un aspecto importante que se destaca en el último fragmento es el trabajo metodológico que desde la investigación se realiza para no confundir un objeto de estudio como pueden ser las trayectorias con conceptualizaciones que la propia política realiza.

Como se mencionó en capítulos previos, la relación entre las trayectorias escolares y los procesos de evaluación constituye un fenómeno cada vez más evidente y estudiado. Mientras que las políticas diseñan orientaciones de evaluación que permitan llevar adelante prácticas que superen su concepción tradicional, las investigaciones la toman como objeto de estudio. Con respecto a su circulación entre estos dos ámbitos, en algunas entrevistas se releva lo siguiente:

Creo que es una pareja que no se ha formado todavía. Porque las políticas públicas van por un lado, te diría como mirando más o poniendo el foco mucho más, dependiendo del contexto, en la mirada social, en la mirada sociológica, digamos, y contextual, en términos de la vulnerabilidad, en otros momentos miran los conocimientos, los saberes, depende… y no los aprendizajes […] hay una producción interesante, académica en términos de la evaluación, hay evidencias, en muchos tesistas, en investigaciones mostrando todo eso, pero no pareciera que eso va después, a ver, estudiemos todo lo que se ha investigado en nuestro país sobre… y veamos qué ponemos en la normativa con respecto a esto, en la reglamentación. Creo que todavía hay un largo camino todavía por hacer en ese sentido (E1 A)^[15].

Están buenas las políticas de evaluación integral donde necesitás muchas fuentes para entender la complejidad del sistema que no es solo una evaluación estandarizada que te dice algunas cosas, entonces bueno […] se trata de ver las condiciones en las que se enseña y aprende, las trayectorias, ver todas esas dimensiones para entender lo que llamábamos en qué medida desde el Estado se está garantizando el derecho a la educación, como pregunta para responder con distintas fuentes de información (E11 K)^[16].

Es posible advertir que la evaluación se instala al menos en dos escalas. Por un lado, la evaluación de los aprendizajes, como aquella que permite valorar el proceso de cada estudiante por parte del docente y tomar decisiones metodológicas sobre la propuesta de enseñanza para acompañar su trayectoria escolar. Y, por otro lado, la evaluación a nivel del sistema educativo, que permite conocer cuál es el estado de las trayectorias de los/as estudiantes a escala nacional o jurisdiccional, relevando índices de aprobación, retención, repitencia y abandono, entre otros. En ambos casos, aparecen las condiciones del proceso de escolarización, lo cual indicaría cierta distancia entre lo que proponen las políticas y la academia y lo que efectivamente sucede en las escuelas.

Algo similar ocurre con el concepto de “enseñanza” con respecto a la apropiación de sus conceptualizaciones en un nivel discursivo, pero con pocos efectos en las prácticas, según distintos relatos de las entrevistas realizadas:

En el caso de las políticas, yo veo que a nivel discursivo hay una intencionalidad de transformar la enseñanza, de pensarla acorde a las nuevas tendencias del campo didáctico, del campo de la epistemología, del mismo currículum, pero que a veces, entre las políticas y los procesos de puesta en acto de esas políticas, son en esos procesos de toma de decisión, de acción, donde se van diluyendo, porque, bueno, no solamente que la política lo define, sino que hay que generar las condiciones materiales, institucionales, de formación, para que ese discurso pueda internalizar en la práctica de forma común. Muchas veces veo que depende de cada profe, entonces bueno, pasa esto de que hay una normativa que según cómo se gestiona y según cómo la convicción más colectiva se pueda instalar y eso hace que ocurran estas disonancias entre las prácticas de la enseñanza. Sí creo que a nivel discursivo hay un fuerte vínculo entre las políticas y la producción académica (E7 G)^[17].

Hay una tendencia a pensar la enseñanza o las prácticas de la enseñanza desde una perspectiva crítica transformadora, la necesidad de renovar los procesos de transmisión, instalar el debate en una disputa donde se discutan los procesos de inclusión tecnológica, la tecnología en el aula o no en el aula, sí, por qué, dar como ese posicionamiento […] creo que el campo de la didáctica o el discurso de la didáctica se enriquece cuando es pensado en clave o en diálogo con otros campos, con el avance de las tecnologías, entonces toda esta línea de producción me parece que recupera ese diálogo multidisciplinar sobre todo, y en ese sentido poder ir pensando esos procesos incluso los ya clásicos en el campo de la didáctica […] producimos un discurso didáctico para pensar la enseñanza, no es solo un recorte, no es corte pego y hago un… Sino que se produce un discurso, que además es muy difícil hacer esa trama sin descuidar la especificidad del objeto que nosotros tenemos, que es un objeto muy complejo, por eso la necesidad de recurrir a otros campos (E7 G)^[18].

El triángulo de las Bermudas entre teorías, políticas y trabajo institucional, ese es el desafío, repensar eso. Y nosotros desde la producción de conocimiento tenemos un rol muy importante en ese sentido sin dejar de decir que las políticas son quienes terminan finalmente decidiendo qué tipos de acciones para cambiar se necesitan. Y ahí el desafío para nosotros, nosotras, es mayor producción de conocimiento de investigación educativa, seguir tratando de entender por qué hay cuestiones que son persistentes en la escuela y en las prácticas y no pelearnos con eso. Que la investigación nos está mostrando que las reformas pasan de largo y la escuela está incólume […] es entender en la larga duración a la escuela […]. La didáctica muchas veces ha trabajado como desconectada de esas condiciones simbólicas y materiales y por eso ahora estamos haciendo el esfuerzo de conectar didáctica, o enseñanza desde la didáctica general, enseñanza y desigualdad, segmentación, segregación, condiciones, porque, si no, le estamos hablando a un docente ideal. No, hay que entender que funcionamos en una organización o en un modelo institucional (E9 I)^[19].

El desafío actual de la enseñanza en el nivel secundario es que se produzca, es abrazar el derecho a la educación secundaria y la obligatoriedad como un desafío político pedagógico para efectivamente sacar a los jóvenes de esa modorra de estar ahí, desafiarlos cognitivamente para un mundo donde, además, los desafíos del conocimiento son muchos, pero sobre la base de restituir la dimensión humana que tenga en cuenta que quien tenemos en frente es un sujeto intelectual, mental, corporal y emocional, y desde esa humanidad es que hay que interpelar a les jóvenes para que efectivamente el tiempo que destinan a estar ahí adentro lo aprovechen a su favor. Pero esto hoy está siendo una tarea difícil (E12 L)^[20].

Tanto en el caso de la evaluación como en el de la enseñanza, pareciera difícil pensar la circulación de sus significados sin referirse a las prácticas institucionales. En los relatos recuperados, se vislumbran estrechas relaciones entre lo que se produce en el campo académico y lo que proponen las políticas, aunque sus efectos sobre las prácticas escolares continúan percibiéndose como una deuda o un desafío pendiente.

También se evidencia una preocupación desde el campo académico, específicamente desde la didáctica, por producir conocimientos que permitan posicionar a la enseñanza desde una perspectiva crítica y política, superando su mirada instrumental. Aparece allí un supuesto vinculado con la complejidad de la enseñanza en cuanto práctica humana que acontece en un entramado institucional donde hay condiciones materiales y simbólicas que muchas veces limitan las posibilidades de transformación.

Esta cuestión resulta clave en el caso del nivel secundario, donde, como se abordó en capítulos previos, la organización del trabajo docente por horas cátedra y la especificidad disciplinar en su formación suponen un trabajo individual que se presenta como obstáculo para un acompañamiento más integral, colectivo e institucional de las trayectorias escolares. Con respecto a esta cuestión, uno de los relatos señala:

Lo que me parece que, por un lado, se avanzó bastante tanto en políticas socioeducativas durante la pandemia como antes y después, como que ciertas figuras, tutores o quienes pueden estar más cerca de los estudiantes, cuando las hay, coordinadores de curso o equipos de orientación, como que hay algunas figuras que logran tener un vínculo cercano, pero muchas veces están rodeando el aula o la escuela, aparecía esto, logramos traerlos a la escuela, pero no permanecen porque justamente la inclusión se juega en la enseñanza. Si no cambiás algo, si alguien no estuvo yendo y vos no cambiás algo de esa propuesta o adecuás en el buen sentido, le das un tiempo extra o reforzás ciertas cosas, bueno, van a dejar de ir. Por más que refuerces ese vínculo que es super importante, hay algo también que los profes deberían hacer, pero también los profes tienen 300 estudiantes cada uno, las condiciones de trabajo no ayudan también para esos seguimientos más personalizados que sí serían necesarios tanto para evaluar mejor como esto del retroalimentar y más la teoría de la enseñanza y la evaluación, bueno, voy viendo en la posición de aprendizaje cómo está cada uno para acompañar, bueno, por la escala muchas veces no lo podés hacer, pero sí eso como que muchas veces se genera como un vínculo con cierta figura que articula y conoce que los profes no llegan ahí y eso creo que es parte de los nudos y de los problemas que, de nuevo, es en la propuesta de enseñanza donde para mí hay que incluir y lo que hace que la trayectoria se sostenga o se logre que aprendan (E11 K)^[21].

Por último, interesa recuperar qué ocurrió con la circulación de conceptos entre las políticas curriculares y la educación secundaria durante la pandemia considerando, según la hipótesis que se sostiene a lo largo de esta investigación, que hubo algunas intensificaciones y variaciones en algunos sentidos de ciertas nociones que oscilan entre estos ámbitos desde el 2006 en adelante. Con respecto a este asunto, los/as entrevistados/as relatan:

En ese sentido, a nivel internacional te diría que la agenda vino marcada por algunas cuestiones, en el caso de secundaria, por algunas cuestiones acerca del corrimiento de que trajo la pandemia hacia modos híbridos de educación, los problemas de learning loss, de pérdida de aprendizajes, que se produjeron a lo largo de la pandemia, las estrategias sobre recorte curricular, de priorización curricular o sistematización de cuáles son los aprendizajes clave, y, en el caso particular de algunos organismos internacionales, una preocupación por agendas globales relacionadas con el cambio climático, los ODS, la Agenda 2030, eso como parte de lo que apareció en la agenda internacional de la conversación (E6 F)^[22].

Hay un repertorio de soluciones a la problemática general de la educación secundaria, y ese repertorio de soluciones se activó, se reactivó, se extendió en pandemia. Las gestiones, el ministerio nacional y el CFE respondieron a la emergencia pandémica con un repertorio ya existente, por decirlo así. Repertorio que no quiere decir que se aplicara en todas las provincias, ni en todas las provincias de la misma manera […] en el campo técnico político, ese repertorio estaba muy discutido a nivel político y a nivel técnico (E4 D)^[23].

La trastienda de esas discusiones con quienes tomamos decisiones, incluyo en esto al gobierno nacional y a las jurisdicciones, una conversación que nunca se detuvo y que también fue una conversación muy compleja, fue, por un lado, trabajar la coyuntura emergente que justamente tenía la condición de excepcionalidad y emergencia, pero en simultáneo no descuidar lo que nosotros llamábamos en ese momento “lo pendiente”. En la categoría de lo pendiente, entran todas estas conceptualizaciones que, como vos bien decís, tienen ya un recorrido, pero que, para nosotros, por lo menos en ese momento, veíamos que el impacto de estas categorías, la mayoría de ellas pensadas en la 84, en la 87, en la 93, en la 174, y después en otros instrumentos, veíamos que eran regulaciones que habían tenido una baja intensidad en su aplicación. Volvemos a lo mismo, con un alto nivel de consenso en la instancia de la concertación y con un devenir en el tiempo de intensidad muy heterogénea, tirando a la baja. Muy pocas jurisdicciones al 2020 habían logrado, por ejemplo, reformas curriculares de fondo, reformas de formato escolar de fondo, discusiones sobre políticas de enseñanza de fondo, entonces en ese momento lo que pensamos, bueno, tenemos que resolver esta coyuntura, nosotros podíamos, decíamos en ese momento, regular solo para este momento, hubiera sido mucho más sencillo (E5 E)^[24].

Durante la pandemia había cosas que en algunas provincias ya estaban instaladas, priorización curricular, sostenimiento de las trayectorias, regímenes académicos, entonces había docentes que, cuando leías las entrevistas según las provincias, ya entendían o tenían… había matrices de pensamiento que los ayudaban a interpretar el mensaje en relación a la enseñanza, el contenido, la intensificación, priorización, etc. (E9 I).

Lo que se hizo fue retomar estas categorías que estaban dando vuelta hace mucho, algunas casi tal cual como fueron formuladas, por ejemplo, lo prioritario. Lo prioritario es una categoría que viene desde hace tiempo, sobre todo en lo que quedó consagrado como los NAP. Pero otras, por ejemplo, la categoría de trayectoria escolar, poder ir a fondo, hilar más fino en sus intensidades, en su progresividad, en la cualidad de su intensidad, etc. Entonces ahí nos perdimos algunos juegos recuperando que estos aportes teóricos no habían perdido vigencia. O sea, que estaban vigentes, el tema era cómo provocar desde la política educativa, desde su diseño, desde los procesos de conversación, que estas categorías se acercaran cada vez más a la posibilidad de concretarse, a la posibilidad de definir líneas de intervención. Entonces, eso es lo que tienen estos instrumentos, vuelvo a insistir, es el juego sobre el emergente sin descuidar la necesidad del cuidado de esa escena excepcional, pero a su vez una revalorización, reconceptualización de categorías ya trabajadas en la política educativa argentina, puestas al servicio de un proceso de renovación. Porque, si uno mira en conjunto todas las decisiones regulatorias de ese momento, la idea era salir renovados, buscar el modo de que la escuela que convocaba, la escuela que decíamos que habíamos extrañado mucho generara alguna renovación, alguna diferencia (E5 E)^[25].

La principal recurrencia que se advierte en los fragmentos citados radica, como ya se mencionó en capítulos previos, en reconocer que las políticas curriculares diseñadas para la educación secundaria durante el tiempo excepcional de pandemia tendieron a recuperar y encontrar puntos de apoyo en políticas previas cuyos marcos teóricos estaban bastante nutridos de la producción académica.

El reconocimiento de una malla normativa previa a la pandemia, que sostuvo la posibilidad de darle continuidad a la escolaridad en un escenario inédito, también se releva en las producciones académicas. De acuerdo con Giovine (2023), las políticas previas de modificación del modelo institucional operaron como condiciones favorables para algunas jurisdicciones (Ciudad de Buenos Aires, provincia de Buenos Aires, Córdoba, Río Negro), dado que “las alteraciones de los Regímenes Académicos habían abierto la posibilidad de diversificar algunos de los componentes que estructuran la enseñanza secundaria, permitiendo mayor flexibilidad de adaptación a las condiciones de escolarización impuestas por la pandemia” (p. 314).

En el mismo sentido, Arroyo y Castro (2023) señalan que la normativa dio respuesta a una situación excepcional inscribiéndose en un proceso de más largo plazo que da cuenta de la configuración histórica del sistema educativo (modelo organizacional, puesto de trabajo docente, reformas previas y saberes disponibles).

Es posible encontrar continuidades respecto de la centralidad de la enseñanza, el sostenimiento de las trayectorias y los efectos que en estas producen los procesos de evaluación, calificación, acreditación y promoción. Asimismo, aquello que aparece como novedoso en la pandemia se vincula centralmente con las primeras preocupaciones que giraron en torno al sostenimiento de vínculos y la continuidad pedagógica. La visibilidad que cobraron estos conceptos durante aquel período tiene una estrecha vinculación con la suspensión de la presencialidad, un elemento clave y tan naturalizado que permitía dar por sentado que el sostenimiento de vínculos y la continuidad pedagógica estaban garantizados.

Por otro lado, tal como fue posible analizar en el capítulo 6, la priorización de contenidos forma parte de la agenda política desde el año 2004 a través de los acuerdos federales para construir los NAP. Podría afirmarse que sus significados no presentaron variaciones en los tres períodos analizados (2006-2019 prepandemia, 2020-2021 pandemia, 2022-2023 pospandemia).

No obstante, sí se evidencia una variación respecto de la intensificación de la enseñanza. Este término es propio del contexto pandémico como forma no solo de reponer la centralidad de la enseñanza, sino de dar respuesta a los múltiples modos en que esta debía acontecer. No se registra en políticas previas a este momento ni en producciones académicas que el concepto de “intensificación de la enseñanza” haya circulado.

Otro dato relevante se destaca con respecto a las distintas significaciones acerca de este término ya que en los documentos analizados se liga a la diversificación de propuestas y la puesta en juego del saber pedagógico, mientras que en las investigaciones se encuentra vinculado a la sobrecarga laboral de los docentes.

Para finalizar, resulta interesante una reflexión que aportan Pinkasz et al. (2023) cuando consideran, proyectando un escenario pospandemia, que

las políticas y acciones orientadas a la creación de condiciones para la “continuidad pedagógica”, que atañen específicamente al currículum y a la evaluación, actualizan la necesidad de profundizar la indagación sobre los procesos de recontextualización de las políticas en las instituciones y en las prácticas, más allá de la emergencia sanitaria. En este sentido, la reorganización escolar que se propició a partir de las medidas de gestión institucional, curricular y de seguimiento individualizado, la inclusión de categorías nominales de evaluación de los aprendizajes que replantean articulaciones pedagógicas y administrativas, la flexibilización del régimen de evaluación y de los ritmos de acreditación y la revisión de la fragmentación disciplinar de la enseñanza, resultan coordenadas para volver la mirada sobre la postpandemia en el marco de los problemas estructurales del nivel (p. 41).

A través de este capítulo, se recupera la voz de quienes forman parte de los dos ámbitos entre los cuales se analizó la circulación de conceptos: investigadores/académicos y funcionarios/miembros de equipos técnicos. Las recurrencias, así como las disidencias en los fragmentos sistematizados, dan cuenta de la circulación de conceptos que se entraman conformando lenguajes curriculares para la educación secundaria. Cabe destacar que los conceptos aquí estudiados no agotan el alcance de los lenguajes curriculares, sino que configuran las dimensiones de análisis construidas en el marco de esta investigación. La descripción acerca de estos se presentará en el próximo y último capítulo.