Las políticas curriculares en Argentina son concertadas en el marco del Consejo Federal de Educación (en adelante CFE). Desde allí se generan los acuerdos federales para darle consistencia y extensión en todo el territorio nacional considerando las particularidades de cada jurisdicción. Este es un aspecto relevante ya que la transferencia de las escuelas a las provincias finalizada en los años 90 implica que el gobierno de los sistemas educativos está en manos de estas, quedando el Ministerio de Educación de la Nación sin escuelas a cargo. No obstante, desde el Estado Nacional, se impulsan políticas que establecen aspectos comunes luego traducidos en políticas jurisdiccionales.

La LEN en su artículo 116 manifiesta que el CFE es un organismo interjurisdiccional, de carácter permanente, como ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, asegurando la unidad y articulación del sistema educativo nacional. Es presidido por el ministro de Educación, Ciencia y Tecnología e integrado por las autoridades responsables de la conducción educativa de cada jurisdicción y tres (3) representantes del Consejo de Universidades, según lo establecido en la Ley n.° 24.521. Con respecto a sus funciones, el artículo 123 establece que el CFE fija las disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones dispongan la organización de las instituciones educativas de acuerdo con criterios generales.

La normativa que desde allí se elabora constituye “el actual marco de referencia para la organización de los sistemas educativos en cada una de las jurisdicciones y sus propuestas constituyen los principales generadores de sentido y acción curricular” (p. 17). Así, esta matriz normativa es la que sostiene definiciones de gran valor político para el sistema educativo.

Por su parte, el art. 10 de la Res. 01/07 describe el circuito a través del cual se diseñan las políticas nacionales: a) el trabajo técnico, b) las consultas regionales, c) la discusión y acuerdo federal, d) el dictado de las resoluciones y recomendaciones de la Asamblea del Consejo Federal de Educación. Además, el art. 11 aclara que las resoluciones son de cumplimiento obligatorio para todas las jurisdicciones y se refieren a cuestiones en las que el CFE actúa como ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, asegurando la unidad y articulación del sistema educativo nacional. En palabras de Bernatené (2022):

… los documentos oficiales producidos en el ámbito del CFE expresan la concertación de la política educativa entre el gobierno nacional y las jurisdicciones. Además de definir la regulación del funcionamiento del sistema, tienen por finalidad establecer el marco conceptual desde el que se diseñan e implementan las acciones, como también contribuir a la construcción simbólica de las concepciones desde las cuales se sostiene la praxis educativa. Las normas expresan nociones de alto valor político-pedagógico cuya emergencia, uso y significado expresan acuerdos y diferencias producto de los contextos sociohistóricos y definiciones organizacionales adoptadas en cada época para establecer su funcionamiento (p. 22).

Como se expresó previamente, se establecen tres períodos para estudiar la circulación de conceptos entre la producción académica y las políticas curriculares para la educación secundaria (2006-2019, 2020-2021, 2022-2023). Cabe destacar que el CFE mantiene a lo largo de estos tres períodos las funciones previamente descritas. El primer período toma como marca inaugural de un cambio en las políticas la sanción de la LEN 26.206/06. A continuación se recuperan los principales postulados que afectan a la educación secundaria para, en un segundo momento, analizar las resoluciones que fueron otorgando sentidos y nuevas regulaciones a lo curricular.

En primer lugar, la LEN regula el derecho de enseñar y aprender reconociendo a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. En este marco, la educación es concebida como una “prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación” (art. 3). Además, tanto el Estado nacional como las jurisdicciones y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (en adelante CABA) asumen la responsabilidad de que esa educación sea integral, permanente y de calidad garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.

Con respecto a sus fines y objetivos, el art. 11 manifiesta garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad; asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo; garantizar el respeto a los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Ley n.° 26.061; garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y las modalidades; fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura como condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre circulación del conocimiento; brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación integral de una sexualidad responsable.

Una de las definiciones que esta ley establece para la educación secundaria es su obligatoriedad. Así, el art. 16 manifiesta que “la obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria”. Esta constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de educación primaria. Sus objetivos son habilitar a los/as adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios (art. 30).

La decisión política que asume el Estado al establecer la obligatoriedad de la educación secundaria implica impulsar políticas y acciones que reviertan su mandato fundacional elitista y propedéutico. Esto se convierte en un gran desafío para “incorporar a los adolescentes y jóvenes recién llegados a ese nivel del sistema educativo provenientes de los sectores sociales históricamente excluidos del mismo” (Miranda y Lamfri, 2017, p. 20). Un aspecto que destacan Miranda y Lamfri (2017) radica en reconocer que no se trata solo de una ampliación cuantitativa, sino que las características socioculturales de los jóvenes que se escolarizan son diferentes. Además, las autoras advierten que este proceso se da en el marco de políticas internacionales donde el derecho a la educación

operó como fundamento de las leyes que los países sancionaron en la búsqueda de horizontes que promuevan un cambio en la dinámica social […] desde el punto de vista conceptual, las políticas y programas que acompañaron procesos de escolarización secundaria obligatoria se enmarcaron en un modelo universalista de reconocimiento de derechos y de inclusión social (Miranda y Lamfri, 2017, pp. 38-39).

Con respecto a lo curricular, la LEN establece que las jurisdicciones garanticen la revisión de la estructura curricular para actualizarla y establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional, las alternativas de acompañamiento a las trayectorias escolares de los jóvenes, la creación de espacios extracurriculares, fuera de los días y horarios de actividad escolar, para el conjunto de los/as estudiantes y jóvenes de la comunidad, orientados al desarrollo de actividades ligadas al arte, la educación física y deportiva, la recreación, la vida en la naturaleza, la acción solidaria y la apropiación crítica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura.

También los contenidos vinculados con la educación sexual integral (en adelante ESI) son impulsados en este momento a través de la Ley 26.150. El primer artículo establece:

Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal. A los efectos de esta ley, entiéndase como educación sexual integral la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.

Los objetivos del Programa Nacional de Educación Sexual Integral expresados en el art. 3 consisten en lo siguiente:

1. incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas;
2. asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral;
3. promover actitudes responsables ante la sexualidad;
4. prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular;
5. procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.

A partir de aquí, es posible reconocer en resoluciones emitidas a través del CFE durante distintos períodos de gobierno una apuesta por sostener y profundizar la ESI en las políticas curriculares. Así, el art. 1 de la Resolución 45/08 aprueba los “Lineamientos Curriculares Nacionales para la ESI – Programa de ESI”. Se trata de una resolución que aprueba el documento propuesto para discutir en la Res. 43/08 y define los lineamientos curriculares nacionales. El índice de este texto presenta los propósitos formativos, las características de dar tratamiento a la ESI de manera transversal o a través de un espacio curricular específico, los aprendizajes que aportan a la ESI según los espacios curriculares de los distintos niveles del sistema educativo y el lugar de la ESI en la formación docente inicial y continua. El propósito consiste en “ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño, niña o adolescente desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus derechos y responsabilidades y respetando y reconociendo los derechos y responsabilidades de las otras personas”. Como orientación para la toma de decisiones en la organización curricular, el documento expresa que la transversalidad y la existencia de un espacio curricular específico no constituyen alternativas excluyentes, sino que ambas pueden coexistir. Asimismo, se recomienda considerar la apertura de espacios específicos en el nivel secundario que puedan formar parte de asignaturas ya existentes o de nuevos espacios por incorporar.

En el año 2017, el CFE impulsó la Resolución 322 que aprobó la Campaña Nacional: “Prevención del embarazo no intencional en la adolescencia”, en el marco del Programa de Educación Sexual Integral. Unos años más tarde, la Resolución 419/22 reafirmó que la educación sexual integral (ESI), en cuanto política de Estado, constituye un aporte necesario y fundamental para la construcción de una sociedad diversa, justa e igualitaria, ratificando, a su vez, el compromiso de las máximas autoridades educativas de la República Argentina para fortalecer, extender y profundizar la implementación de la educación sexual integral en cumplimiento de lo previsto en la Ley n.º 26.150 y de toda la normativa vigente que la complementa. En líneas generales podría afirmarse que la formación ciudadana, como uno de los objetivos que persigue la educación secundaria, se alcanza a través de los saberes previamente señalados, tanto en la LEN como en la LESI y las respectivas resoluciones que la regulan.

La LEN también procura la relación de la educación secundaria con el mundo de la producción y del trabajo a través de prácticas educativas en las escuelas, las empresas, los organismos estatales, las organizaciones culturales y las organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as alumnos/as el manejo de tecnologías o brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación vocacional. Un aspecto no menor se relaciona con el desarrollo y la implementación de una política de información y evaluación continua y periódica del sistema educativo para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la calidad de la educación, la justicia social en la asignación de recursos, la transparencia y la participación social.

A continuación, se presentan tres apartados donde se sistematizan las políticas curriculares en los tres períodos presentados considerando la impronta que tuvieron en términos políticos, teóricos e ideológicos.

4.1. Las políticas curriculares a partir de la obligatoriedad (2006-2019)

Dentro del primer período, 2006-2019, se distinguen dos momentos que coinciden con dos gestiones de gobierno diferentes: 2006-2015, encabezada por gobiernos kirchneristas, y 2015-2019, coincidente con el gobierno macrista.

4.1.1. Las políticas curriculares de los gobiernos kirchneristas (2006-2015)

Una de las primeras resoluciones impulsadas por el CFE luego de la sanción de la LEN, que involucra la definición de los nuevos rumbos de la educación secundaria, es la 18/07, que aprueba el documento “Acuerdos Generales sobre la Educación Obligatoria”, donde se especifican las titulaciones por nivel y las equivalencias entre la educación general básica (en adelante EGB) y el polimodal respecto de los niveles educativos obligatorios que establece la LEN: educación inicial, primaria y secundaria. Asimismo, establece que, al finalizar la educación secundaria, se reconocerá su cumplimiento con un certificado de educación secundaria que acredite los aprendizajes propios del nivel, el cual tendrá un valor propio y equivalente en términos internacionales a la acreditación de una educación formal de segundo nivel y habilitará el ingreso a cualquier oferta educativa de nivel superior.

Si bien el recorte temporal de esta tesis parte del año 2006 tomando a la LEN como mojón que impulsa importantes cambios en la organización y el diseño de políticas curriculares para el sistema educativo en su conjunto, un nuevo proyecto de Estado en Argentina comenzó antes, en el 2003, con el gobierno de Néstor Kirchner.

Resulta interesante recuperar algunas ideas que desde el campo académico se instalan en ese momento. Un libro que tuvo mucha circulación en el ámbito educativo durante el año 2006 con posteriores reimpresiones es Adolescencia, posmodernidad y escuela de Obiols y Di Segni Obiols. En el prólogo a la edición del año 2006, los autores comentan que se trata de una obra agotada unos años antes cuya editorial original no volvió a publicar. Este dato no es menor ya que permite reconocer que las problemáticas y los debates que plantea este texto acerca de la educación secundaria se ubican a fines del siglo XX y son abordados en la tensión modernidad-posmodernidad. Asimismo, describen la circulación que este libro tuvo en todo el país, entre docentes, educadores, psicólogos, psicopedagogos, pediatras, asistentes sociales, jueces de menores y padres, lo que impulsó la impresión de un altísimo número de ejemplares. Es un libro que aporta al debate sobre la escuela secundaria realizando un enfoque global de su crisis. En el capítulo destinado a analizar la crisis de la escuela secundaria, se señala que el acceso masivo y ciertos cambios culturales la llevaron a la redefinición de sus funciones tradicionales: “Burocratizada, rutinaria e ignorante en buena medida de las transformaciones sociales que tenían lugar a su alrededor, la escuela secundaria no ha sabido delinear una política capaz de dar cuenta de la nueva cultura juvenil” (Obiols y Di Segni Obiols, 2006, p. 135).

En este punto cabe recuperar la Res. 29/07, que describe un balance de la gestión del CFE 2003-2007. Allí se plantea que la reconfiguración del sistema educativo argentino tiene como “propósito restituir la unidad del sistema a partir de un verdadero federalismo que respete la diversidad regional y asegure la igualdad y calidad educativas a lo largo de todo el territorio nacional” (Anexo Res. 29/07, p. 11).

Como criterios y acuerdos para brindar una educación integral que garantice la igualdad, gratuidad y equidad, se estipula el establecimiento de acuerdos y estrategias para asegurar la responsabilidad concurrente para la planificación, el financiamiento, la organización y la supervisión del sistema nacional; el diseño de mecanismos y la elaboración de criterios para el seguimiento y la evaluación del cumplimiento de los objetivos de la LEN y de la Ley de Financiamiento; la planificación de programas, acciones y actividades destinados al cumplimiento de la legislación vigente, con sus respectivas metas, cronogramas y recursos; los mecanismos para emisión de dictamen en caso de controversias en la implementación jurisdiccional de la LEN y el establecimiento de criterios para declarar la emergencia educativa cuando en una jurisdicción esté en riesgo el derecho a la educación obligatoria (Anexo Res. 29/09, p. 115). Asimismo, esta resolución también dispone una serie de cambios curriculares y organizativos para atender a las trayectorias y necesidades de los estudiantes.

También, en el año 2007 se aprobó para la discusión el documento “La educación secundaria para adolescentes a partir de la Ley de Educación Nacional” a través de la Res. 31/07. Allí se consideran los objetivos políticos que orientarán el planeamiento de las acciones a desarrollar tanto en el corto como en el mediano plazo:

1. producir las condiciones para asegurar el cumplimiento progresivo de la obligatoriedad;
2. superar la fragmentación del nivel, para asegurar su unidad pedagógica y organizativa;
3. renovar el modelo pedagógico-organizacional de la escuela secundaria y su propuesta de enseñanza; y
4. atender a las trayectorias escolares de los/as adolescentes.

En estos cuatro puntos, se condensa el horizonte para los futuros cambios desde una política de inclusión sin perder de vista “la necesidad de hacer del tránsito por la escuela media una experiencia más rica, que habilite a todas y todos en igualdad de condiciones para la participación en el mundo del trabajo, la cultura, la sociedad, y les permita estar en condiciones de continuar estudios superiores” (Res. 31/07 anexo 1, p. 3).

Con respecto a la obligatoriedad, la normativa asume que se trata de

reafirmar este espacio y tiempo como una oportunidad para el cuidado a través de la enseñanza, donde el encuentro con adultos permite la transmisión del patrimonio cultural de nuestra comunidad. En este sentido pensar la obligatoriedad implica también reafirmar los derechos de las y los adolescentes y jóvenes a la educación, saldar la histórica deuda con los sectores más postergados (Res. 31/07 anexo 1, p. 3).

Poniendo en el centro la responsabilidad que implica establecer la obligatoriedad de este nivel educativo, esta resolución señala que la masificación interpela “los modos de organizar la escuela, la función y propuestas de la enseñanza media, y la experiencia escolar de sus destinatarios, cuestionando su sesgo selectivo” (Res. 31/07 anexo 1, p. 7). Un aspecto no menor radica en que ya en este momento se pone en el centro a las trayectorias escolares.

Sostener el acompañamiento a la trayectoria escolar de los adolescentes y jóvenes como un objetivo central en el marco del cumplimiento del derecho a la educación y de la obligatoriedad, requiere de políticas que tengan efectos sobre los indicadores educativos del nivel (Res. 31/07 anexo 1, p. 10).

Durante ese año se encuentran dos publicaciones que, desde el campo académico, comparten esta mirada. Por un lado, un artículo de Felicitas Acosta titulado “La configuración de la escuela secundaria en la Argentina: tendencias históricas nacionales en el marco de las tendencias internacionales” y publicado en las Actas de Jornadas Interescuelas y Departamentos de Historia en el año 2007. Tal como se abordó en el capítulo 3, donde se desarrolló el marco teórico, el trabajo sostiene el supuesto de que la masificación de la escuela media en la Argentina se produce desde una matriz de incorporación y expulsión en forma simultánea y que estos procesos se relacionan con el modelo institucional de la escuela secundaria, cuyo origen radica en el modelo institucional del colegio nacional.

Así, esta producción propone argumentos para la discusión y reflexión acerca de la masificación de la escuela secundaria en la Argentina y su relación con los modelos institucionales que la configuran. El trabajo analiza tanto datos cuantitativos (evolución de la matrícula, creación de oferta institucional durante la masificación del nivel, evolución del desgranamiento), como cualitativos (análisis de los modelos institucionales), evidenciando que, a lo largo del siglo XX, la educación secundaria tuvo distintos momentos de expansión con respecto al acceso, aunque las tasas de egreso nunca alcanzaron más del 70 %, pico alcanzado en la década del sesenta. Este aporte concluye en que

la expansión de la educación secundaria se apoya sobre la relativa estabilidad de un modelo institucional y curricular humanista clásico, cuyas características principales -distribución horaria, exposición al currículum mosaico- obstaculizan los cambios y debilitan, aún más, un modelo que ya resultaba insuficiente en las décadas anteriores y que había sido objeto de reformas parciales y que la reforma del año 93 no supo acompañar (en términos financieros y en términos pedagógicos) (Acosta, 2007, p. 14).

Por otra parte, el otro artículo mencionado previamente cuya autoría es de Flavia Terigi se titula “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”, desarrollado en el marco del III Foro Latinoamericano de Educación Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy, organizado por la Fundación Santillana. En el texto se expresa: “Se trata de un evento organizado que se produce en una coyuntura en la que el nivel secundario sigue buscando soluciones para sus problemas de antigua data, al tiempo que deben asumir los nuevos desafíos de la obligatoriedad” (p. 2). El trabajo presenta una serie de cuestiones centrales que se reflejan en las resoluciones que el CFE impulsa durante la misma época. El artículo señala que las trayectorias escolares comenzaron a ser objeto de atención en los estudios sobre infancia, adolescencia y juventud, en las políticas sociales y educativas y en las iniciativas de las escuelas.

Allí aparece una primera cuestión en advertir que las trayectorias escolares de muchos estudiantes que asisten a las escuelas están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema y que este asunto es recolocado de un problema individual a ser mirado como un problema sistémico. Este desplazamiento de la mirada desde el sujeto que se desacopla hacia el sistema que provoca tal desacople se convierte en objeto de discusión y reflexión pedagógica. La autora señala que “estamos en ese punto de apertura que requiere amplitud en la adopción de enfoques” (Terigi, 2007, p. 1).

Un aspecto coincidente con el artículo de Acosta (2007) previamente citado radica en considerar que una serie de cambios en las culturas juveniles y en las expectativas de inclusión educativa desafían las funciones y la organización tradicional de la escuela secundaria.

En su origen selectiva y con un currículo comprehensivo y academicista, diferenciada tempranamente en modalidades profesionales y propedéuticas, la escuela secundaria debe enfrentar hoy nuevos tiempos y nuevos públicos. La llegada de nuevos sectores sociales ha contribuido a desestabilizar los acuerdos previos sobre este nivel educativo, y enfrenta a los gobiernos y a las escuelas con los límites de las tradiciones pedagógicas y de la organización institucional (Terigi, 2007, p. 1).

A lo largo del escrito, se describe la distinción entre las trayectorias teóricas, que se estructuran sobre la organización del sistema por niveles, la graduación del currículum y la anualización de los grados de instrucción, y las reales, que refieren a los recorridos que realizan los sujetos por el sistema y presentan rasgos como sobreedad, repitencia, desgranamiento, abandonos temporarios, reingresos fallidos, transiciones, relaciones de baja intensidad con la escuela, ausentismo y bajos logros de aprendizaje.

Finalmente, el trabajo aporta al debate y la visibilización de puntos críticos que deben ser revisados para garantizar la obligatoriedad del nivel. Esto supone la organización conjunta de tres factores: el incremento de la oferta educativa a cargo del Estado, la constitución de la llamada “obligatoriedad subjetiva”, y la remoción de las dificultades que producen trayectorias escolares signadas por el fracaso. Según la autora, estos factores dependen de políticas de promoción y sostenimiento de la escolaridad, y concluye que no se trata de “normalizar las trayectorias”, sino de ofrecer una amplia gama de trayectorias educativas diversas y flexibles, tratando de diversificar los formatos en que tiene lugar la experiencia escolar, sin renunciar a los aprendizajes a que todos tienen derecho, desafiando los destinos que se presentan como inevitables (Terigi, 2007). Es posible advertir que las caracterizaciones y los aportes de los textos citados encuentran correlatos en las resoluciones que el CFE emite en esta época.

En el año 2008, el CFE a través de la Resolución 61/08 encomienda al Ministerio de Educación de la Nación la realización de una consulta nacional para la elaboración de un Plan Federal para la Educación Secundaria Argentina, que contemple objetivos específicos, estrategias y plazos para ser aprobado. Asimismo, se convoca a los distintos miembros de la sociedad y las autoridades educativas jurisdiccionales con el objeto de promover un alto grado de participación y aportes ciudadanos para la mejora de la educación secundaria. En dos de las entrevistas realizadas, esta dinámica de trabajo era relatada por quienes fueron parte del equipo de gestión nacional.

Los procesos de construcción de cualquier acuerdo federal históricamente han tenido siempre como puntapié inicial, valga la redundancia, la iniciativa del Estado nacional […]. La iniciativa luego pasa, generalmente, habitualmente, de lo que uno podría decir las más altas autoridades del Estado nacional a las direcciones generales o áreas equivalentes y a sus equipos. Y allí comienza todo un proceso de traducción técnica conceptual y teórica de la iniciativa que se desea llevar a cabo. Ahora, consolidada una primera aproximación, digamos, y constituido eso en, generalmente, documentos de trabajo, comienza lo que nosotros llamamos un “segundo nivel de especificidad” de una política pública que yo le llamo en un artículo que escribí sobre esto la “coreografía federal”. Comienza una conversación que va tomando formas e intensidades de acuerdo a la envergadura del tema, el poder político que está en juego, o sea, las implicancias políticas que están en juego con el tema, las tensiones políticas del momento, o sea, siempre esa discusión federal está muy atravesada por las dimensiones conceptuales, por las dimensiones estrictamente técnicas de lo que significa cómo deviene ese marco referencial teórico en regulaciones específicas y la política […]. Hay definiciones que son más fáciles de concertar porque –vamos a decirlo entre comillas– “el costo político institucional organizativo sindical es un costo tolerable, manejable, de resolución viable”, vamos a decir así, y hay otros que se constituyen en acuerdos que cuestan mucho […] acuerdos que van y vienen en el tiempo, que pueden pasar años hasta que se resuelvan porque no hay condiciones de aprobación, porque hay miradas contrapuestas con referencia a los marcos teóricos, con referencia a las consecuencias pedagógicas y didácticas en instituciones, con referencias sindicales porque se perciben amenazas laborales, restricciones de derechos, por razones presupuestarias, hay transformaciones… con una alta adhesión conceptual, con una celebración del orden de lo político pero muy difíciles de llevar a cabo por las condiciones y los puntos de partida que las jurisdicciones tienen para llegar a ese horizonte que se fija, entonces en ese tironeo siempre el horizonte se negocia, se apuesta por la progresividad, por la gradualidad, y en esos procesos, bueno, a veces, lo gradual se vuelve extremadamente lento, a veces se estanca. Digo, hay una diversidad de escenas que se generan a partir de esa conversación federal que es política y técnica y también a partir de los acuerdos, porque esa conversación confluye en la escena final de la aprobación. Y si bien nosotros tenemos una alta tradición en Argentina de aprobación de acuerdos por unanimidad, después de esa unanimidad no queda tan claro el camino del cumplimiento. No hay mecanismos que hayamos institucionalizado en el tiempo para seguir el cumplimiento de los acuerdos y menos aún para mirar la efectividad en el caso de que se hayan cumplido, de esas definiciones (E5 E)^[1].

El proceso de construcción federal es muy interesante y para nosotros en ese momento de la mano de sus primeros gestores era de estricto cuidado. Era prácticamente uno de nuestros asuntos más cuidados, lo que hacíamos básicamente era construir buenos escenarios de conversación para que priorizara la argumentación, contraargumentación, para que ciertas provincias no colonizaran la conversación, esto significaba tratar de sostener como el voto en paridad en cada una de las 24 jurisdicciones, cosa difícil porque, bueno, también hay una disparidad de distintos tipos, ¿no? Tanto de recursos, de historias de políticas educativas y de población (E10 J)^[2].

El consenso generalizado de hace más de 20 años en este país es que la secundaria necesita un cambio. No he conocido funcionario de ningún palo político ni del Estado nacional o provincial que no lo diga, no lo dice y no lo dirá hacia adelante. Ahora, cuando esa afirmación en la que se supone el consenso generalizado se tiene que traducir en definiciones concretas, el formato, el currículum, las formas de valoración social, la estructura, etc., ahí las discrepancias son fuertes (E5 E)^[3].

Siempre fue para mí un lugar de coordinación de conversaciones, la producción federal. Y bueno, la gente, en la medida en que los espacios de discusión eran sistemáticos, se sostenían, eran previsibles, tenían claros perfiles porque había espacios para unos perfiles de especialistas, unos espacios de discusión para directores de nivel, unos espacios de discusión para conversaciones más técnicas, más estadísticas, más políticas, se mezclaban a veces, estaba muy diseñado el proceso de construcción de los acuerdos porque para nosotros era importantísimo, digamos, que el acuerdo contemple situaciones y permita después a cada provincia acomodarse con una política que produzca mejoras desde su realidad, así que íbamos como en esas dos construcciones […]. También producíamos toda la calidad que podíamos para los insumos de las discusiones, intentábamos levantar todo el tiempo el nivel de la conversación para que la apuesta volara más allá de las realidades locales, pero pudiera contenerlas, así que bueno, el armado de esos espacios, de esas instancias de construcción de los acuerdos era muy importante (E10 J)^[4].

Los relatos recuperados dan cuenta de las dinámicas, complejidades y particularidades que tiene el diseño de políticas curriculares en un Estado federal. Es claro que la propuesta de cambio para la educación secundaria partió desde el Estado nacional y sus argumentos entraron en diálogo con la producción académica. Podría inferirse que hubo una circulación de conceptos e ideas producidos por la investigación hacia las políticas, lo cual será profundizado a lo largo de este capítulo.

También en el año 2008 se creó mediante la Resolución 66/08 el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios – “FinEs”, cuyo propósito es ofrecer a los jóvenes y adultos de todo el país la posibilidad de finalización de sus estudios primarios y/o secundarios a través de la implementación de un plan específico, adaptado a sus posibilidades y necesidades.

En el año 2009, el Plan Nacional de Educación Obligatoria aprobado por la Resolución 79/09 fue presentado por el Ministerio de Educación, la Secretaría de Educación y la Subsecretaría de Equidad y Calidad. Se trata de un Plan Nacional Trienal orientado a la continuidad de acciones en marcha en todo el territorio nacional y la implementación de nuevas líneas que respondan a los objetivos que priorizan y conforman una agenda política e institucional de corto y mediano plazo. Se trata de un instrumento con capacidad de contener y encauzar una política pública nacional por el acuerdo de las jurisdicciones en torno a objetivos y desafíos políticos comunes.

Su carácter nacional se define por su alcance, la construcción federal legitima su condición vinculante y reconoce la importancia de las iniciativas y aportes jurisdiccionales, en un espacio en el cual son posibles y necesarios diversos procesos de negociación y consensos (Res. 79/09, anexo 1, p. 3).

Este plan prevé, tal como se observó en los relatos analizados previamente, una construcción conjunta que integre las políticas nacionales, provinciales y locales, las estrategias para enfrentar los desafíos de la educación obligatoria, en sus diferentes ámbitos, niveles y modalidades, y la articulación con las intervenciones intersectoriales de otros ministerios. Define la acción coordinada entre los equipos nacionales y provinciales y se transforma en la base para la priorización de los objetivos y las metas que expresen un acuerdo común. Para ello, el plan establece metodologías de trabajo que garantizan el debate político y técnico, la consulta y elaboración al interior de las jurisdicciones que involucra a funcionarios políticos, equipos técnicos y diversos actores de los sistemas educativos provinciales en la construcción de consensos y promueven líneas de acción tendientes a incrementar los niveles de responsabilidad por los resultados de las acciones realizadas por ambos equipos gubernamentales y su impacto con relación al cumplimiento de los objetivos políticos concertados federalmente (Res. 79/09, anexo 1, p. 4).

Como ejes centrales, se resaltan la centralidad del acompañamiento a las trayectorias escolares, el trabajo de los/as docentes, las escuelas, las políticas de enseñanza y el fortalecimiento integral de las instituciones educativas (Res. 79/09, anexo 1, p. 6). Con respecto a los problemas y desafíos de cada nivel obligatorio, el texto señala aquellos vinculados con la igualdad, la calidad de la oferta educativa y el fortalecimiento de la gestión institucional. Para el caso de la educación secundaria, se advierten los siguientes: desafío de ampliar el acceso al nivel secundario; necesidad de ampliar el acceso de adolescentes, jóvenes y adultos que abandonaron los estudios secundarios o están en situación de encierro, a través de acciones para el cumplimiento de la obligatoriedad, con formatos adecuados a sus condiciones; necesidad de generar estrategias tendientes a que los/as docentes con mayor experiencia y calificación se desempeñen en las escuelas más vulnerables.

Además, se desarrolla un diagnóstico de los problemas que presenta el sistema educativo y en particular la educación secundaria como punto de partida para impulsar políticas y estrategias que atiendan a su solución. Entre ellos se menciona que los resultados del Operativo Nacional de Evaluación en Matemática muestran que el 54,8 % de los/as alumnos/as ha tenido desempeño bajo en el ciclo básico, y el 51,7 %, en el ciclo superior. En Lengua el 53,6 % de los/as alumnos/as ha tenido un bajo desempeño en el ciclo básico, y el 38,4 %, en el ciclo superior.

También es evidente la mayor dificultad para transitar el nivel secundario entre los sectores de menores recursos de la sociedad y la necesidad de completar la provisión de equipamiento y recursos didácticos y tecnológicos a escuelas y la elaboración y distribución de materiales de apoyo para los/as docentes del primer ciclo. Asimismo, se señala el desafío de fortalecer el desarrollo profesional de los/as docentes en torno al efectivo derecho a la educación y políticas de enseñanza que contribuyan a lograr una educación secundaria de calidad para todos.

Al igual que en la Resolución 31/07, se advierte la inadecuación del modelo pedagógico y organizacional vigente de la escuela secundaria para asegurar el cumplimiento progresivo de la obligatoriedad del nivel y el acompañamiento a las trayectorias educativas reales de los/as alumnos/as. En este sentido, se convoca a promover recorridos de enseñanza y aprendizaje que incorporen otros formatos y escenarios de desarrollo y alternativas que los/as alumnos/as puedan considerar en la definición de sus trayectorias escolares. También se recuperan los objetivos que para este nivel educativo establece la LEN, señalando la necesidad de fortalecer la formación y el aprendizaje de los/as alumnos/as en relación con la prosecución de estudios superiores y con la formación para el trabajo. En síntesis, los dos desafíos principales consisten en “avanzar en la inclusión y retención de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que aún permanecen fuera del sistema educativo y asegurar que toda la población reciba una educación de calidad en su tránsito por los niveles educativos” (Res. 79/09, anexo, p. 17).

En las resoluciones relevadas hasta el momento, es posible advertir que la preocupación del Estado nacional y las acciones que impulsa a seguir implican la transformación del formato de la escuela secundaria considerando su organización institucional y sus fines, la mejora de la calidad educativa, la centralidad de la enseñanza y el acompañamiento a las trayectorias escolares.

La idea de formato escolar circula de manera recurrente y aumentada a lo largo de los últimos años. En el 2008 Terigi publicó un artículo titulado “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles” en la revista Propuesta Educativa. Ante la reciente sanción de la obligatoriedad de la educación secundaria, el trabajo propone explícitamente “alentar posicionamientos más informados de las autoridades educativas, de los especialistas, de los propios docentes y de sus representantes sindicales frente a las iniciativas que puedan generarse para el nivel secundario en nuestro país” (Terigi, 2008, p. 63).

Es posible advertir allí el supuesto de que la producción académica puede echar luz sobre las decisiones que se definen en las políticas para este nivel. Así, el trabajo sistematiza los rasgos de la organización de la escuela secundaria que funcionan como obstáculos a las iniciativas de cambio y plantea condiciones que se deben considerar para transformarla. Una de esas condiciones radica en el patrón organizacional de la escuela secundaria montado sobre la clasificación de los currículos, el principio de designación de profesores/as por especialidad y la organización del trabajo docente por horas de clase, lo cual conforma un trípode de hierro difícil de modificar. No obstante, la convicción por la necesidad de transformar a la escuela secundaria implica afirmar que

el país se enfrenta por ello con una oportunidad histórica, y es una decisión estratégica si la expansión se realizará con el modelo tradicional, tomando como base la actual estructura curricular y las formas descriptas de organización y cobertura de los puestos de trabajo de los profesores, o se impulsarán transformaciones en la escuela media, tanto en los aspectos cualitativos de la formación que se ofrece a los adolescentes y jóvenes (otras asignaturas, otras propuesta formativas), como en los aspectos de la textura institucional que se requiere (profesores tutores, docentes responsables de curso, otras instancias pedagógicas de apoyo a la escolaridad) para que ningún adolescente sea redundante en nuestras escuelas, para que cada uno de ellos sea reconocido en su singularidad e incorporado a la trama institucional (Terigi, 2008, p. 65).

Como se verá a continuación, muchas de las resoluciones del CFE impulsadas en tal coyuntura dan respuestas a los planteos realizados. El artículo citado también afirma que “los cambios que se requieren en la escuela secundaria deberían apuntar a incrementar las posibilidades de inclusión de nuevos públicos y a mejorar la relevancia cultural y social del nivel para todos los y las jóvenes” (p. 65).

También en el año 2008 Myriam Southwell publicó un artículo en la misma revista titulado “¿Particular? ¿Universal? Escuela media, horizontes y comunidades”. El interrogante que orienta el desarrollo de este trabajo se pregunta en qué medida puede procurarse que la escuela se inscriba en un horizonte de construcción de lo común con implicancias en el desarrollo de formas de igualdad, distribución y justicia. Para ello se lleva a cabo un estudio de dos experiencias escolares que presentan formatos alternativos al tradicional: escuela de la familia agrícola y escuelas de reingreso. Se trata de experiencias impulsadas para resolver la exclusión educativa de los jóvenes que pertenecen a sectores pobres de la población.

Un aporte importante que realiza este trabajo es advertir que la idea de formato escolar moderno construyó una hegemonía sobre la base de algunos particularismos que se convirtieron en superficie de inscripción para todo lo que fue significado como escuela y, aún más, como educación. La autora señala que las experiencias analizadas “pueden estar desafiando esa construcción discursiva, disputando porque otros significantes absorban una pluralidad de significados en torno a la pluralidad de la experiencia formativa y por lo tanto, relocalizando otros particularismos en una nueva conformación hegemónica” (p. 32). Así se pone en evidencia que la forma escolar puede ser modificada para transformar su lógica interna ya que es su eficacia y no la de los individuos la que debe ser puesta bajo la mira.

Otro estudio que realiza interesantes aportes a partir de una investigación realizada en dos escuelas secundarias de sectores populares en la Ciudad de Buenos Aires se titula “Re-configuraciones de la escuela secundaria frente al ingreso masivo de jóvenes de sectores populares” de Felicitas Acosta, publicado en la Revista de Pedagogía en el año 2009. El objetivo del estudio es comparar los dispositivos del modelo de escuela media tradicional y los dispositivos que se encuentran en estas dos instituciones a través de una metodología histórica comparativa para conocer qué es nuevo, qué es tradicional, qué sirve y qué no. El texto ofrece una mirada que permite pensar a la escuela en la interacción entre lo nuevo y lo viejo, entre las tradiciones y las rupturas con el fin de dar respuestas al desafío actual de lograr trayectorias escolares exitosas para todos los jóvenes.

Conceptualmente se aborda la noción de “gramática de la escuela” aludiendo al uso particular del tiempo y del espacio, la división del conocimiento en materias, de la clasificación de los alumnos en grados y en años, la calificación de los resultados de aprendizaje que les permiten avanzar de manera progresiva en la organización. Otro concepto que desarrolla el artículo refiere a la cultura material de la escuela. El trabajo concluye en que

el ingreso de nuevos sectores sociales a la escuela secundaria, tanto como los cambios en la cultura juvenil gracias al impacto sobre ella de los medios masivos de comunicación, produjeron una crisis en este modelo de escuela que, en general, no pudo modificar o ajustar sus tradiciones frente a las nuevas demandas (p. 232).

De este modo, el análisis de estas experiencias en diálogo con el modelo de configuración histórica de la escuela secundaria es una vía para el diseño de cambios ya que ofrece pistas acerca de aquello que es necesario cambiar del modelo tradicional y aquello que resulta valioso mantener.

Podría considerarse que el año 2009 marca un hito con respecto a las políticas impulsadas para la educación secundaria ya que tanto desde la producción académica como desde las políticas curriculares impulsadas por el CFE se llevan adelante orientaciones concretas para alterar su modelo institucional, dando respuesta a la obligatoriedad. Así lo manifestaban funcionarios y miembros de equipos técnicos ministeriales:

Esas resoluciones (84 y 93/09) fueron un proceso de mucha discusión federal. Ahí teníamos la mesa federal de secundaria, la mesa federal de curriculum, ahí sí hubo un movimiento. O sea, la iniciativa de transformación de la secundaria, la iniciativa nacional y concertada en el consejo, generó una movida técnico política muy intensa de mucho tiempo. Y la 93 es una resolución muy conversada con las provincias, muy arraigada en el debate, muy consultada con los sindicatos, con especialistas, ahí el proceso se abrió. El CFE tiene la posibilidad de abrir consultivos, se armaron consultivos de expertos, se armaron consultivos con centros de estudiantes, en ese momento la decisión fue de una apertura interesante para lograr acuerdos, visiones, relevar posiciones, relevar también lo adverso, las dificultades y tratamos de generar un conjunto de normas que permitieran justamente, sabíamos que era complejo, marcar un horizonte muy claro. Si vos miras esas resoluciones lo que tienen para mí como herramientas políticas es marcar horizonte y también cierto modo de caminar hacia ello. Me parece que esas son las virtudes que tienen esos instrumentos y el nivel de consenso que lograron […] fueron consultadas las universidades, los sindicatos, especialistas con el tema jóvenes, con el tema formatos, con lo curricular. Las provincias hicieron el esfuerzo de poner a sus mejores equipos a trabajar. Un conjunto de alianzas nos permitió darle esa solidez (E5 E)^[5].

La celebración que nosotros tuvimos con funcionarios nacionales con la 93/09 después de casi dos años de discusión es enorme y hoy, vuelvo a insistir, funcionarios de todos los palos la siguen tomando como una referencia, como una gran declaración, como un gran horizonte para una secundaria distinta (E5 E).

En estos fragmentos resulta evidente que la apropiación de la producción académica por parte de las políticas es lo que les permitió sostener argumentos sólidos para marcar el horizonte que seguir.

Sin embargo, otra de las voces que participó como miembro de equipos técnicos de ese momento relataba:

Para mí nosotros lideramos una construcción de ideas respecto de la secundaria, no era un escenario subsidiario del académico, era una idea de que el estado estaba en condiciones de producir un discurso propio… este momento, si yo me focalizo en la 93 y en la 84 era un tiempo en donde se condensaban un montón de discusiones que como yo te dije venían de 2003, esos espacios que armaba el MEN todavía muy desorientado sobre qué hacer con la secundaria pensando más bien en otras cosas ese ministerio, de algún modo transitando los últimos tramos de esa escuela para jóvenes de los 90 y tal, que se iba como cerrando porque no era el proyecto principal. Empezaban a haber otras preocupaciones pero entre secundaria y curriculum hacíamos una producción de discursos entre estas áreas que era realmente de creación con el acumulado de todas las discusiones que se habían transitado y esa era nuestra fuente, la producción de sentidos que se daban en instancias de intercambio entre todas las provincias, las preocupaciones que teníamos, esa era nuestra fuente, esa era nuestra referencia, lo que íbamos viendo, madurando. Entonces en una concepción de Estado como algo muy valioso, como el espacio de promoción de la educación pública vista del bien común como principal objeto, tratando de sacarnos de cualquier compromiso, de un compromiso teórico con una palabra, de un compromiso político con una producción previa, había como un despejar de todo eso, fue un momento de mucha construcción de discurso propio y de un altísimo consenso respecto de una mirada progresista. […]. A nosotros no nos preocupaba tener un fundamento académico en ese momento en lo que producíamos. Estábamos como muy afincados a la producción de discurso desde la escena política tal como te la cuento, ¿no? Transitada con mucho respeto y con mucho cuidado, con mucha seriedad de volver sobre cada cuestión, nuestra fuente era esa y la cuidábamos como oro (E10 J)^[6].

Resulta llamativo en este último relato el hincapié que se hace en aclarar que la voz que se construye colectivamente para delinear nuevos horizontes para la educación secundaria prescindió de los aportes de la academia ya que en el fragmento previo se da cuenta de las distintas mesas consultivas que el CFE llevó adelante con diversos actores, entre ellos especialistas en educación secundaria, formatos escolares y currículum.

Asimismo, las producciones académicas revisadas previamente también dan cuenta de una sinergia entre los aportes de la investigación y las decisiones que se tomaban en el diseño de las políticas. Las resoluciones mencionadas en los relatos marcan, hasta el presente, el horizonte de una nueva organización para la educación secundaria, estableciendo sus metas y características. Podría afirmarse que las resoluciones previamente abordadas de los años 2007 y 2008 allanan el camino para que la 84/09 y posteriormente la 93/09 se conviertan en el núcleo de transformación para la renovación de la educación secundaria argentina.

La Resolución 84/09 aprueba el documento “Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria” y establece que, en un plazo de tres años, las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales implementen medidas conducentes para

1. dotar de unidad pedagógica y organizativa al nivel secundario a través de la concertación federal de criterios compartidos, referidos a la propuesta de educación secundaria en su conjunto y a las metas comunes para la organización del nivel;
2. promover la integración de los ámbitos de gobierno, cuyas decisiones tienen incidencia sobre la educación secundaria;
3. definir y concretar políticas de fortalecimiento de los equipos pedagógicos jurisdiccionales para el acompañamiento de las instituciones educativas.

Asimismo, el art. 3 establece un plazo de dos años para la revisión de normas y prácticas que comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria, así como para la producción de nuevas regulaciones federales, que generen condiciones para la renovación de las propuestas formativas, reorganización institucional y estrategias pedagógicas para la escolarización y el sostenimiento de la trayectoria escolar de los/as alumnos/as.

Esta resolución también es importante porque define las modalidades y orientaciones de la educación secundaria. Con respecto a las primeras en el marco de la LEN, la oferta de este nivel educativo involucra la educación secundaria orientada, la educación secundaria modalidad técnico-profesional, la educación secundaria modalidad artística y la educación secundaria modalidad educación permanente de jóvenes y adultos. Con respecto a la educación secundaria orientada, las terminalidades son ciencias sociales o ciencias sociales y humanidades, ciencias naturales, economía y administración, lenguas, arte, agraria o agro y ambiente, turismo, comunicación, informática y educación física. La normativa aclara que las jurisdicciones no quedan obligadas a incluir todas las orientaciones entre sus ofertas, sino aquellas que consideren relevantes y pertinentes para su contexto. Asimismo, el Estado nacional y las jurisdicciones pueden incorporar modificaciones a estas orientaciones, mediante nuevos acuerdos federales.

Un dato relevante que se halla con respecto a las orientaciones es que el acuerdo sobre estas también se dio, como todo el proceso, en un marco de discusión federal. Sin embargo, una de las entrevistadas comenta:

Habíamos conformado, a la larga, con toda esta frecuentación y la cantidad de invitaciones para ir construyendo estos acuerdos, un verdadero apoyo mutuo entre todos los gestores de políticas provinciales, en particular para todas las provincias que se prestaban, porque algunas son refractarias porque tienen un posicionamiento más afín a la autonomía de la decisión que al federalismo. Entonces, por ejemplo, CABA estuvo muy rezagada en toda la participación e ingresa a la participación muy al final y empieza incluso a pedir cosas que bueno, no habían sido contempladas porque ellos no habían participado directamente, dejaban como vacante el espacio. Estamos hablando del período globalmente 2006-2015 y CABA por un buen tiempo no participó durante las conversaciones y cuando comenzó a participar se encontró con que tenía orientaciones de la secundaria no contempladas en los nuevos acuerdos de los marcos de referencia y postulan en el marco del CFE la necesidad de agregar orientaciones, entonces se vuelven a hacer ahí unas conversaciones, unas discusiones y bueno, ahí por supuesto talla otro escenario (E10 J).

Como se verá posteriormente, este planteo es retomado más adelante cuando se presentan las resoluciones del año 2015 donde se aprobaban nuevas orientaciones para la educación secundaria además de las establecidas en la Resolución 84/09. Para diseñar los lineamientos curriculares nacionales de las distintas terminalidades de la educación secundaria orientada, a diferencia de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (en adelante NAP), que regulan los contenidos para los distintos espacios curriculares del ciclo básico, se elaboran los Marcos de Referencia (en adelante MDR). La misma entrevistada comentaba:

Quizás el punto más notorio de este consenso digamos, de una voz progresista para la educación secundaria fue la producción de los acuerdos marcos de referencia para las distintas orientaciones en donde yo recuerdo que, no sé, había un nivel de consenso respecto del progresismo que era como que todo el equipo federal, a veces éramos reuniones de 300 personas y bueno era como, todo había que poner, ESI, la idea de las diversidades, las nuevas cuestiones de las disciplinas, ahí empieza a jugar la convicción de que la apertura era un hecho y hacia ahí íbamos, había a veces un progresismo mucho más grande que el que hay en las escuelas. Yo coordinaba ese proceso y me llamaba la atención. Era como que la gente se jugaba en esos acuerdos y era como una especie de colectivo pujando por las ideas más progresistas que en ese momento imaginate, AUH, conectar igualdad, era como que, fue como una euforia de los derechos y de conquistar la voz de los jóvenes en la escuela, entonces los acuerdos no solo no eran conservadores, eran muy progresistas. A veces hasta a mí me impactaba, me llamaba la atención los acuerdos que se lograban (E10 J)^[7].

Otro aspecto que regula esta normativa se establece en el art. 8, donde se manifiesta que, en el término de dos años, la escuela secundaria obligatoria deberá cursarse a través de planes de estudio que cuenten con un mínimo de 25 horas reloj semanales. Por último, con respecto al régimen académico, se define en el art. 9 que, en un plazo máximo de tres años, se revise como instrumento que regula formas, estrategias, criterios y momentos de la evaluación y la acreditación en el nivel, mediante procesos que garanticen la participación de directivos, docentes y alumnos, posibilitando la asunción de compromisos y responsabilidades compartidas por parte de los distintos actores implicados.

El anexo de esta resolución es un documento que cuenta con 31 páginas y presenta el siguiente índice: introducción, finalidades de la escuela secundaria (en adelante ES), la ES obligatoria, gobierno y organización de la ES, la organización institucional y pedagógica, el trabajo docente y la construcción de la legitimidad social del cambio. En la letra de este texto, vuelve a ponerse en el centro a la obligatoriedad de la escuela secundaria, considerándola como “promesa y apuesta histórica de la sociedad argentina, como en otros momentos lo fue la escuela primaria, para la inclusión efectiva en la sociedad y la cultura de todos los adolescentes, jóvenes y adultos” (Res. 84/09, anexo 1, p. 3). Así, la obligatoriedad de la escolaridad secundaria exige adecuar la organización institucional, revisar y modificar el modelo pedagógico, la organización de los espacios y tiempos, y las formas de agrupamiento de los/as estudiantes.

Requiere también revisar los modos de organización del trabajo para recrear un proceso de enseñanza inclusiva que implique expectativas positivas de los docentes respecto de su tarea y del compromiso de los jóvenes con el aprendizaje. En este marco es relevante la definición de criterios de organización y desarrollo de la propuesta escolar que se desea promover, en el convencimiento de que resulta imprescindible inscribir las variaciones que se produzcan en el plano curricular, en modificaciones sustantivas y profundas de la experiencia formativa que la escuela ofrece. El horizonte del cambio marcado por la idea de una nueva escuela secundaria es el de una combinación de modificaciones a construir en el corto y mediano plazo (Res. 84/09, p. 10)^[8].

Otro aspecto importante es la estructuración de la educación secundaria en dos ciclos, uno básico común a todas las modalidades (de dos o tres años de duración, según la localización del séptimo año) y un ciclo orientado con carácter diversificado, de tres años como mínimo en todas las jurisdicciones, y de cuatro años, en las ofertas de modalidad técnico-profesional y artística que así lo requieran. Además, se establece que los saberes serán organizados en dos campos: de la formación general y de la formación específica.

Dado el carácter federal de la organización y el gobierno del sistema educativo, la Resolución 88/09 aprueba el documento “Institucionalidad y fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria – Planes jurisdiccionales y Planes de mejora institucional”. Se trata de una estrategia para reforzar el vínculo entre los gobiernos educativos jurisdiccionales y sus instituciones mediante el afianzamiento de equipos políticos y técnico-pedagógicos que permita asistirlas para avanzar en las transformaciones acordadas en el CFE.

Así, el Estado Nacional asume la responsabilidad de acompañar a las escuelas en sus procesos de cambio a través del fortalecimiento de los equipos, de la construcción de consensos sobre los mecanismos que permiten garantizar la obligatoriedad de la escuela secundaria y de una formación en herramientas para el diseño, el desarrollo y la evaluación de las estrategias de mejora. Se espera brindar condiciones para renovar los proyectos pedagógicos para la igualdad y la calidad, democratizar su gobierno promoviendo la participación de los distintos actores, renovar los formatos institucionales y las condiciones pedagógicas en que se inscribe la organización del trabajo de los equipos docentes y las trayectorias escolares de los/as alumnos/as (Anexo, Res. 88/09, p. 6). En el documento se expresa que

los dos instrumentos que conformarán los apoyos básicos de los procesos de institucionalización y fortalecimiento de la educación secundaria serán, los Planes Jurisdiccionales, que contribuirán en cada jurisdicción a ordenar, priorizar y promover con la racionalidad necesaria, las múltiples decisiones y gestiones que implica en cada provincia la implementación de la obligatoriedad de la educación secundaria, y los Planes de Mejora Institucional cuyo ámbito de definición y acción serán todas las escuelas secundarias del país, de enseñanza común y modalizadas, según lo establece la Ley de Educación Nacional (Anexo, Res. 88/09, pp. 6-7).

Con respecto a los PMI, Terigi et al. (2013) llevan a cabo un estudio donde caracterizan esta política como una innovación de carácter extensivo y de gran escala. Lo novedoso, según las autoras, es la autonomía que esa política otorga a las instituciones educativas para la elaboración de proyectos de trabajos situados según sus propias problemáticas. Sin embargo, también señalan que los lineamientos marco que se brindan desde el plan, tanto en lo referido a líneas de acción, como en cuanto a estrategias pedagógicas, “parecen no ser suficientes para potenciar la riqueza que porta la herramienta de intervención que promueve el PMI, si no se tiene en cuenta un trabajo más asistido y monitoreado sobre lo que constituye un ‘problema’ en la escuela” (p. 37).

También señalan las innovaciones que este plan impulsa en el modelo organizacional y en el modelo pedagógico. Con respecto al primero, el PMI promueve algunos cambios en la matriz organizacional debido a que amplía el tiempo de ciertos/as profesores/as en la escuela desempeñando nuevas funciones (profesor/a tutor/a, profesor/a de clases de apoyo). También el estudiante puede ampliar su tiempo en la escuela al tiempo que crea una nueva figura institucional, que es el docente coordinador. En relación con el segundo, el plan permite un trabajo más personalizado con los/as estudiantes que asisten a las clases de apoyo, aunque no se observan estrategias de trabajo específicas para el marco de actividad que circunscribe.

Un aspecto importante es señalado en la Res. 89/09, donde el CFE manifiesta su adhesión al Decreto 1602/09 impulsado por el Poder Ejecutivo Nacional, que establece la asignación universal por hijo (AUH), considerándola en su art. 1 una de las medidas de justicia social más importantes de las últimas décadas, que profundiza las políticas educativas que se vienen desarrollando tendientes a garantizar el efectivo cumplimiento del derecho a la educación en la República Argentina. En consonancia con el art. 2, establece que, a los fines de acompañar su efectiva implementación, las autoridades educativas elaborarán una agenda de trabajo para generar las medidas pedagógicas y socioeducativas que posibiliten que todos/as los/as niños/as y jóvenes cumplimenten la educación obligatoria y, a la vez, logren una experiencia escolar valiosa que les permita el ejercicio pleno de su ciudadanía y el acceso a los bienes culturales disponibles.

Al respecto, Terigi (2010) señala que la asignación universal por hijo es un tipo de política de articulación intersectorial ante la cual el riesgo es que, en la medida en que se va enriqueciendo

este bagaje político que es necesario y que ayuda a la tarea escolar e inclusive ayuda a la tarea de las familias respecto de la crianza de los chicos, nos olvidemos de que sigue habiendo algo que poner en el centro que es el problema de la enseñanza^[9] (p. 2).

Como se mencionó previamente, la Resolución 93/09 es otra de las normativas más importantes como política curricular que impulsa la renovación de la educación secundaria. En su art. 1, aprueba las “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación obligatoria” y en su art. 3 establece que cada jurisdicción definirá el Régimen Académico, entendido como un instrumento de gestión que ordena, integra y articula las normas y las prácticas institucionales que regulan las trayectorias escolares continuas y completas de los estudiantes. Asimismo, el art. 4 señala que, durante el transcurso del año 2010, las jurisdicciones implementarían los procesos de revisión, reformulación o reelaboración de las regulaciones sobre los siguientes ítems: a) evaluación, acreditación y promoción de los/as estudiantes; b) acompañamientos específicos de las trayectorias escolares; c) condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso de los/as estudiantes; y d) convivencia escolar.

El anexo de esta resolución es un documento que cuenta con un índice organizado en tres partes: 1. propuesta educativa para el nivel, 2. régimen académico, y 3. recomendaciones para la reformulación o elaboración de las regulaciones jurisdiccionales. En este capítulo se reponen las orientaciones generales de la propuesta, y se deja para capítulos posteriores el tratamiento específico sobre los aprendizajes, los contenidos, la enseñanza, la evaluación y las trayectorias escolares.

Uno de los aspectos centrales que se destaca de los acuerdos federales consiste en generar las condiciones necesarias para que, cotidianamente en toda escuela a la que asisten adolescentes y jóvenes, enseñar y aprender sean comprendidos como procesos intrínsecamente relacionados, en una práctica con sentido y relevancia. Se trata de

convertir a la escuela secundaria en un lugar propicio para aprendizajes vitales significativos, un espacio con apertura y tolerancia a las diferencias, con capacidad de diálogo entre sus propios actores y con otros. Esto demanda intervenciones políticas, estratégicas, regulatorias y organizativas que den sustento a un proyecto institucional acorde con el desafío de una buena educación secundaria para todos (Res. 93/09).

Con respecto a la idea de proyecto institucional, este se considera enmarcado en un proyecto político amplio considerando aquello que la sociedad y el Estado definen respecto de cómo educar a sus adolescentes y jóvenes, asumiendo este último la responsabilidad de conducir y de generar condiciones que hagan posible que las propuestas educativas escolares se integren a una construcción común.

Como rasgos organizativos para este nivel, se propone ampliar la concepción de escolarización vigente, diseñar diversas formas de estar y aprender en las escuelas, garantizar una base común de saberes, sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes, promover el trabajo colectivo de los educadores y resignificar el vínculo de la escuela con el contexto, entendiendo este como ámbito educativo. En los relatos de las entrevistas realizadas, se manifiesta:

Cuando la 84 y la 93 se gestaron estábamos mirando las currículas de todas las provincias en esos escenarios participativos y mirando qué hacer, qué acuerdo era posible, bueno, nosotros empezamos a tejer todas estas ideas en función de todo ese acumulado de discusiones y bueno y de ahí como surgieron en nuestra mesa esas resoluciones. Las provincias estaban empezando a producir sus planes de estudio y nosotros decíamos acá hay que poner a jugar muchas más cosas, no solamente la distribución de áreas curriculares y la carga horaria. Entonces la 93 tiene mucho que ver con eso, con cómo se podían hacer cosas aún dentro de una escuela con una contratación que no estaba prevista que fuera a variar en lo inmediato, entonces con un tipo de profesorado y con un tipo de contratación como la que teníamos bueno, qué se podía echar a jugar ahí. Y bueno hubo, más que una consulta de perspectivas, hubo como una voz propia en el estado nacional respecto de eso, propia en un sentido genérico de Estado nacional, así lo habitábamos y así lo entendíamos, estado nacional como enriquecido de la discusión federal. No citábamos, no estábamos preocupados por lo que planteaba la academia. El momento era ese, costó mucho llegar a ese momento, había como 10 años de discusión inerte en el sentido de, o sea, productiva porque redunda en algo luego, pero de algún modo improductiva también en el sentido en el que no había dado lugar todavía a nada nuevo y el esquema de la secundaria era muy desparejo en toda la nación y con muchos pendientes, entonces, bueno, la construcción para nosotros era una construcción afincada en todo esto. No buscábamos la voz académica, buscábamos la voz política en el sentido más valioso para nosotros digamos, más poderoso, en una voz colectiva y dentro de esa voz, por toda esta construcción larga que te digo, había un consenso general respecto del sentido. Quizás las ideas más fuertes de ahí las produjimos nosotros en la nación porque teníamos la distancia necesaria con el territorio como para poder volar con algunas cosas porque no es lo mismo gestionar un sistema en una provincia, lo cual te genera compromisos, ataduras, un registro particular que pensar escenarios posibles en la gestión del ministerio nacional. Entonces esa distancia nos daba una posibilidad distinta de nuestros colegas de las provincias y muchas ideas surgieron de mesas muy locales digamos en el MEN pero bueno, nutridas de toda esta fuente rica de interacción con las provincias. Ahí había mucho consenso porque veníamos de un largo proceso (E10 J)^[10].

Para nosotros la 84 fue más de estructura digamos, de secundaria, de los grandes carriles por donde se quería andar y la 93 fue más cualitativa. La 93 representó la puesta en texto del discurso sentido como discurso común en ese momento y con un grado también de sofisticación porque además de ideas había unas propuestas ahí de cómo podía hacerse y demás, que tenían alto consenso pero bueno, no estaban tan organizadas, entonces resultó muy pregnante porque bueno como cualquier obra de este tipo que condensa un montón de discusiones fue muy apropiada (E10 J)^[11].

Un aporte del campo académico contemporáneo que dialoga con las resoluciones analizadas es el libro coordinado por Horacio Ferreyra titulado Educación secundaria. Propuestas para superar el diagnóstico y avanzar hacia su transformación. Esta publicación colectiva del año 2008 manifiesta en su introducción que se trata de un trabajo cuyo propósito es “descubrir el carácter de la nueva comprensión que requiere la escuela secundaria de nuestro tiempo” (p. 16).

Coincidente con trabajos citados previamente, se manifiesta que los modelos tradicionales están agotados y al mismo tiempo generan nuevas condiciones para potenciar el cambio. En uno de sus apartados, se presenta una síntesis diagnóstica que encuentra coincidencia con aspectos señalados en normativas citadas previamente tales como las dificultades que presenta el nivel secundario para garantizar el ingreso, la permanencia, el progreso, la promoción y el egreso de los/as estudiantes, especialmente de quienes provienen de sectores vulnerables, el escaso nivel de logros alcanzados, la dificultad de brindar una formación integrada, el escaso uso de tecnologías, la fragmentación institucional como efecto de la implementación de la Ley Federal de Educación (en adelante LFE), la escasa capacidad de aprendizaje institucional, la normativa desactualizada y desarticulada, la convivencia escolar alterada por la violencia grupal, las dificultades financieras para optimizar la infraestructura y los recursos, la desvinculación de la escuela con la comunidad, la precarización de las condiciones del trabajo docente, la evaluación y calificación.

Además, el libro expresa enfáticamente su propósito de “contribuir con los procesos de toma de decisión en las distintas escalas que integran el sistema educativo nacional” (p. 41) proponiendo un modelo que integre los principios de inclusión, igualdad de oportunidades y calidad educativa.

Otro aporte del campo académico contemporáneo es una conferencia dictada por Flavia Terigi en el inicio del ciclo escolar 2010 en La Pampa. Allí la autora retoma conceptualizaciones desarrolladas en la publicación citada previamente donde distingue los supuestos y las características de las trayectorias teóricas respecto de las reales. En esta oportunidad la autora centra su atención en el papel que tiene la enseñanza en la preocupación por las trayectorias escolares^[12] aportando el concepto de “cronologías de aprendizaje”. También destaca la idea de trayectorias continuas y completas como aquellos rasgos que permitirían garantizar la obligatoriedad del nivel. El concepto de “cronologías de aprendizaje”, que posteriormente circuló en distintas normativas del CFE, implica considerar que el saber didáctico que construyen los/as docentes tiene que incrementar la capacidad para desarrollar no un aprendizaje monocrónico, sino distintas cronologías.

Continuando con la revisión de resoluciones del CFE, en este horizonte de construcción de lo común que se viene desarrollando, en el año 2010 la Res. 102 aprobó el documento complementario a la Resolución CFE n.º 18/07 “Pautas Federales para la movilidad estudiantil en la educación obligatoria”. Con respecto a las políticas de evaluación establecidas por la LEN, la Res. 116/10 aprobó el documento “Lineamientos para la evaluación de componentes de la calidad educativa 2010 – 2020” (previamente discutido a través de la Res. 99/10). Cabe destacar que en esta norma, como en otras posteriores, aparecen argumentos explícitos vinculados con definiciones de organismos internacionales. En el anexo se manifiesta que en el año 2005

la UNESCO define que una educación “es de calidad cuando logra la democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento por parte de todas las personas, especialmente de aquellas que están en riesgo de ser marginadas”, visión ésta en la que prevalece la reivindicación de la educación como un derecho de todas las personas. Desde esta concepción ampliada de la calidad educativa que entiende a la educación como un “derecho” y no como un “privilegio de algunos pocos”, podemos afirmar que otras dimensiones, además de la eficiencia y la eficacia, integran este concepto. Nociones tales como igualdad de oportunidades, inclusión educativa, respeto a la diversidad, justicia social, relevancia y pertinencia de los aprendizajes, están indisolublemente ligadas al concepto de calidad educativa. En ese marco, la evaluación de desempeños es sólo un indicador de la calidad educativa (Anexo I, Res. 116/10, p. 2).

Con respecto a este asunto vinculado con las políticas supra y su incidencia en las políticas curriculares nacionales, en los capítulos 2 y 3, se observó el modo en que se dan procesos de traducción y contextualización que permiten comprender cómo las decisiones políticas de los Estados no se dan en el vacío, sino en el marco de otros discursos, guiones transnacionales que van poniendo en agenda ciertos imperativos, como es el caso del establecimiento de la obligatoriedad del nivel secundario. En las entrevistas se pudo relevar lo siguiente:

A mí me parece que es un movimiento que suele pasar que a veces está algún organismo instalando un asunto, o sea, no había políticas sobre trayectorias, no reconozco que hubiera políticas en las que el concepto de trayectoria fuera estructurante de las definiciones pero ahí estaba la OEA no sé por qué razón con este proyecto que te digo y con esta preocupación por el tema. Me parece que es un movimiento que se da, a veces. Y no lo digo en los términos un poco toscos de, vienen los organismos y te dicen lo que tenés que hacer sino que hay una tarea de estar mirando el funcionamiento del sistema a escala global y detectando algunas cosas que a lo mejor con la mirada local no se terminan de ver o no se recortan o la gente discute dentro de la lógica de categorías con las que viene discutiendo y de pronto alguien instala algo nuevo que no es tan nuevo, que viene de otro lado en todo caso, y permite empezar a pensar […] me parece que ahí hay algo para mirar en el campo educativo del papel de los organismos internacionales, en la constitución de una suerte de comunidad de expertos que podrán tener entre sí todas las tensiones propias pero hablan un lenguaje muy parecido, ¿no? (E3 C)^[13].

Te diría que hay como al menos dos escalas. Una escala de conversación internacional y una escala de conversación nacional en relación a esta pregunta sobre la circulación. A nivel internacional los actores más importantes o más relevantes dentro del campo de la discusión curricular están proponiendo una agenda que se refleja después en la discusión curricular argentina pero que tiene ciertas particularidades dependiendo de los contextos […] hay otro actor u otros actores por ejemplo como es UNICEF o UNESCO, organismos internacionales que dependen de naciones unidas o la OCDE como organismos de coordinación económica, la OEI a nivel latinoamericano que tienen a su vez algunos discursos no necesariamente desde la gestión porque son, no están metidos en el día a día de la política, pero sí con influencia en cuanto a lo que buscan lograr. En ese sentido a nivel internacional te diría que la agenda vino marcada por algunas cuestiones (E6 F).

Los objetivos de la Res. 116/10 apuntan a la evaluación de desempeños atendiendo a producir información complementaria, necesaria para la toma de decisiones de política educativa, y constituir un insumo para la mejora de la práctica pedagógico-didáctica, para lo cual debe asumir un carácter eminentemente formativo (Anexo I, Res. 116/10, p. 3). Como línea de acción para el período 2010-2020, se impulsa la planificación y el desarrollo de los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE), en el tercero y sexto año del nivel primario y en el segundo/tercer año y el último año del nivel secundario de la educación común obligatoria, con una periodicidad trienal, a partir del año 2010. Se espera que esta evaluación de desempeños pueda producir informes técnicos destinados a los diferentes niveles de gestión del sistema educativo; formular recomendaciones y pautas de acción para la planificación y ejecución de mejoras en la práctica cotidiana de las instituciones educativas; y orientar la realización de otros estudios que la complementen y permitan disponer de información sobre aquellos aspectos que la evaluación de desempeños no contempla (Anexo I, Res. 116/10, p. 3). En relación con esta mirada, una de las entrevistadas afirmaba:

Para mí lo que está bueno de la evaluación integral es que necesitas muchas fuentes para entender la complejidad del sistema que no es solo una evaluación estandarizada que te dice algunas cosas entonces bueno, ahí lo que te digo también […] es las condiciones en las que se enseña y aprende, las trayectorias, ver todas esas dimensiones para entender lo que llamábamos en qué medida desde el Estado se está garantizando el derecho a la educación, como pregunta para responder con distintas fuentes de información (E11 J).

Las políticas de evaluación presentan continuidad con resoluciones posteriores que serán presentadas de acuerdo con el orden cronológico que se viene desarrollando en este capítulo.

En el año 2011, a través de la Res. 134/11, el CFE establece que el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y los Ministerios jurisdiccionales arbitrarán los medios necesarios para la continuidad y profundización de las políticas educativas, a los efectos de garantizar en todos los niveles y las modalidades del sistema la mejora progresiva de la calidad en las condiciones institucionales de escolaridad, el trabajo docente, los procesos de enseñanza y los aprendizajes.

Con respecto a la educación secundaria, el art. 4 detalla:

1. profundizar los procesos de autoevaluación institucional y sostener espacios de trabajo docente colaborativo para la planificación, el desarrollo y la evaluación de los planes de mejora en el 100 % de las escuelas secundarias;
2. revisar y mejorar durante 2011 el régimen académico de las instituciones y la reorganización del gobierno escolar, en los términos establecidos en las resoluciones 84, 88 y 93 del CFE, aprobadas en 2009;
3. adecuar los diseños curriculares a los Marcos de Referencia que apruebe el Consejo Federal de Educación;
4. promover acciones de articulación con el nivel primario y con el nivel superior y efectuar el seguimiento y la evaluación de las propuestas en curso;
5. generalizar el uso de las TIC como herramientas pedagógicas para el mejoramiento de las formas de enseñanza y de aprendizaje.

Otro aspecto importante para destacar de esta resolución se encuentra en el art. 7, donde el CFE encomienda al MEN la conformación de un equipo de trabajo con integrantes de la Subsecretaría de Planeamiento Educativo y representantes de las jurisdicciones, de las organizaciones gremiales con representación nacional y del Consejo de Universidades, para la definición de un conjunto de indicadores para el estudio integral de la calidad educativa que contemple como niveles de análisis el sistema educativo, la política educativa, las instituciones educativas y las prácticas de aula.

Contemporáneo a esta resolución es el libro Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media, cuyo aporte desde el campo académico, específicamente desde FLACSO con Guillermina Tiramonti como directora de esta publicación del año 2011, dialoga con las políticas estudiadas. Así, en su presentación se expresa que la demanda por prolongar la educación secundaria tuvo un gran impulso tanto en la región como en países europeos en la última década. No obstante, para avanzar en la concreción de las exigencias legales, existe una complejidad que no fue considerada por legisladores y funcionarios.

La propuesta de la obra consiste en aportar a la “modificación de un dispositivo, creado con el objetivo de seleccionar y expulsar transformándolo en un espacio capaz de incorporar la heterogeneidad sociocultural de todos los integrantes de las nuevas generaciones” (p. 12). Así, sus diferentes capítulos escritos por integrantes del Grupo Viernes^[14] tratan sobre la construcción de una nueva identidad para la educación secundaria, algunos rasgos históricos que explican la consolidación de su formato, los cambios en los formatos ligados a cambios sociales, experiencias como las escuelas de reingreso, las políticas que abordan la inconmovible forma de la secundaria, la proliferación de significados acerca de la inclusión, las redefiniciones de la relación docente-alumno a través de la personalización de los vínculos y los cambios culturales.

El interés compartido radica en identificar hallazgos y subrayar sus potencialidades para repensar las escuelas y garantizar la inclusión. Las problemáticas que se abordan en los distintos capítulos de este libro realizan aportes que dialogan con las políticas relevadas hasta el momento donde se pone en el centro del debate el formato de la escuela secundaria y las posibilidades de realizar modificaciones en su organización institucional para construir una nueva escuela que habilite el recorrido de trayectorias heterogéneas sin perder de vista el acceso a aprendizajes comunes.

Al año siguiente la Resolución 188/12 renovó el “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012–2016”. Con respecto al nivel secundario, se presentan los logros en el crecimiento de la matrícula a partir de la LEN: de un 8 % con relación al año 2001, se señala que el 89 % de los/as jóvenes de entre 12 y 17 años se encuentra en la escuela, y un 82,2 %, en el nivel secundario. No obstante, recuperando uno de los objetivos del plan de educación obligatoria del 2009 vinculado con fortalecer el lugar de la escuela como el espacio público apropiado para lograr el acceso universal de niñas y niños, adolescentes y jóvenes a una educación de calidad, se propone profundizar también en el egreso de una escuela con propuestas de inclusión y de calidad.

Para ello, se impulsa a profundizar los cambios operados enfatizando la tarea de mejorar todas las trayectorias escolares, en particular las de adolescentes y jóvenes en el nivel secundario, brindando oportunidades educativas a quienes no continuaron sus estudios, mejorando situaciones de enseñanza y aprendizajes con formatos institucionales adecuados a sus condiciones. Así,

el plan de educación obligatoria y formación docente para el quinquenio 2012-2016 se afirma en los mismos objetivos que articularon el plan nacional de educación obligatoria 2009-2011, pero los reformula y amplía a partir de una lectura crítica y prospectiva de la educación que pretendemos para el segundo bicentenario (Res. 188/12 p. 4).

Como objetivos se establecen los siguientes: consolidar la mejora en la enseñanza y los aprendizajes de niños, niñas, adolescentes y jóvenes; sostener y reforzar las políticas socioeducativas orientadas al acompañamiento de la escolaridad de niños, niñas, adolescentes y jóvenes; mejorar y profundizar la formación y las condiciones de trabajo de los docentes argentinos; y hacer efectivas las políticas concertadas en la construcción de una renovada institucionalidad a nivel de los sistemas, las instituciones y las aulas (Res. 188/12, p. 5).

También en esa época se publicó un artículo de Southwell (2012) titulado “Pasado y presente de la forma escolar para la escuela media”, en el cual la autora sistematiza distintas reformas e intentos de reformas de este nivel educativo en Argentina, al tiempo que describe su proceso de expansión, y concluye que las escuelas secundarias son producto de múltiples tendencias frente al desafío de la masificación. Un interrogante interesante que se plantea es que, ante su universalización, es oportuno preguntarse qué es lo que se pretende universalizar, considerando que la escuela “habilite trayectorias autónomas, en las que los alumnos sean considerados dignos de acceder y apropiarse del patrimonio que les corresponde por derecho, independientemente del sector social en el que hayan nacido” (Southwell, 2011, p. 77).

En el año 2012, NOVEDUC publicó dos libros que presentan aportes para la transformación de la escuela secundaria: Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestión, la enseñanza y los nuevos actores, compilado por Claudia Romero, y Clases en escuelas secundarias. Saberes, procesos de aprendizaje, subjetivación y formación, de Anahí Mastache. El primero se trata de una obra colectiva donde distintos especialistas, ante las preguntas de cómo pueden las escuelas secundarias apropiarse de estas funciones legítimas, cómo dejar atrás modelos escolares selectivos y trabajar pedagógicamente para la inclusión y la calidad de los aprendizajes, y qué caminos tienen que recorrer las instituciones y sus docentes, aportan diferentes claves para abordar la gestión, el currículum, la enseñanza, la tutoría, la formación docente o el asesoramiento desde una mirada integral de la escuela.

El texto parte de la afirmación coincidente con trabajos citados anteriormente considerando que, en las últimas décadas, se ha asistido a una expansión formidable de la escuela secundaria en América Latina y al surgimiento de nuevas perspectivas que intentan comprender quiénes y cómo son los/as jóvenes que asisten a ella. Asimismo, destaca que las reformas en marcha en varios países de la región y la definición de nuevos marcos legales que apuntan a la obligatoriedad de la escuela secundaria como parte de la educación básica abren oportunidades interesantes para producir transformaciones. También se afirma que hace un tiempo que existen dos grandes desafíos para la educación secundaria: el de la democratización y el de la transformación.

Con respecto al segundo libro, su autora centra su destinatario en los/as docentes partiendo de preocupaciones tales como para qué enseñar aquello que enseñamos, y cómo hacer para que nuestra enseñanza contribuya a formar personas autónomas. Esta obra repone la centralidad del saber en las clases como aquel que condensa conocimientos disciplinares, saberes pedagógicos y didácticos, afectos y vínculos entre docentes y estudiantes.

También en el año 2012 Acosta publicó un artículo titulado “La escuela secundaria argentina en perspectiva comparada: modelos institucionales y desgranamiento durante el siglo XX”, cuyo aporte consiste en demostrar que la expansión de la escuela secundaria en nuestro país a través del aumento de la matrícula presenta un importante índice de desgranamiento desde sus orígenes. Este proceso se produce desde una matriz de incorporación y expulsión en forma simultánea, lo cual se vincula con su modelo institucional inspirado en el modelo del colegio nacional. Esta es una de las tensiones a las que las distintas normativas analizadas previamente intentan dar respuesta.

En consonancia con la construcción de políticas comunes, la Res. 200/13 aprobó el Plan Estratégico para el Otorgamiento de la Validez Nacional 2014-2016, de los títulos y certificados emitidos por instituciones educativas de gestión estatal y de gestión privada reconocidas por las autoridades educativas jurisdiccionales, correspondientes a los estudios presenciales de los niveles inicial, primario, secundario y superior y las modalidades del sistema educativo nacional.

Con respecto a la vinculación del nivel secundario con el mundo del trabajo como uno de los objetivos que establece la LEN, en el 2014 el CFE aprobó a través de la Res. 216/14 el Programa “Capacitación Laboral de Alcance Nacional (CLAN)” para el fortalecimiento de la educación secundaria orientada en el marco de la formación complementaria. En su anexo el documento explicita que, en el marco del desarrollo de políticas de transformación de la educación secundaria obligatoria, uno de los ejes que se priorizan está relacionado con la necesaria vinculación de la formación a la que dan lugar las distintas orientaciones con el mundo del trabajo. La propuesta hace énfasis en el fortalecimiento institucional de las escuelas secundarias orientadas y en la importancia de sumar al título de bachiller orientado la certificación de cursos de capacitación laboral en la certeza de que ello redundará en la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas que mejorarán las oportunidades laborales de los egresados (Anexo 1, Res. 216/14, p. 1). La continuidad de este programa fue aprobada en años posteriores a través de las resoluciones 264/15, 278/16 y 395/21.

Otra resolución importante sancionada en el 2014 es la Res. 217, que aprobó el documento “Guía federal de orientaciones para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar” como fruto de una construcción federal que fue posible gracias a la realización de consultas y reuniones de equipos ministeriales en las cuales se lograron acuerdos con respecto a los marcos que la sustentan y en cuanto a los procedimientos de intervención que en esta se proponen (Anexo, Res. 217/14, p. 2).

Se espera que este documento sea una herramienta de trabajo que contribuya a un saber hacer que vincule lo individual, lo institucional y lo comunitario. Sus objetivos son los siguientes:

1. brindar a los docentes, a los equipos técnicos y de orientación y a los equipos directivos y de supervisión lineamientos de intervención desde un marco pedagógico y en relación con las propuestas de intervención de otras áreas gubernamentales como los ministerios de Justicia, Salud, Desarrollo Social, INADI, y las Autoridades de Aplicación de la Ley 26.061 de Promoción y Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes;
2. profundizar el carácter pedagógico de las intervenciones en las escuelas;
3. profundizar la construcción participativa de Acuerdos Escolares de Convivencia en las escuelas secundarias con el objetivo de asegurar el conocimiento y la aplicación de las normas de convivencia y la asunción de los derechos y obligaciones de todos/as los/as actores/as de la vida institucional;
4. propiciar una política de cuidado de cada estudiante, estableciendo un vínculo asimétrico entre las personas adultas frente al alumnado, que fije límites claros y proteja a niñas, niños y jóvenes que sufren acciones de violencia o ven vulnerados sus derechos;
5. contribuir desde el ámbito educativo al fortalecimiento de los Sistemas de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes conformados en cada jurisdicción, y de las redes locales que trabajan con el mismo objetivo, así como también el cuidado de los/as adultos/as que participan en la vida cotidiana de las escuelas (Anexo, Res. 217/14, p. 5).

En el año 2015, FLACSO publicó un libro digital compilado por Daniel Pinkazs que se titula La investigación sobre educación secundaria en la Argentina en la última década. Allí se reúne un conjunto de trabajos que se organizan en torno a política, gobierno, Estado y regulaciones; formatos escolares y trayectorias educativas; experiencia escolar, representaciones e identidades en la escuela secundaria. Este aporte permite considerar que la educación secundaria se configura como un campo de estudio donde se abren distintas líneas de indagación que permiten construir diferentes objetos de estudio. En su presentación el autor señala que la presencia continua de políticas destinadas a este nivel durante dos décadas impulsó la preocupación del campo académico para producir conocimientos al respecto. Un aspecto recurrente se manifiesta en relación con considerar que el modelo de la escuela secundaria es un límite para garantizar los procesos de escolarización masiva. Asimismo, se señala que, en consonancia con lo analizado hasta aquí, el concepto de “trayectoria escolar” también se coloca en el centro de la escena como efecto de los desafíos que implica la obligatoriedad.

Si bien en esta investigación no se incluyen como dimensiones de análisis las políticas digitales de este período ni la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza ya que exceden el recorte específico del objeto de investigación, sí se repone la letra de algunas normativas relevantes.

En el año 2015, a través de la Res. 244/15, se aprobó el documento “Intensificación del uso de las TIC en las escuelas para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Temas prioritarios año 2015”. El documento manifiesta que, en virtud de la alta disposición tecnológica en las instituciones educativas, la integración de TIC en la enseñanza se ha transformado en una prioridad dentro del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente, que involucra a los distintos niveles y modalidades del sistema educativo. Específicamente para el nivel secundario, se afirma que la incorporación de las TIC es uno de los tres ejes de contenido de la línea de “Fortalecimiento a la Enseñanza” (desarrollada en todo el país para el área de ciencias naturales y lengua). Además, se encuentra avanzado el desarrollo de una serie de propuestas para la enseñanza de Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) que se formularon en versión digital y brindan ejemplos, recursos e indicaciones específicos para la enseñanza con TIC de todas y cada una de las áreas curriculares de enseñanza obligatoria en el nivel (Proyecto “Entrama”).

Por otro lado, se desarrolló el programa virtual de capacitación “Explora. Las ciencias en el mundo contemporáneo”, destinado a docentes de educación secundaria, que propicia la vinculación con las nuevas tecnologías desde la experiencia de formación en entornos virtuales. (Anexo, Res.244/15, p. 2). Además, esta normativa alude al Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa (PNIDE), que tiene como propósito avanzar en la integración de políticas públicas para el cumplimiento de estas metas. Dentro de los ejes prioritarios, se destacan los siguientes: acordar metas de integración de TIC en educación en el marco del CFE definiendo indicadores TIC a nivel nacional; fortalecer el uso pedagógico de las TIC en las escuelas; afianzar cambios organizacionales; incorporar nuevos roles y responsabilidades vinculados a la integración de TIC en las escuelas, fortaleciendo a los equipos de conducción en la materia; alentar y visibilizar la producción de contenidos y aplicaciones de software, hacia y desde las escuelas, para la enseñanza de contenidos escolares; definir una política de evaluación y seguimiento continuo de la integración de TIC en la educación (Anexo 1, Res. 244/15, p. 4).

En consonancia con esta temática, la Res. 263/15 establece la enseñanza y el aprendizaje de la “programación” con importancia estratégica en el sistema educativo nacional durante la escolaridad obligatoria, para fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación, conforme lo establecido por el artículo 3.º de la Ley de Educación Nacional. Además, en el art. 2, se aprueba la creación de la “red de escuelas que programan”. El documento establece que esta red funcionará en el ámbito de la Mesa Nacional de Program.AR y el Programa Nacional de Inclusión Digital Educativa, y tendrá por objetivo nuclear a todas las escuelas públicas de gestión estatal, primarias y secundarias que estén llevando adelante experiencias de programación o que deseen hacerlo.

4.1.2. Las políticas curriculares del gobierno macrista (2015-2019)

En diciembre de 2015, asumió una nueva gestión de gobierno en el Estado Nacional encabezada por Cambiemos, que llevó a la presidencia a Mauricio Macri. Aunque este cambio de gestión relevó algunas continuidades respecto de las políticas relevadas hasta aquí con respecto a la obligatoriedad del nivel secundario, también se produjeron algunas variaciones en relación con los sentidos que se instalan para este nivel educativo.

Un documento inaugural de esta gestión es la Declaración de Purmamarca, firmada por el CFE el 12 de febrero de 2016. Allí se enuncian una serie de principios desde los cuales se asume la política educativa nacional reafirmando el compromiso con una educación de calidad para todos: promover la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social que deben ser garantizados por el Estado, acorde a lo establecido por las leyes nacionales vigentes; sostener la inversión en educación establecida en el 6 % del PBI; asegurar el ingreso, la permanencia y el egreso para la totalidad de los/as estudiantes de la educación secundaria en todas sus modalidades. Se señala como desafío alentar y promover nuevas formas de acceso al conocimiento, a través de propuestas diversificadas que atiendan los intereses de los/as estudiantes y el desarrollo de las propias capacidades, en pos de mayores niveles de autonomía en su relación con el mundo social y del trabajo.

En tal sentido, se afirma que el CFE consensuará, en cada caso que fuera necesario, promover la mejora de las sociedades y economías regionales, con nuevas orientaciones para la escuela secundaria que atiendan a este objetivo principal, así como las particularidades de cada jurisdicción. También se propone promover procesos de evaluaciones anuales en la educación primaria y secundaria para obtener diagnósticos precisos que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Para ello, el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación impulsará la creación del Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa.

Por último, se propone generar y fomentar políticas y proyectos de innovación educativa que impulsen nuevas formas de organización escolar, propicien el trabajo colaborativo e intersectorial, la enseñanza de habilidades y competencias para el siglo XXI, y espacios de enseñanza y aprendizaje en entornos digitales, profundizando el uso de las TIC en todos los niveles educativos.

Tal como se puede apreciar, aparecieron conceptos asociados a la mejora de la educación secundaria vinculados con propuestas diversificadas, la centralidad de los aprendizajes, capacidades, competencias y entornos digitales. Así se advierten desplazamientos en los focos de atención por parte de las políticas, donde los aprendizajes desde el enfoque de capacidades y la evaluación pasaron a ocupar el centro de la escena.

En el año 2016, la Res. 280/16 aprobó la implementación del Sistema de Evaluación Nacional de la Calidad y Equidad Educativa. En el art. 4, se determina que, a partir del año 2016, el operativo nacional de evaluación de aprendizajes se denominará APRENDER y se realizará con carácter anual en todo el país, siendo obligatoria con suspensión de clases la participación de los/as estudiantes alcanzados por él. Además, a través del art. 5, se establece el compromiso por parte de cada jurisdicción de crear una Unidad Jurisdiccional de Evaluación Educativa en el primer semestre del 2016 con la denominación y ubicación en el organigrama que cada una defina, formando en conjunto la Red de Evaluación Federal de la Calidad y Equidad Educativa (REFCEE), cuya finalidad consiste en aunar esfuerzos entre la Nación y las jurisdicciones para el afianzamiento de una cultura de la evaluación en todos los niveles del sistema educativo. Un aspecto que se profundizará en el capítulo 6 se vincula con la fuerte presencia de políticas de evaluación de los aprendizajes durante el período 2015-2019.

Al igual que en la Resolución 116/10, analizada en el apartado anterior, también se recurre a argumentos de políticas supranacionales para respaldar las decisiones. El documento expresa que, en el año 2015, el país participó del Foro Mundial sobre la Educación realizado en Incheon, República de Corea, en el que los participantes aprobaron la Declaración de Incheon “Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos”. Esta representa el compromiso con la educación para dar cumplimiento al Objetivo de Desarrollo Sostenible n.º 4 adoptado por los países miembros de Naciones Unidas en el 2015: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

En este marco, y de acuerdo al Decreto n.º 552/2016, la evaluación del sistema educativo de la República Argentina es responsabilidad de la Secretaría de Evaluación Educativa, y sus objetivos y misiones se enmarcan en los lineamientos estratégicos del Ministerio de Educación y Deportes, que se organizan en torno a 4 (cuatro) áreas prioritarias: dispositivos de evaluación de aprendizajes, a través del Dispositivo Nacional de Evaluación de Aprendizajes “APRENDER”, en adelante Operativo APRENDER, así como otros dispositivos nacionales, regionales e internacionales de evaluación de aprendizajes; la autoevaluación en las instituciones educativas de la educación obligatoria; la evaluación de programas y proyectos por parte de los gobiernos educativos; y el fortalecimiento federal de las capacidades estatales en materia de evaluación a partir de la conformación de la REFCEE.

Como se mencionó previamente, la centralidad de los aprendizajes también es algo recurrente en distintas normativas emanadas por el CFE durante esta época. A través de la Res. 284/16, se creó la Red Federal de Mejora de los Aprendizajes. Es una iniciativa del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, a través de la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa, para desarrollar junto a los Ministerios de Educación de las provincias y CABA diversas estrategias que contribuyan a mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes del país, en el marco del Plan Nacional de Acción 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende” y de los planes provinciales que se elaboren a partir de él.

Esta política tomó como punto de partida los datos arrojados por las evaluaciones nacionales, regionales e internacionales de las que participa la Argentina, los cuales reflejan que un porcentaje elevado de estudiantes de la educación primaria y secundaria no alcanzaban los niveles básicos en matemática, lectura y ciencia. En el documento se afirma que solo 4,5 de cada 10 jóvenes terminan la secundaria. En este contexto, la Red se creó como un espacio para planificar acciones de mejora a través del trabajo articulado y colaborativo entre los equipos nacionales y provinciales.

Por su parte, la Res. 285/16 aprobó el Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende”, que organiza una agenda de trabajo conjunta entre las autoridades nacionales, provinciales y CABA en pos de avanzar hacia el desarrollo de una política pública educativa integral, inclusiva y de calidad que atienda las particularidades provinciales y locales, y abarque a todos los niveles y las modalidades del sistema educativo. El plan concibe a la educación “como un bien público y un derecho personal y social” que constituye un pilar fundamental para la conformación de una sociedad más justa, equitativa, inclusiva y democrática.

De esta manera, impulsa la formulación de políticas educativas que contribuyan al desarrollo social, cultural, productivo y creativo del país, favoreciendo las resoluciones de problemas que hacen a la mejora en la calidad de vida social, como la reducción de la desigualdad y la erradicación de la pobreza.

Esta visión conlleva una concepción integral del aprendizaje continuo durante la educación obligatoria y a lo largo de toda la vida, que contempla el desarrollo cognitivo, socioemocional, estético-artístico, físico y cívico-social de los estudiantes. Concepción que implica, a su vez, experiencias educativas que contribuyan al bienestar personal y colectivo, y a una formación en la vida ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad y respeto por los derechos humanos (Anexo Res. 285/16, p. 3).

Además, se establece como necesario el fortalecimiento de acciones que favorezcan el ingreso, la permanencia, el aprendizaje y el egreso de los/as estudiantes a través de procesos de enseñanza y de aprendizaje de calidad que tiendan a garantizar trayectorias educativas en los tiempos previstos, considerando las diferencias o los ritmos particulares de los/as estudiantes. Asimismo, busca promover una educación acorde a las demandas de la sociedad contemporánea y las transformaciones culturales, económicas y tecnológicas que la dinamizan (Anexo Res. 285/16, p. 4).

Como ejes centrales de la política educativa nacional, se establecen los que siguen a continuación:

1. aprendizaje de saberes y capacidades fundamentales;
2. formación docente, desarrollo profesional y enseñanza de calidad;
3. planificación y gestión educativa;
4. comunidad educativa integrada.

Como ejes transversales se proponen los siguientes:

1. innovación y tecnología: prácticas innovadoras e incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje y a la gestión institucional;
2. políticas de contexto: planificación e implementación de políticas pedagógicas contextualizadas;
3. evaluación e información: evaluación y uso de la información puesta al servicio de la escuela, la comunidad y las autoridades provinciales y nacionales para la mejora de la enseñanza y de los aprendizajes.

Una de las personas entrevistadas en el marco de esta investigación, que en aquel momento fue funcionario del MEN, comentaba al respecto:

En relación con contenidos curriculares específicos, la preocupación estaba y está, digamos, en cuanto a los logros de comprensión lectora, de matemática, eso aparece como un foco muy importante, pero sin que curricularmente se les esté buscando una respuesta (E6 F).

También en el año 2016 se aprobó la Res. 311/16, que atiende a propiciar condiciones para la inclusión escolar al interior del sistema educativo argentino para el acompañamiento de las trayectorias escolares de los/as estudiantes con discapacidad. El documento establece que, acorde a los lineamientos nacionales e internacionales en materia de inclusión, las jurisdicciones propiciarán condiciones y brindarán los servicios para el acompañamiento de las trayectorias escolares de los/as estudiantes con discapacidad que así lo requieran en vistas a brindar herramientas, saberes específicos, configuraciones de apoyo y ajustes razonables, en los términos de la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad, para favorecer la inclusión, en igualdad de condiciones con los demás y sin discriminación. Esta normativa prevé que todos/as los/as actores/as institucionales del sistema educativo profundicen la cultura inclusiva como eje transversal en los establecimientos educativos respondiendo a los requerimientos de los diferentes niveles y modalidades.

Con respecto al nivel secundario, el art. 32 establece que todos/as los/as estudiantes con discapacidad que certifican el nivel primario, aunque sus aprendizajes hayan guardado escasa referencia con el diseño curricular jurisdiccional del nivel primario, ingresarán al nivel secundario en cualquiera de sus modalidades con las configuraciones de apoyo, los ajustes razonables y el acompañamiento de la educación especial, si resultara necesario. De este modo, las jurisdicciones garantizan el funcionamiento de instituciones de la modalidad de educación especial bajo la denominación de escuelas de “educación integral para adolescentes y jóvenes con discapacidad” para los casos en que se requiera el diseño de una trayectoria educativa que responda a las necesidades educativas de los/as estudiantes.

Otra resolución vinculada con las políticas de evaluación es la 315/17, a través de la cual el CFE solicita al Ministerio de Educación y Deportes de la Nación que se realice el desarrollo completo de una caja de herramientas de instrumentos de autoevaluación institucional que alcancen a los diferentes niveles de la educación obligatoria y a las diversas modalidades, que contenga distintos módulos diseñados a partir de metodologías y técnicas participativas que aborden las múltiples dimensiones de la vida escolar.

En el año 2017, otra resolución que continúa con la definición de políticas es la 324/17, a través de la cual se aprueban las modificaciones al Sistema de Evaluación Nacional de la Calidad y Equidad Educativa, complementando la Resolución CFE n.º 280/16. Esta normativa modifica los siguientes aspectos: gastos materiales, movilidad y comida; determinación de personas intervinientes en el dispositivo APRENDER; autoridades del dispositivo APRENDER; cuerpo de observadores; atribuciones de los observadores; resultados de los informes; obligatoriedad. En este punto un ítem refiere específicamente a los/as estudiantes, estableciendo que la inasistencia injustificada de los/as estudiantes a la prueba será computada como inasistencia a un día de clase y que el comportamiento del estudiante durante la aplicación de la prueba debe ser el mismo que en horas de clase o de cursada de una unidad curricular, y resulta aplicable el régimen disciplinario de la institución.

En ese mismo año, otra de las definiciones que toma el CFE como parte de la mejora de la calidad de la educación es la extensión del tiempo escolar. Así, la Res. 318/17 aprueba el documento Acuerdos Federales para la Extensión de la Jornada Escolar: “La escuela sale del aula”. Esta normativa establece en el art. 2 que cada jurisdicción definirá su propuesta de ampliación de la jornada escolar tanto para la escuela primaria como para la escuela secundaria, entendida como un instrumento de gestión que integra y articula las normas y las prácticas institucionales, que regulan las trayectorias escolares integrales, continuas y completas de los/as niños/as y jóvenes. En el anexo se afirma que esta propuesta pretende ser la expresión de una política educativa inserta dentro de una política para la niñez y la juventud que se preocupa por ofrecer a cada estudiante una experiencia rica, valiosa y relevante en el marco de un proyecto social y cultural que busca promover el desarrollo integral de cada niño, niña y joven que habita nuestro territorio nacional. Es posible advertir que el concepto de “trayectorias” continúa formando parte de las políticas para la educación secundaria aunque sus adjetivaciones presentan variaciones, considerándolas integrales, continuas y completas.

Continuando con la descripción del documento “La escuela sale del aula”, se propone extender el tiempo destinado a la enseñanza y el aprendizaje con un enfoque pedagógico, lúdico y social, reconociendo todos los formatos de ampliación del tiempo escolar existentes en las jurisdicciones e instituciones del territorio nacional. Promueve el desarrollo de proyectos institucionales que intensifiquen aprendizajes y amplíen la experiencia cultural y educativa, posibilitando mejores condiciones de inclusión social.

Entre sus objetivos se mencionan fortalecer las trayectorias escolares a través de mejores condiciones educativas para el logro de aprendizajes relevantes y diferentes, a fin de posibilitar el desarrollo integral de las capacidades, y ampliar el universo cultural de los niños, niñas y jóvenes ofreciendo oportunidades de participación en actividades que contribuyan a la inclusión social y cultural y que fortalezcan los aprendizajes, los saberes y las capacidades, actividades relacionadas con las expresiones artísticas, el juego, la educación física y el deporte, las ciencias, las lenguas extranjeras, los nuevos lenguajes tecnológicos y comunicacionales, la formación para el trabajo en el ciclo superior de la educación secundaria u otras relevantes en su entorno sociocomunitario.

Así como en resoluciones revisadas previamente (216/14, 264/15 y 278/16) se impulsa la articulación de la educación secundaria con el mundo del trabajo, en el año 2017 se estableció la Res. 321/17, que aprobó el programa “Nexos. Articulación y Cooperación Educativa”. Se trata de un programa de articulación entre el nivel medio y la universidad entendida como una esfera de trabajo compartido y colaborativo donde referentes de cada nivel ponen en diálogo aspectos vinculados a los contenidos, las estrategias de enseñanza, los formatos escolares, las concepciones pedagógicas y los objetivos formativos, al mismo tiempo que reconocen y respetan las particularidades de cada nivel.

En aquel momento la producción académica continúa dando cuenta de la conformación de un campo de estudio para la educación secundaria. Uno de los aportes relevados en ese momento es el libro La educación secundaria. Cuando la política llega a la escuela, organizado por Estela Miranda y Nora Lamfri. Se trata de una obra que reúne trabajos de autores nacionales y extranjeros donde analizan la puesta en acto de las políticas educativas en escuelas de Argentina, Portugal y Brasil. En su introducción las autoras expresan que las políticas para este nivel educativo se traducen en planes, programas y proyectos que introducen lógicas, efectos y prácticas que desde el ámbito académico se estudian y analizan. Así, la producción de conocimiento sobre la educación secundaria se afianza en paralelo a la ampliación de la obligatoriedad.

En ese mismo año, Rattero y San Román compilaron una publicación titulada La escuela secundaria. Disputa de sentidos. Allí se sistematizan artículos que tratan diferentes aspectos de la escolarización, desde el perfil de los estudiantes, las prácticas extraescolares, el uso de las TIC, las trayectorias educativas, la autoridad docente, los lazos sociales, la obligatoriedad y la coordinación entre ciclos. El eje transversal del trabajo radica en poner en discusión los sentidos de la escuela secundaria. Una escuela que, según las autoras, se encuentra mutando desde una fuerte vocación selectiva hacia una mayor democratización. Un dato importante es que esta obra se elabora de manera colectiva como producto de una propuesta de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER llamada “Conversaciones sobre la Escuela Secundaria”. Se trata de un espacio de socialización acerca de la producción de conocimientos sobre la educación secundaria y sus problemáticas que tuvo inicio en el año 2013.

Con respecto a políticas específicas para el nivel secundario, la Res. 330/17 constituye otro hito importante en diálogo con las previamente analizadas (res. 84/09 y 93/09). Esta normativa aprueba el Documento Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina (MOA) y establece los criterios para elaboración de los Planes Estratégicos Jurisdiccionales para lo que se denominó Secundaria Federal 2030. Estos contienen acciones concretas para implementar cambios significativos en las siguientes cuatro dimensiones:

1. Renovación de la organización de los aprendizajes en las instituciones del nivel en función de los lineamientos acordados en el MOA y a partir del desarrollo de un plan institucional en cada escuela secundaria.
2. Reorganización progresiva del trabajo docente a fin de propiciar mayor concentración horaria o la conformación de cargos.
3. Modificaciones al régimen académico en función de la propuesta pedagógica e institucional que proponga la jurisdicción.
4. Desarrollo de dispositivos de formación docente y acompañamiento a escuelas, con modificaciones progresivas a la propuesta de formación inicial para el nivel.

El eje central del MOA es brindar las dimensiones necesarias para repensar el modelo escolar basado en la enseñanza por disciplinas y transitar progresivamente hacia propuestas escolares renovadas. Propone una transformación multidimensional y sistémica que garantice el derecho a la educación a través de trayectorias escolares continuas, completas y significativas, que promuevan en los/as estudiantes oportunidades para pensar, comprender en profundidad la realidad, dando sentido a los aprendizajes e impulsando el compromiso con la transformación de su entorno. El documento propone que las orientaciones propuestas pueden ser trabajadas por cada jurisdicción en función de sus puntos de partida, contextos, realidades, identidades y políticas educativas existentes. La contextualización, adaptación y apropiación del MOA resulta clave para su implementación efectiva y sostenible.

Nuevamente aparece en este documento, como en otros anteriores, un argumento del cambio que se impulsa sostenido en una política supranacional.

Enmarcado en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de las Naciones Unidas –“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”–, la Ley de Educación Nacional n.º 26.206 (LEN), la Resolución CFE n.º 93/09, los compromisos asumidos por el CFE en la Declaración de Purmamarca el 12 de febrero de 2016, y el Plan Estratégico Nacional “Argentina Enseña y Aprende” (Resolución CFE n.º 285/16), el Ministerio de Educación de la Nación junto con los Ministerios de Educación de las provincias y CABA, acordaron la necesidad de avanzar hacia una renovación institucional y pedagógica de las escuelas del país, en particular del nivel secundario (Anexo, Res. 330/17, pp. 4-5).

Con respecto a esta resolución, su relación con las analizadas previamente (84 y 93/09) y los cambios que pretendía impulsar, se recuperan las voces de distintas personas entrevistadas en esta investigación.

En ese tiempo la decisión del macrismo [refiriéndose a la res 330/17] era no dejar nada sin efecto, pero sí generar otra cosa. Lo que va pasando con estas capas que van sedimentando en las provincias es que termina siendo que a veces las jurisdicciones deciden cuál cumplir y cuál no. O sea, ahí hay un margen de autonomía muy grande […] porque el nivel de autonomía de las jurisdicciones en la aplicación de estas normas es muy amplio y mientras no se deroguen todas están vigentes y en definitiva mal que nos pese generan como un menú de opciones. Puede haber una jurisdicción que haya tomado más intensamente la 330 del 17 y otra que siga tomando, como conozco, muy fuerte hasta ahora la 93 y no reconoce más que la 93 (E5 E)^[15].

En la gestión 2015-2019, yo creo que lo que interesó en ese momento fue ajustar la evaluación, un proyecto central de la política educativa […] se replantean los operativos nacionales, la posición del MEN con respecto a los operativos internacionales ahí había más interés de discutir eso desde el Estado nacional que las políticas de enseñanza (E10 J).

En estos fragmentos se vislumbra cómo, desde las políticas impulsadas por el CFE en dos períodos de gobierno con diferente signo político, se presentan continuidades y a la vez variaciones. Tal como se mencionó previamente, la Resolución 330/17 se establece en el marco de otras políticas que ponen el foco en la evaluación y los aprendizajes. Asimismo, se mantiene la preocupación por las trayectorias, aunque los sentidos que se instalan en torno a estas son diferentes^[16].

La Res. 330 nace de un proceso que ya había arrancado antes en el CFE. La Res. 84 y 93 fueron unas resoluciones que habilitaban a la discusión y a la toma de decisiones provinciales, habilitaban formas de flexibilizar la cursada secundaria dándole validez a la posibilidad de trabajar en formatos distintos a la materia tradicional, combinar saberes, organizarlos en laboratorios, en talleres, en distintos formatos y un poco la génesis de esas resoluciones tuvieron que ver […] esas resoluciones fueron los primeros pasos, digamos, para hacerse cargo de la idea de una secundaria obligatoria. Esto que hablábamos al principio. Si yo quiero una secundaria que sea para todos y que eso tiene que acoger a una diversidad de personas con ritmos de aprendizajes diferentes, con diferentes maneras, con diferentes contextos de vida, con diferentes formatos de vinculación con el medio, algunos más ciudadanos, otros más rurales, entonces la secundaria tiene que poder flexibilizar el modelo único. Entonces la 84 y la 93 tenían como finalidad encuadrar o por lo menos habilitar procesos de cambio en los niveles provinciales. Esas resoluciones fueron muy bien recibidas en su momento por las provincias […] el asunto es que, pasado ese primer insumo, las provincias no habían vuelto a discutir sobre esta posibilidad de modernizar la escuela secundaria, y entonces, cuando arranca la gestión Macri en el 2015, entre los distintos puntos que se discuten en el plan fundamental que fue la Declaración de Purmamarca, los puntos de partida de esa gestión, uno de los temas que se puso en foco fue la secundaria. Entonces, en función de eso, el pedido de la entonces Secretaría de Educación fue, bueno, para que esto pueda suceder hay que empezar a proponer modelizaciones, hay que empezar a proponer trabajo interprovincial para poder lograr que esto empiece a suceder en las provincias. Así que hubo una serie de reuniones antes de llegar a ese documento, el MOA, y durante la construcción del documento, hubo una serie de mesas federales en las que se invitó a las direcciones de nivel secundario de todo el país y a las direcciones de planeamiento de los ministerios a participar en este tipo de discusiones […]. La invitación en estas conversaciones tenía que ver con identificar cuáles eran los elementos posibles de mover de las actuales disposiciones para poder dar vida o dar cuerpo a una secundaria renovada. Entonces se identificaron en esas conversaciones algunos elementos tales como que, si querés una secundaria distinta, tenés que repensar la matriz curricular, tenés que repensar el régimen académico, tenés que repensar el formato de supervisión, tenés que repensar la evaluación, los modelos de acreditación y promoción, y eso fue un poco lo que da origen al índice de ese documento, de ese marco de organización de los aprendizajes […]. Entonces, la 330 es el resultado de un proceso, de conversaciones con los actores provinciales, es el resultado de un estudio mirando un poco qué hacen otros países en la educación secundaria, con una mirada un poco hacia el exterior. A mí me tocó coordinar esa producción en su momento, fue un trabajo en equipo, de varias personas y fue, digamos, como había venido precedida por una discusión bastante extensa, se recibió una aprobación unánime en el consejo federal y fue muy bien recibida (E6 F)^[17].

La Resolución 93 siempre fue y sigue siendo como referenciada y muy nombrada, solo que no cambió en nada ni el régimen académico ni las condiciones del trabajo docente como para que algo de eso pueda tener más viabilidad, quedó siempre como bueno, como un horizonte, pero que inclusive después muchos de los programas o las políticas jurisdiccionales tomaron de alguna forma algunas de esas ideas con algún cambio de condiciones, pero como en el sistema a gran escala no, fue difícil de traducir eso. Sí se intentó con el programa de mejora institucional en algunas cosas pero no fue tan efectivo y después sí me parece que en la Resolución 330 de la secundaria 2030 como que ahí se hablaba de trayectorias formativas. Sí lo que me parecía interesante de esa resolución es que retoma bastante de lo hecho y además así lo dicen. Y que sí me parece como que había una conciencia, intentaban que cada jurisdicción haga una política. Como que ellos decían “Bueno, no podés transformar una sola de las dimensiones, bueno, podés empezar por algo más, de menor escala y después escalarlo”. La sugerencia era cambiar varias dimensiones a la vez, digamos, o por lo menos había algo ahí donde ellos de hecho tenían como una batería del MOA, como distintas dimensiones para abordar el problema, y me parece que tenían cierta conciencia de la complejidad del cambio aunque me parece que quedó trunco por un tema de financiamiento y supongo también de viabilidad política. No sé si estaba nombrado como trayectorias individuales, pero sí la crítica que aparece vinculada con esta idea más del foco en los aprendizajes o un poco más librado a lo que cada sujeto puede. Que ahí sí me parece como un cambio en la perspectiva (E11 J)^[18].

Tal como se observa en los fragmentos citados, las continuidades en la preocupación por producir modificaciones en la educación secundaria y la centralidad de las trayectorias escolares presentan, al mismo tiempo, variaciones entre el período 2006-2015 y el 2015-2019 desde aspectos teóricos, políticos e ideológicos.

Como se mencionó en el primero y en el tercer capítulo, la producción académica sobre las políticas de este subperíodo es escasa en relación con el subperíodo anterior, incluso con el que se desarrollará en los próximos apartados enfocados en las políticas curriculares impulsadas durante la pandemia y la pospandemia. No obstante, se hallan tres publicaciones que arrojan algunos análisis.

Por un lado, en un artículo titulado “Secundaria Federal 2030: una aproximación a la ‘reforma educativa’ de la escuela secundaria”, Correa (2019) afirma que esta normativa “supone un cambio político y epistémico al poner el foco en una concepción de aprendizaje como proceso activo, relevante, empoderador y enfocado en la comprensión, real y con sentido, desplazando la centralidad de la enseñanza sostenida hasta el momento” (p. 31).

En consonancia con este planteo, Cantini, Carlachiani y Hereñú afirman en una ponencia también publicada en 2019 que “la resolución 330/17 invierte la lógica al poner en el centro de las preocupaciones los aprendizajes y proyectos de vida individuales no ya en relación con un proyecto y bagaje cultural común, sino en referencia a un contexto global tan difuso como incierto” (Cantini, Hereñú y Carlachiani, 2019).

Por último, en un artículo publicado por Morelli y Carlachiani (2022), se sostiene que “estos documentos se enfocan en los aprendizajes y las trayectorias individuales de los estudiantes, resaltando el cuidado de sí y reduciendo el derecho a la educación al derecho a aprender” (p. 1).

En el año 2018, otra normativa vinculada con las políticas de evaluación es la 341/18, que aprueba el documento “Indicadores de progresión de los aprendizajes prioritarios de matemática” y establece que las jurisdicciones arbitrarán las medidas necesarias y apropiadas, según su contexto y realidad educativa, para que estos sean un insumo pedagógico para la planificación de las prácticas de enseñanza y las evaluaciones formativas en pos de la mejora de la calidad de los aprendizajes en todos los niveles educativos. En el mismo año, se aprobó a través de la Res. 345/18 el “Plan Nacional de Evaluación Educativa 2019” y los puntos de acuerdo sobre los dispositivos de evaluaciones nacionales y regionales, complementando las resoluciones del CFE 280/16 y 324/17.

Finalmente, en este período se aprobaron dos resoluciones en el año 2019. La 350/19 propone desarrollar e implementar en forma progresiva, y en función de las particularidades locales y regionales, un protocolo para acreditar como entornos escolares saludables a los centros educativos de todos los niveles y las modalidades de gestión estatal y privada del sistema educativo. La 355/19 aprueba los lineamientos comunes nacionales para la organización e implementación de ofertas formativas entre la formación profesional y secundaria para jóvenes entre 15 y 18 años.

Durante los años 2018 y 2019, desde FLACSO se realizaron tres publicaciones que continúan otorgando consistencia y sistematicidad a la producción académica sobre la educación secundaria. La primera, dirigida por Guillermina Tiramonti y titulada La escuela secundaria: 50 años en la búsqueda de una reforma (2018). La segunda, dirigida por Cora Steinberg, Guillermina Tiramonti y Sandra Ziegler junto a UNICEF, titulada Políticas educativas para transformar la educación secundaria: estudio de caso a nivel provincial. Primera etapa. La tercera, dirigida por las mismas autoras, titulada Políticas provinciales para transformar la escuela secundaria en la Argentina. Avances de una agenda clave para los adolescentes del siglo XXI^[19].

Estas producciones dan cuenta, por un lado, del bagaje conceptual producido por el campo académico a partir del estudio de distintas reformas e intentos de reformas para la educación secundaria impulsadas por las políticas. Asimismo, los estudios allí reunidos sistematizan políticas provinciales que promueven modificaciones en el formato escolar de la escuela secundaria, y, en distintos aspectos, se encuentran coincidencias y puntos de apoyo en las políticas estudiadas en este período, especialmente en las resoluciones 84/09, 93/09 y 330/17.

4.2. Políticas curriculares para el tiempo excepcional de pandemia (2020-2021)

En este segundo período, también se recuperan las políticas curriculares que ponen el foco especialmente en la educación secundaria considerando el tiempo excepcional de pandemia que implicó la suspensión de clases presenciales. La obligatoriedad de este nivel educativo continuó siendo una de las premisas más importantes para garantizar el derecho a la educación.

Cabe destacar que en diciembre de 2019 volvió a ocurrir un cambio de gobierno, al asumir la presidencia Alberto Fernández. El 22 de febrero de 2020, el CFE inauguró una nueva gestión con la firma de Compromiso de Chapadmalal. En ese momento los efectos de la pandemia que se expandía a nivel mundial todavía no habían llegado a la Argentina.

A través del mencionado documento, el CFE acuerda su compromiso con el derecho a la educación de todos los/as habitantes del suelo argentino, cumpliendo con los principios de igualdad y equidad que garantiza la Constitución Nacional. Las jurisdicciones y el gobierno nacional se comprometen a trabajar de manera articulada, solidaria y cooperativa para mejorar las condiciones materiales y culturales de la enseñanza y el aprendizaje en todos los niveles y las modalidades del sistema escolar. El texto citado expresa que el sistema educativo debe retomar su histórica tarea, la enseñanza, y los aprendizajes deben constituir la función principal de las escuelas.

Así el CFE encaró una política educativa universal, aunque con especial acento en los sectores más desfavorecidos, con el compromiso de volver disponibles diversos repertorios y saberes que amplíen las experiencias de enseñanza y promuevan mejores aprendizajes y que comprendan tanto a niños/as, como a los/as adolescentes, jóvenes y adultos/as, sujetos plenos del derecho a la educación. Podría afirmarse que este compromiso vuelve sobre principios fundamentales de la LEN considerando que, habiendo transcurrido catorce años desde su sanción, aún quedan desafíos pendientes, sobre todo referidos a brindar aprendizajes de calidad que acompañen la permanencia y el egreso de las trayectorias escolares de los/as estudiantes.

El 15 de marzo de 2020, a través de la Res. 108/20 del MEN, se estableció la suspensión de clases presenciales por catorce días corridos a partir del 16 de marzo. A medida que avanzó el año 2020, el brote de coronavirus fue más expansivo, lo que provocó que durante todo el ciclo lectivo las escuelas permanecieran sin el dictado de clases presenciales. “Educación en la distancia”, “educación remota de emergencia” (Lugo, 2021; Area Moreira, 2021), “suspensión de la materialidad” (Morelli, 2021) y “aprendizaje en el hogar comandado por la escuela” (Terigi, 2020) fueron las denominaciones que especialistas en el campo educativo ofrecieron –en un primer momento– para reconocer las nuevas configuraciones en las cuales la escolaridad sucedía en un contexto inédito provocado por la pandemia.

En esa misma fecha, el MEN aprobó a través de la Resolución 106/20 el Programa Seguimos Educando, cuyos objetivos fueron los siguientes:

1. colaborar con las condiciones para la continuidad de las actividades de enseñanza en el sistema educativo nacional;
2. asegurar la distribución de los recursos y materiales incluidos en el programa;
3. elaborar materiales o recursos incluidos en el programa;
4. elaborar y difundir materiales o recursos culturales para el uso familiar o comunitario^[20].

Por su parte, el CFE aprobó la Res. 363/20, una de las primeras resoluciones que brinda las “Orientaciones para los procesos de evaluación en el marco de la continuidad pedagógica” y la realización de la “Evaluación nacional del proceso de continuidad pedagógica”, que se desarrolló en todo el ámbito nacional entre los meses de mayo y agosto de 2020. Asimismo, se estableció la suspensión de la aplicación de la prueba APRENDER.

El anexo de esta normativa recupera las acciones realizadas por el Estado nacional y provincial desde la suspensión de clases presenciales: la organización de la distribución de alimentos en las nuevas condiciones para garantizar el derecho a la alimentación de los niños/as y adolescentes; la producción y la curaduría de recursos educativos variados que permitieran el sostenimiento de actividades de aprendizaje y la organización del tiempo en los hogares; la generación de vías de acceso a esos recursos, a través de la puesta en línea de portales y plataformas virtuales; la generación de condiciones para mantener la comunicación virtual entre los/as docentes y los/as alumnos/as (gestiones para la creación de aulas virtuales o la utilización de plataformas ya existentes) y el sostenimiento de la interacción con los/as alumnos/as por parte de los/as docentes, utilizando las vías que tenían disponibles (teléfono, redes sociales) y fundamentalmente a través de la indicación de tareas.

Con el paso de los días, al no reanudarse las clases presenciales, se fue conformando una etapa de mayor sistematización para garantizar la continuidad pedagógica. Así surgió la necesidad de crear mejores condiciones para acercar la educación escolar a los hogares y para proteger el derecho a la educación de la población más afectada por la desigualdad social y educativa.

El documento de la Resolución 363/20 expresa que se desplegó un conjunto muy variado de acciones, entre las que se destacan aquellas dirigidas a la población escolar en condiciones de mayor vulnerabilidad, ampliando el alcance de recursos educativos y la presencia de la escuela en los hogares, y a fortalecer y acompañar el trabajo de los/as docentes. Para ello se establecen medidas que conciernen a

el currículum, con vistas a la priorización y reorganización de saberes, la diversificación de las estrategias de enseñanza, y metas de aprendizaje; la revisión de tiempos y recursos complementarios y propuestas didácticas de intensificación de la enseñanza que combinen trabajo en la escuela y en el hogar en el marco de los calendarios establecidos; los regímenes académicos que establecen normas para la evaluación y acreditación de aprendizajes y la promoción de sección/grado/año escolar, tomando en particular como puntos críticos, la finalización de los niveles educativos (inicial, primario, secundario y superior); la reorganización del funcionamiento escolar y redistribución de tiempos de los calendarios habituales, espacios y funciones; las condiciones para el sostenimiento del trabajo a distancia, como la creación de la plataforma nacional, las plataformas jurisdiccionales y de un programa de conectividad y provisión de dispositivos para estudiantes y docentes; la organización del trabajo de los docentes y los requerimientos de formación y capacitación docente que demandará esta nueva situación; las condiciones de infraestructura y seguridad e higiene ajustadas a las recomendaciones sanitarias; la generación de estrategias para acompañar a la población escolar en condiciones de mayor vulnerabilidad, que no haya podido sostener actividades en el marco de la continuidad pedagógica y que no regrese a las escuelas luego de su reapertura, a través de la generación de redes de apoyo y acompañamiento junto con espacios sociales y comunitarios. (Anexo Res. 363/20, p. 5).

Además, esta normativa presenta el diseño de un proyecto de evaluación elaborado por la Secretaría de Evaluación e Información Educativa para obtener información y sistematizar los procesos que se estaban desarrollando en ese momento con el fin de relevar y analizar evidencias sobre las características y el alcance de las políticas implementadas desde los niveles nacional y provincial, las condiciones institucionales de organización y sostenimiento de la continuidad pedagógica en las escuelas, las condiciones de enseñanza y de organización del trabajo docente, las posibilidades de interacción y de desarrollo de actividades educativas en los hogares. Una de las entrevistadas que en aquel momento formó parte de la coordinación de esta política de evaluación comentaba:

Tuvo mucho sentido hacer una evaluación nacional del proceso de la continuidad pedagógica. Entonces era, bueno, para ver qué está pasando en las escuelas porque estábamos largando algunas resoluciones de que hagan esto de manera remota y demás, pero bueno, necesitábamos saber qué estaba pasando efectivamente, y entonces, en ese caso también con una idea que traíamos en la gestión de una evaluación integral en el sentido de pensar la evaluación de los aprendizajes como un instrumento más de relevamiento de información […] se lanzó en una muestra de escuelas representativa una encuesta a directivos y a docentes y tuvimos una tasa de respuestas altísima porque lo interesante de ese momento en el CFE era como que la nación decía y las provincias todas, más allá de las diferencias, acataban todo (E11 J)^[21].

Un objetivo importante de la normativa mencionada es conocer y analizar, en el contexto regional e internacional, las experiencias de otros países frente a la pandemia y las estrategias y recomendaciones adoptadas internacionalmente para la educación en contextos de emergencias. De este modo, pareciera que el Estado nacional recurrió a distintas fuentes (encuestas a directivos y docentes, informes de organismos internacionales y experiencias relevadas de otros países) para tener herramientas suficientes que permitan tomar decisiones y diseñar políticas en un escenario inédito y a la vez incierto.

En ese momento, distintas producciones del campo académico presentaron aportes para ayudar a pensar y analizar lo que estaba sucediendo. Una de las primeras, editada en agosto del 2020 por UNIPE y coordinada por Inés Dussel, Darío Pulfer y Patricia Ferrante, se titula Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera, cuyo segundo volumen se publicó en diciembre del mismo año. En la presentación de la obra, sus coordinadores expresan la necesidad de convocar a referentes de la comunidad intelectual del ámbito educativo para pensar, debatir y contrastar sentidos sobre la situación que se estaba viviendo y las posibles proyecciones futuras.

A partir de algunos interrogantes tales como qué efectos produce la actual situación de pandemia en los sistemas educativos, las instituciones escolares y la vida de los/as docentes y alumnos/as, qué vínculos tienen con las viejas y nuevas desigualdades, de qué modo se reconfigura la transmisión en la escuela en esta coyuntura, cómo reconsiderar el papel de las tecnologías en estos cambios, qué se puede avizorar de la escuela en la pospandemia, se elaboró esta obra de manera colectiva e integral ya que aborda distintos aspectos: una mirada hacia el pasado recuperando experiencias en las que ante pestes y epidemias el sistema educativo también tuvo que buscar alternativas; reflexiones en torno a la relación educación y pandemia; estudios sobre el funcionamiento del sistema educativo y su relación con las viejas y nuevas desigualdades; análisis sobre los modos en que acontecen las clases, los/as docentes y las pedagogías pandémicas. Finalmente, como horizonte de posibilidad se enuncian algunos posibles escenarios de articulación entre lo presencial y lo virtual.

El segundo volumen tuvo como propósito ampliar la mirada convocando a académicos de distintos países de la región iberoamericana y a especialistas que se desempeñan en organismos internacionales o están al frente de redes regionales, que pueden ofrecer una perspectiva de conjunto. Los artículos reunidos muestran un estado de movilización colectiva que pretendía construir pensamiento atravesando las fronteras y las inflexiones locales.

Otra de las publicaciones realizadas por Flavia Terigi, titulada “Escolarización y pandemia: alteraciones, continuidades y desigualdades”, pone de manifiesto la magnitud del acontecimiento pandemia recuperando datos ofrecidos por Chendo en mayo del 2020: más de mil quinientos millones de estudiantes y más de sesenta millones de docentes en 138 países fueron impedidos de asistir a las escuelas y desplazados hacia la virtualidad, lo cual evidencia una situación inédita en la historia mundial de la escolarización. La autora caracteriza los supuestos sobre los que se monta la escolarización –presencialidad, simultaneidad, gradualidad, cronosistema y descontextualización de los saberes– y se pregunta qué sucede con estos supuestos en el contexto del aislamiento y el distanciamiento, qué se conserva y qué no se sostiene.

Un aspecto importante que pareciera ser considerado en las normativas relevadas consiste en reconocer que “la alteración de la presencialidad arrastra consecuencias hacia los otros supuestos, precisamente porque la forma escolar es una combinación determinada de condiciones” (Terigi, 2020, p. 5). Por último, el artículo problematiza el agravamiento de las desigualdades en el contexto de pandemia, destacando las brechas en relación con las tecnologías: de acceso, de uso y de habilidades por parte de los/as docentes. Es posible advertir que, con respecto a estas últimas, los documentos no presentan consideraciones ni alternativas.

Por su parte, la Res. 362/20, con la expectativa de llevar adelante el retorno a clases presenciales, aprobó el “Protocolo marco y lineamientos federales para el retorno a clases presenciales en la educación obligatoria y en los institutos superiores”. Este constituye un piso mínimo de requerimientos para la apertura de instituciones educativas, a partir de los cuales cada jurisdicción podía agregar criterios adicionales. Contiene, además, lineamientos federales que encuadran y complementan los objetivos sanitarios y de seguridad deseados. Se aclara que la fecha a partir de la cual pueda iniciarse el proceso de reanudación de clases en cada jurisdicción estará supeditada a las recomendaciones de las autoridades sanitarias nacional y jurisdiccional que correspondan, y será resultado de consideraciones epidemiológicas y de seguridad sanitaria para estudiantes, docentes y no docentes.

En cuanto a los lineamientos pedagógicos, se sugiere que la vuelta a la presencialidad se realice a través de un escalonamiento progresivo de acuerdo con criterios epidemiológicos de evolución de la pandemia, las características sociodemográficas de cada región y la identificación de momentos críticos de la escolaridad. También se propone la asistencia alternada a las escuelas por grupos de alumnos/as de manera de garantizar el cumplimiento de las normas de distanciamiento social establecidas en los protocolos de ocupación de las aulas y los edificios escolares, entrada y salida de las escuelas y transporte de alumnos/as y docentes.

La alternancia también refiere a los tiempos de presencialidad y no presencialidad. El documento expresa:

… las instituciones asumirán formatos distintos que se caracterizarán por articular lo presencial con lo no presencial, abriendo el camino para el desarrollo de una “bimodalidad” que pueda dar respuesta a los requerimientos de las trayectorias educativas. Esto requiere ajustes de los tiempos, de las secuencias, la intervención de las TIC u otra estrategia de recursos para los días de no presencialidad y el desarrollo de la experiencia pedagógica bimodal.

Las diversas formas en que esta norma preveía el retorno a la presencialidad implicaron considerar, a través de la Res. 366/20, que las formas de escolarización durante la etapa de retorno progresivo serían la presencialidad, la no presencialidad y combinada. En el art. 2 se establece que estas formas de escolarización implican las siguientes posibilidades:

a) la revisión integral y progresiva de las unidades temporales tradicionales que organizan administrativa y pedagógicamente la vida escolar: horas-clase, módulos, jornadas con o sin extensión horaria por nivel o ciclo, cronogramas de evaluación, actividades extracurriculares, entre otras; b) La consideración del período comprendido entre setiembre de 2020 y marzo/abril de 2021 como una unidad temporal que posibilite la intensificación, evaluación, acreditación y/o promoción de los aprendizajes, organizada de acuerdo a las definiciones que, en referencia a esta etapa, establezca cada jurisdicción; c) La asignación de tiempos específicos en la presencialidad y la alternancia para la aplicación de los protocolos de higiene y cuidado personal y colectivo; d) Un correlato entre las prioridades curriculares que se establezcan por ciclo, nivel o modalidad y la organización y extensión de los tiempos institucionales que se destinen al desarrollo de las propuestas de enseñanza específicas; e) La adecuación de los tiempos institucionales para el desarrollo de otras formas de acciones pedagógicas: actividades intensificadas, alternancia diaria o semanal, reorganización de los tiempos de descanso presenciales y no presenciales, determinación de jornadas institucionales de trabajo y formación de los equipos docentes, tiempos disponibles para el despliegue de actividades artísticas, para el aprendizaje autónomo individual o grupal; la interacción entre grupos heterogéneos conformados a partir de agrupamientos diversos transitorios o permanentes, entre otras alternativas; f) La definición de pautas para la planificación de los tiempos de trabajo no presencial de los equipos docentes y de las y los alumnos, considerando que la no presencialidad es una instancia formal integrada a la presencialidad.

De acuerdo con lo relevado hasta aquí en estas primeras resoluciones, se evidencia que la preocupación por la continuidad pedagógica y el sostenimiento de vínculos era un hecho. Tal como se describió en la introducción de este libro, la recurrencia e intensificación con la que se instalan estos conceptos convocó a pensar por qué ante la suspensión de la presencialidad se tornaron tan relevantes. ¿Estaría funcionando allí un supuesto acerca de que el estar en las aulas de por sí garantiza que haya vínculos entre la institución educativa y los/as estudiantes, entre docentes y estudiantes? Pareciera que también bajo el supuesto de la presencialidad habría allí naturalmente una continuidad pedagógica por el hecho de estar todos los días en la escuela.

Al mismo tiempo, ante los problemas de la escuela secundaria para garantizar su obligatoriedad y el sostenimiento de trayectorias completas, era evidente que estas preguntas circulaban en el ámbito educativo desde hacía al menos veinte años. Una de las hipótesis que se pone en juego en este análisis es si las políticas y la producción académica abordadas en el período anterior resultaban un suelo fértil desde donde diseñar las políticas y líneas de acción o si se trataba de otra cosa. En una de las entrevistas realizadas con una funcionaria del CFE de este momento, se pudo constatar lo siguiente:

La trastienda de esas discusiones con quienes tomamos decisiones, incluyo en esto al gobierno nacional y a las jurisdicciones, es una conversación que nunca se detuvo y que también fue una conversación muy compleja, por un lado, trabajar la coyuntura emergente que justamente tenía la condición de excepcionalidad y emergencia, pero en simultáneo no descuidar lo que nosotros llamábamos en ese momento lo pendiente. En la categoría de lo pendiente, entran todas estas conceptualizaciones que, como vos bien decís, tienen ya un recorrido, pero que, para nosotros, por lo menos en ese momento, veíamos que el impacto de estas categorías, la mayoría de ellas pensadas en la 84, en la 87, en la 93, en la 174, y después en otros instrumentos. Incluso en lo que pudimos recoger de las provincias, porque aún en período pandémico logramos mirar un poco el escenario de la nación, pedir a los gobiernos provinciales que nos pasaran información antes de decidir, lo que nosotros veíamos eran regulaciones que habían tenido una baja intensidad en su aplicación. Volvemos a lo mismo, con un alto nivel de consenso en la instancia de la concertación y con un devenir en el tiempo de intensidad muy heterogénea, tirando a la baja. Muy pocas jurisdicciones al 2020 habían logrado, por ejemplo, reformas curriculares de fondo, reformas de formato escolar de fondo, discusiones sobre políticas de enseñanza de fondo; entonces en ese momento lo que pensamos, bueno, tenemos que resolver esta coyuntura. Nosotros podíamos regular solo para ese momento que hubiera sido mucho más sencillo o retomar estas categorías que estaban dando vuelta desde hace mucho, algunas casi tal cual como fueron formuladas, por ejemplo, lo prioritario. Lo prioritario es una categoría que viene desde hace tiempo, sobre todo en lo que quedó consagrado como los NAP. Pero otras, por ejemplo, la categoría de trayectoria escolar, poder ir a fondo, hilar más fino en sus intensidades, en su progresividad, en la cualidad de su intensidad, etc. Entonces ahí recuperamos que estos aportes teóricos no habían perdido vigencia. O sea, que estaban vigentes, el tema era cómo provocar desde la política educativa, desde su diseño, desde los procesos de conversación, que estas categorías se acercaran cada vez más a la posibilidad de concretarse, a la posibilidad de definir líneas de intervención. Entonces eso es lo que tienen estos instrumentos [refiriéndose a la normativa emitida durante la pandemia], vuelvo a insistir, es el juego sobre el emergente sin descuidar la necesidad del cuidado de esa escena excepcional, pero a su vez una revalorización, reconceptualización, si querés, de categorías ya trabajadas en la política educativa argentina puestas al servicio de un proceso de renovación. Porque, si uno mira en conjunto todas las decisiones regulatorias de ese momento, la idea era salir renovados, buscar el modo de que la escuela que convocaba, la escuela que decíamos que habíamos extrañado mucho generara alguna renovación, alguna diferencia (E5 E)^[22].

La intensidad está dada básicamente en decir, bueno, inventamos, ya que coincidimos en que queremos renovar, inventamos o revisamos para reformular, para recrear. Y esa tensión estuvo siempre, teníamos algunos que decían “Bueno, sí, vamos por el invento”, lo que pasa que aun para inventar tenés que tener cierto plafón, y nosotros lo que veíamos es que la situación era endeble para el invento y además considerábamos muchos de los que tomábamos decisiones sobre esto ya habíamos tenido experiencia en estas políticas del 2006 hasta acá y nosotros les decíamos “Bueno, hay cosas que están agotadas, pero ciertos marcos referenciales no, no están agotados, ni siquiera están explorados, ¿por qué no intentamos explorarlos, ampliarlos, airearlos?”. Pero volver sobre eso porque de hecho esto que vos señalás para nosotros fue una constatación de que estos marcos sostuvieron la intemperie de ese tiempo, la sostuvieron. Si no hubiéramos tenido estos ejercicios previos, por ejemplo, de establecer una política curricular por prioridades y no por mínimos, alguna discusión sobre el tiempo escolar, alguna discusión sobre lo que era una trayectoria, esas cosas nos sostuvieron, efectivamente nos sostuvieron (E5 E)^[23].

El relato permite vislumbrar que el modo en que el gobierno nacional encaró el diseño de políticas durante el tiempo excepcional de pandemia implicó una vuelta hacia resoluciones y marcos teóricos que circulaban desde el 2006 en adelante. También comienza a hacerse notoria la preocupación por la priorización de los contenidos y la reposición de la enseñanza, desplazada en el periodo 2015-2019 por los aprendizajes desde el enfoque por capacidades. Así, a la preocupación por el sostenimiento de vínculos y la continuidad pedagógica, se anuda la idea de priorización de contenidos ya mencionada previamente y definida a través de la Res. 367/20. Esta refiere a un proceso de reorganización de los contenidos y las metas de aprendizaje previstos en normativas curriculares vigentes en las jurisdicciones, para los ciclos, los niveles y las modalidades de la educación obligatoria.

Un programa que se diseñó para garantizar la continuidad de los aprendizajes es el que aprobó la Res. 369/20 “Acompañar: puentes de igualdad”, cuyos objetivos son los siguientes:

a) Promover y facilitar la reanudación de trayectorias escolares y educativas cuya interrupción ha sido potenciada por la pandemia y su secuela de desigualdades; b) Alentar y propiciar la continuidad en los estudios de todas y todos, en la totalidad de los niveles y modalidades del sistema; c) Promover y facilitar la reanudación y culminación de las trayectorias del nivel secundario interrumpidas previo a la pandemia; d) Promover la participación intersectorial a nivel nacional y jurisdiccional con el objeto de generar condiciones de acompañamiento territorial a las instituciones educativas, los equipos directivos y docentes y la población escolar involucrada; e) Propiciar el codiseño de las líneas de trabajo a los efectos de contextualizarlas en relación a las problemáticas y/ o requerimientos específicos de las jurisdicciones.

Otras resoluciones impulsadas por el CFE durante el 2020 son la 370/20, que establecía los criterios epidemiológicos para establecer la reanudación de actividades presenciales en las instituciones educativas, y la Resolución 375/20, que ratificaba el desarrollo del Sistema Integral de Información Digital Educativa (SInIDE) como componente central del Sistema Federal de Información Educativa, sostenido en la Red Federal de Información Educativa (RedFIE), y como herramienta de información clave para el acompañamiento de las trayectorias educativas y para garantizar el derecho a la educación en todo el país. Este sistema permitió implementar el proceso de nominalización de alumnos/as de la educación obligatoria para contar con la información de aquellos/as cuyas trayectorias educativas se hubieran visto interrumpidas durante la continuidad pedagógica sin clases presenciales.

Con el fin de fortalecer la articulación entre el Estado nacional y las provincias en la construcción de datos que permitieran monitorear el funcionamiento del sistema educativo, se creó, a través de la Res. 378/20, el Centro de Políticas Educativas Federales (CePEF) en el ámbito de la Secretaría General del CFE con el objeto de desplegar programas y acciones de fortalecimiento de los procesos de concertación, construcción e institucionalización de políticas educativas federales de mediano y largo plazo. Sus líneas de acción prioritarias son la formación de funcionarios, la elaboración de estudios e investigaciones, y la realización de actividades de extensión que aborden la problemática educativa federal desde esta perspectiva multidisciplinaria.

A fines del 2020, desde la revista Propuesta Educativa, se publicó un dossier titulado Educación y pandemia coordinado por Verónica Tobeña. Un dato interesante que se expresa en la editorial de esta publicación señala:

Durante los años previos a la pandemia, la comunidad educativa que abarca especialistas, investigadores, docentes de diferente rango y funcionarios, discutimos e intercambiamos reflexiones, investigaciones y todo tipo de opiniones en relación a un tema en el que ya existe cierto consenso, que es el de la necesidad de introducir cambios en nuestro sistema educativo (p. 3).

Este dato resulta de especial interés al objeto de esta investigación ya que trata justamente sobre la circulación, traducción y apropiación de conceptos entre el campo de las políticas y el académico. Una de las preguntas que se plantea la autora es qué saberes necesitamos hoy para hacer posible la enseñanza en este mundo complejo, volátil y digital. ¿Cómo construir lo común si no estamos juntos, cómo construir lo público si nos educamos en ausencia de presencialidad? Los trabajos que reúne este dossier postulan a la pandemia como oportunidad para pensar problemáticas educativas preexistentes sobre las que, aunque son de larga data, todavía es necesario construir consenso respecto al encuadre que es conveniente darle a su abordaje. Esta expresión coincide con lo relatado previamente en una de las entrevistas, donde se manifiestan las dificultades para resolver las problemáticas de la educación secundaria aun con la presencia de normativas y marcos teóricos que brindan horizontes y orientaciones.

Uno de los artículos trata específicamente sobre educación secundaria y se titula “Pandemia, desigualdad y nivel secundario: trayectorias de las políticas de virtualización a nivel subnacional durante 2020”. Este texto escrito por Emilia Di Piero y Jessica Miño Chiappino analiza cómo las preocupaciones presentes en los documentos analizados en dos bimestres (abril-mayo y noviembre-diciembre) muestran un viraje desde contenidos centrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje hacia nuevos temas ligados a la revinculación, la evaluación, la presencialidad y la conexión entre los ciclos 2020-2021.

Al iniciar el año 2021, el CFE se reunió el 12 de febrero y aprobó la Res. 386/21, mediante la cual se establecía que en todas las jurisdicciones del país se priorizaría el sostenimiento de clases presenciales en todos los niveles y las modalidades de la educación obligatoria de acuerdo con el nivel de riesgo de los distintos aglomerados urbanos, partidos o departamentos, pueblos o parajes, en el marco de un análisis sanitario y epidemiológico integral que considerase los parámetros y procedimientos establecidos en el Decreto de Necesidad y Urgencia n.º 67/2021 y sus modificatorias. La normativa priorizaba, para la reanudación e intensidad de la presencialidad escolar, a los/as estudiantes del último año del nivel primario y del nivel secundario en todas sus modalidades y orientaciones. Asimismo, también se priorizaba el retorno de

a) las poblaciones escolares que por distintos factores no hayan podido mantener su continuidad pedagógica; b) los/as niños y niñas que se encuentran actualmente matriculados/as en la sala de 5 años del nivel inicial y en el primer ciclo del nivel primario; c) los/as estudiantes de primer año del nivel secundario; y d) los alumnos y las alumnas con discapacidad que no forman parte de los grupos de riesgo, con independencia del grado/año escolar y la modalidad en la que cursan y garantizando los apoyos, acompañamiento y condiciones de seguridad que requieran, en consonancia con lo establecido en Protocolo marco y lineamientos federales para la educación especial.

Este documento también creó el Observatorio del Regreso Presencial a las Aulas en el seno del CFE, que tiene por funciones el seguimiento del proceso de inicio del ciclo lectivo 2021 y del desarrollo de las formas de escolarización que se implementen en las veinticuatro (24) jurisdicciones; la producción y sistematización de información para un mejor desarrollo de las acciones previstas en los marcos normativos federales y planes jurisdiccionales; el seguimiento y monitoreo de los protocolos, planes y acuerdos nacionales, jurisdiccionales o institucionales implementados en el marco del retorno presencial a las aulas, su cumplimiento y sus adecuaciones o modificaciones conforme a la evolución de la situación sanitaria y el desarrollo de la continuidad educativa.

En consonancia con lo expuesto, la Res. 387/21 reiteró la priorización de la apertura de las escuelas y la reanudación de clases presenciales en todo el país bajo condiciones de seguridad sanitaria y cuidado de la salud de la comunidad educativa. Asimismo, se reguló el inicio de clases a través del calendario escolar jurisdiccional considerando las formas de escolarización establecidas en la Res. 366/20: presencial, no presencial o combinada. En el art. 3, se describe cada una de ellas.

1. Presencial: supone la asistencia regular a la escuela todos los días de la semana en el horario establecido por cada jurisdicción.
2. No presencial: supone que toda la escolaridad se cursa sin asistencia a actividades presenciales.
3. Combinada: alterna tiempos de trabajo de los/as estudiantes con asistencia a la escuela en clases presenciales y actividades educativas en situaciones de no presencialidad, mediados por diferentes instrumentos y soportes.

Con respecto a la organización de los grupos, se estableció que el agrupamiento de los/as estudiantes de cada ciclo escolar podría realizarse de acuerdo a criterios distintos del curso/sección, que favorecieran el avance en sus trayectorias educativas, facilitasen las condiciones de enseñanza y aprendizaje, se adecuasen a las dimensiones de la planta funcional y distribución horaria de los equipos docentes y considerasen las necesidades familiares. En tal sentido se recomendaba que dichos agrupamientos se mantuvieran estables al menos durante el primer período de evaluación parcial.

Esta resolución también presentaba recomendaciones para el uso del espacio escolar y la organización de los tiempos y del trabajo docente. En relación con este último punto, el documento establecía que todos/as los/as docentes de la institución escolar conformaban un equipo que podría atender a distintos grupos, secciones, estudiantes dentro de su asignación horaria y sus áreas de especialidad, de acuerdo con la planificación institucional y de la enseñanza que la institución hubiera definido. Se sugería que, especialmente en el nivel secundario, la planificación institucional y de la enseñanza promoviera la mayor integración posible de áreas, disciplinas, materias o espacios curriculares para el cumplimiento de los propósitos formativos.

Con respecto a la planificación de la enseñanza, esta normativa consideraba que se debían contemplar las siguientes cuestiones:

1. los propósitos formativos que deben cumplirse al finalizar el ciclo escolar;
2. la priorización y reorganización curricular jurisdiccional, en el marco de la unidad pedagógica 2020-2021;
3. la mayor integración posible de áreas, disciplinas, materias o espacios curriculares para el logro de esos propósitos de formación;
4. especialmente en el nivel secundario, la mayor integración curricular que permitiera reducir la cantidad de profesores/as a cargo de la enseñanza de cada grupo (por proyectos o áreas integradas y no por materias), concentrar las cargas horarias y reducir la movilidad de docentes entre distintas escuelas.

El documento también orientaba sobre la planificación de actividades presenciales, no presenciales y combinadas.

La Res. 394/21, titulada “Derecho a la Educación. Presencialidad Cuidada”, reiteraba el compromiso del CFE para garantizar la continuidad pedagógica de las trayectorias de los/as estudiantes en todos los niveles y las modalidades de la educación obligatoria, cualquiera fuera el escenario epidemiológico del lugar de residencia, mediante la efectiva aplicación de las regulaciones vigentes para el ciclo lectivo 2021 en todo el territorio nacional.

Asimismo, la Res. 396/21 aprobó el Plan Nacional de Evaluación Educativa 2020-2021, que tuvo por objetivo generar, sistematizar, valorar y difundir evidencias sobre la situación de la educación primaria y secundaria en Argentina en este período de funcionamiento excepcional del sistema educativo que impuso la pandemia. El documento expresaba que componer este estado de situación obligaba a ampliar la mirada sobre distintos aspectos de la educación escolar y desplegar una variedad de enfoques, estrategias, componentes e instrumentos que permitieran cumplir con los siguientes ítems:

1. avanzar hacia una evaluación más integral que considerase y articulase información sobre las distintas dimensiones de la educación escolar;
2. atender a las circunstancias excepcionales de funcionamiento del sistema educativo en el contexto de la pandemia;
3. poner a disposición de las autoridades educativas información rigurosa y oportuna que sustente la definición de políticas educativas nacionales y provinciales orientadas a reorganizar las trayectorias escolares, reducir las brechas de aprendizajes e identificar innovaciones.

Los interrogantes que orientan este plan son los siguientes:

1. qué se pudo enseñar y aprender en el contexto de la pandemia;
2. cuáles fueron los cambios introducidos en la organización y el funcionamiento escolares en tiempos en los que se han visto alteradas todas sus coordenadas tradicionales; y
3. de qué manera se han visto afectadas las trayectorias escolares de los/as estudiantes.

En el documento además se afirma que la pandemia afectó las trayectorias escolares reales, pero también alteró, de una manera inédita, las trayectorias escolares teóricas. El texto cita a Terigi (2008) para explicar que “las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar”, y están estructuradas básicamente a través de tres rasgos del sistema educativo: la organización del sistema por niveles, la gradualidad del currículum y la anualización de los grados de instrucción. Por su parte, las trayectorias reales refieren a los itinerarios de los sujetos reales en el curso de su escolarización, itinerarios que son heterogéneos y no siguen necesariamente la progresión lineal y los tiempos estándares fijados normativamente. En este caso resulta explícita la apropiación del concepto de “trayectoria” producido en el campo académico por parte de la política.

La normativa señala que, en el marco de la excepcionalidad de funcionamiento del sistema escolar que impuso la pandemia, se han visto alterados dos de los rasgos estructurantes de las trayectorias teóricas: la gradualidad del currículum, a través de los procesos de priorización y reorganización curricular que forman parte de los lineamientos federales; y la anualización de los grados de instrucción, a través de la conformación de la unidad pedagógica 2020-2021 y la extensión de la figura (ya existente desde 2012) de promoción acompañada.

Una de las normativas que involucra a la evaluación considerando sus efectos sobre las trayectorias escolares es la Res. 397/21, mediante la cual se establecieron los criterios para la organización institucional pedagógica y administrativa del tramo final de la unidad temporal de los ciclos 2020/2021. El documento expresa que estos criterios interpretaban los esfuerzos y las decisiones desplegadas y avanzaban sobre precisiones requeridas para un cierre conceptual y estratégico del período en curso.

Con respecto al nivel secundario, se recomendaba que para ingresantes de 2022 se previera desde la organización institucional un período inicial que propiciase espacios de acompañamiento y socialización, secuencias de priorización curricular, y agrupamientos flexibles entre los/as estudiantes en relación con los informes de trayectorias de finalización del nivel primario. Además, respecto del ciclo básico 2021-2022, considerando su unidad pedagógica, se generarían espacios de intensificación de la enseñanza atendiendo a la priorización curricular de cada jurisdicción con agrupamientos areales integrados, con especial énfasis en Lengua y Matemática, y se organizarían propuestas de enseñanza, en particular proyectos integrados, especialmente destinadas a fortalecer los aprendizajes en el cierre del ciclo y pasaje al siguiente. Para quienes egresarían en 2021 y presentaran trayectorias intermitentes o de baja intensidad, se desarrollarían acciones de acompañamiento e intensificación de la enseñanza y el seguimiento pedagógico y administrativo, con instancias complementarias y extensión de tiempos de trabajo durante el segundo semestre. Además, se establecía que para aquellos/as estudiantes egresantes que no hubieran alcanzado a diciembre de 2021 los aprendizajes para la acreditación del nivel, se desarrollaría durante los meses de febrero, marzo y abril una instancia complementaria para promover la terminalidad.

En este punto se propone la articulación con la línea Puentes para la Mejora Institucional (PMI) del Programa ACOMPAÑAR (Resolución CFE n.º 369/2020), con el fin de disponer de recursos y asistencia técnica para el desarrollo de estrategias de intensificación de la enseñanza, proyectos pedagógicos de áreas integradas, secuencias de enseñanza para el apoyo a la reorganización y priorización de saberes 2020-2021 (integradas y cicladas), materiales multiplataforma, acciones tutoriales y desarrollo de materiales destinados a ingresantes, egresantes y estudiantes con trayectorias de baja intensidad o desvinculadas, durante el período septiembre-noviembre.

Con respecto a la evaluación, se estableció que fuera formativa, con retroalimentación, considerando que los instrumentos y las modalidades deberían adecuarse a la presencialidad, no presencialidad y alternancia, atendiendo a las particularidades en las condiciones en las que se desarrollaban los aprendizajes.

En esta normativa también es explícita la circulación de conceptos desde la producción académica hacia la política ya que se pone en juego la noción de “cronologías de aprendizaje” acuñada por Terigi (2008, 2010). Así, el documento expresa que es importante que los procesos de evaluación reconozcan las cronologías de aprendizajes que dan cuenta de las trayectorias educativas reales, pudiendo, de este modo, recuperar y considerar la diversidad de saberes, lenguajes, sujetos, tiempos y contextos.

Con respecto a la promoción, se consideran las siguientes opciones: quienes acreditasen como mínimo el setenta por ciento (70 %) de los contenidos priorizados en las unidades curriculares definidas obtendrían su promoción; quienes, al momento de cierre del ciclo lectivo 2021, hubieran logrado acreditar entre el cuarenta por ciento (40 %) y el setenta por ciento (70 %) de los contenidos priorizados para el pasaje al año subsiguiente, dispondrían de instancias de intensificación de la enseñanza para los aprendizajes no alcanzados con seguimiento personalizado durante los meses de diciembre, febrero y marzo. Concluidas estas instancias, para quienes no hubieran alcanzado al menos el setenta (70 %) de aprobación requerido, se habilitaría la aplicación del régimen académico vigente en cada jurisdicción.

Por último, esta normativa también previó la creación de una Comisión Federal que tendría como objetivo el relevamiento de normativas e instrumentos jurisdiccionales sobre evaluación y calificación, y su sistematización y análisis con el fin de compatibilizar criterios federales comunes de trabajo sobre sistemas de evaluación, calificación y registro administrativo.

Como política que acompañaba la reanudación de la presencialidad escolar, la Res. 398/21 aprobó el documento “COVID-19. Guía para las instituciones educativas: condiciones y recomendaciones para habitar la escuela”, elaborado en forma conjunta por los Ministerios de Educación, Salud y Ciencia, Tecnología e Innovación de la Nación. Por su parte, la Res. 400/21 aprobó el “Documento marco de modificación al protocolo para la presencialidad escolar” y estableció que dicha regulación delimitaba un escenario nacional de abordaje integral del COVID-19, pudiendo las jurisdicciones adecuarla a su contexto local específico, reconociendo su carácter dinámico y la posibilidad de modificaciones como consecuencia del desarrollo de las condiciones epidemiológicas a nivel país, región o jurisdicción. Se trataba de una modificación de los protocolos vigentes según las resoluciones CFE n.º 364/2020, 398/2021, sus ampliatorias y modificatorias.

El documento expresa que la mejora en los indicadores epidemiológicos, junto al avance en el proceso de vacunación y el aumento de las temperaturas en todo el territorio argentino, abriría una ventana de oportunidad para la elaboración de nuevas instancias que continuasen fortaleciendo la presencia en las aulas. En este marco, la variable que se flexibilizaba es la del distanciamiento físico, siempre y cuando se intensificasen aún más el resto de las medidas.

En consonancia con las previsiones que el CFE impulsaba a través de las normativas relevadas de cara a la vuelta a la presencialidad, en noviembre de 2021, la revista Propuesta Educativa publicó el dossier “Políticas digitales y educación. Temas recurrentes y notas de apertura para una agenda postpandemia”, coordinado por María Teresa Lugo con la colaboración de Florencia Loiácono. Transcurridos casi dos años de pandemia, la autora afirmaba que resultaba indispensable atender a los nuevos diagnósticos y la experiencia recogida en el tiempo transcurrido “para diseñar e implementar políticas públicas que garanticen el cumplimiento de los derechos durante y más allá de la pandemia” (p. 7). Este dossier se propuso abordar un conjunto de interrogantes y ejes centrales de la agenda educativa actual con la intención de promover nuevas reflexiones en relación con los desafíos, los horizontes y las fronteras que el nuevo escenario había instalado^[24].

La Res. 401/21 aprobó la creación de la Red Federal de Investigación Educativa (RedInvest) –integrada por los referentes de las áreas de investigación de cada jurisdicción o sus equivalentes, y la Coordinación de Investigación y Prospectiva– en el ámbito de la Secretaría de Evaluación e Información Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. Sus funciones se vinculan con el desarrollo de líneas de investigación, propuestas de capacitación, espacios de socialización, circulación de información y asistencia técnica interjurisdiccional, en el marco de las líneas de trabajo específicas de las jurisdicciones.

Un dato importante que expresa este documento es que la Red Federal de Investigación Educativa existe de hecho desde el año 2008. En un encuentro federal realizado en septiembre de ese año en el Ministerio de Educación de Nación, con la presencia de los referentes de las jurisdicciones, comenzó a desarrollarse un trabajo conjunto de investigación a nivel federal. Esta tarea tuvo continuidad a lo largo de más de una década a partir del impulso dado por los equipos y por las gestiones, más allá de que no existiera una resolución federal que institucionalizara su trabajo. En este marco, el documento expresa que la formalización de la red mediante la sanción de una resolución del Consejo Federal de Educación constituía un paso necesario para su institucionalización, en la búsqueda de potenciar y profundizar las actividades que demandan producción de conocimiento sobre el sistema educativo y, de este modo, “el fortalecimiento de instancias de vinculación entre los distintos actores del campo de la investigación educativa desde el ámbito de los organismos de gobierno” (Anexo, Res. 401/21, p. 1). Su objetivo general consiste en fortalecer el vínculo entre las áreas o los espacios de investigación de las provincias y la Ciudad de Buenos Aires y la Coordinación de Investigación y Prospectiva del Ministerio de Educación de Nación tendiente a producir conocimiento para anticipar o responder a las necesidades de política educativa.

En consonancia con esta red, la Res. 402/21 aprobó la implementación del Programa de Experiencias Interprovinciales con el objeto de apoyar y fomentar la relación horizontal entre las jurisdicciones y su basamento, en el marco del convenio de cooperación entre la Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y el Ministerio de Educación de la Nación.

A través de estas resoluciones, es posible advertir la necesaria relación que se establece entre la investigación que permite producir conocimiento acerca de las características, las problemáticas y los desafíos del sistema educativo y el diseño de políticas que atiendan a su tratamiento. Sin embargo, esta vinculación no es lineal ni armónica, tal como se problematiza en el segundo capítulo de este libro, donde los antecedentes relevados dan cuenta de esta compleja relación.

Otra normativa que reguló la vuelta a la presencialidad es la 404/21, a través de la cual se recomendaba el retorno a la presencialidad plena en el sistema educativo nacional, considerando todos los establecimientos de los niveles y las modalidades previstos en la LEN. El documento encomendaba a las jurisdicciones, a las familias y a la comunidad educativa en su conjunto extremar los cuidados de la salud previstos en las normas vigentes. Además, establecía la creación del Fondo Federal “Volvé a la Escuela” para buscar, uno/a por uno/a, a todos/as los/as alumnos/as que, en el marco de la pandemia COVID-19, hubieran visto interrumpido su proceso educativo o se hubieran desvinculado de él, y para llevar adelante las acciones pertinentes para su efectiva escolarización.

Por último, la Res. 415/21 estableció la difusión del Programa PROGRESAR 16 y 17 Años en todos los ámbitos de la República Argentina, promoviendo la inscripción de los/as adolescentes matriculados/as en las instituciones educativas y garantizando la inscripción de adolescentes no matriculados/as en dichas instituciones que hubieran expresado su interés en revincularse a una escuela para continuar sus estudios. También recomendaba acompañar y estimular la participación de los/as adolescentes en las escuelas de verano y las clases de apoyo de los días sábados enmarcadas en el Programa “Volvé a la Escuela” y la preparación y presentación a los exámenes de marzo, y arbitrar las medidas administrativas y pedagógicas necesarias para acompañar las trayectorias educativas continuas o discontinuas de los/as adolescentes becados/as, de modo tal que se favorecieran su permanencia y la culminación de sus estudios.

4.3. Políticas curriculares para la pospandemia (2022-2023)

El año 2022 inició con clases presenciales en todo el territorio nacional. En ese marco, el Ministerio de Educación de la Nación creó, a través de la Res. 318/23, el Programa Nacional “A Estudiar” con el objetivo de fortalecer los aprendizajes de los/as estudiantes del nivel secundario que contaban con espacios pendientes de aprobación a través de tutorías de acompañamiento. Además, se disponía que este programa fuera presentado en el Consejo Federal de Educación a efectos de que las provincias y CABA pudieran adherirse a él y presentar sus planificaciones para cada una de las instancias contempladas en sus lineamientos.

La Res. 416/22 aprobó el documento “Recomendaciones para el manejo y control de COVID-19 en establecimientos educativos”, elaborado en forma conjunta y como recomendación a las jurisdicciones por el Ministerio de Educación y el Ministerio de Salud de la Nación. También estableció que las autoridades educativas desarrollaran las estrategias y acciones conjuntas analizadas en la reunión entre los Consejos Federales de Salud (COFESA) y Educación (CFE) para coordinar la provisión de insumos y garantizar las condiciones sanitarias necesarias en los establecimientos educativos. Asimismo, se recomendaba a las jurisdicciones la elaboración de programas pedagógicos especiales para acompañar y garantizar el derecho a la educación y la trayectoria escolar a los/as estudiantes que, por indicación médica fundada, pudieran presentar algún riesgo para su salud el contagio del COVID-19 ocasionado por la asistencia a las instituciones educativas.

En consonancia con esta normativa, la Resolución 421/22 estableció que el MEN y las carteras educativas jurisdiccionales se comprometían, en el marco del Programa “Volvé a la Escuela”, los programas socioeducativos nacionales y los programas provinciales en ejecución a la fecha, a coordinar y afianzar todas las acciones posibles que permitieran la revinculación, el acompañamiento y el fortalecimiento de las trayectorias escolares en todas las instituciones educativas de su jurisdicción. Es posible observar en estas últimas resoluciones una preocupación recurrente vinculada con la reanudación de trayectorias escolares interrumpidas durante la pandemia como consecuencia del recrudecimiento y la profundización de las desigualdades sociales.

Las publicaciones halladas en este período suponen la revisión de lo transcurrido en la pandemia, arrojan análisis y, en ocasiones, proyectan el porvenir. En el número 22 de la revista Polifonías, se publicaron artículos referidos especialmente a este asunto, cuyo propósito consiste en delinear algo de lo que se aprendió durante la pandemia asumiendo el compromiso con la difusión y el debate público. Uno de los artículos escrito por Germán Cantero es explícito en brindar recomendaciones para el diseño de las políticas: “re-incluir a los que quedaron fuera, casa por casa, compensar los aprendizajes perdidos y recuperar la presencialidad para normalizar la vida escolar y social” (p. 45). Asimismo, otro de los textos elaborado por Daniel Feierstein advierte:

… la experiencia pandémica puede constituir una importante oportunidad, al habernos obligado a mirar en un espejo la realidad, los límites y los desafíos de nuestras prácticas. Sería una pena perder dicha oportunidad volviendo al aula como si nada de todo esto hubiera ocurrido (p. 69).

También una publicación de la Revista IRICE (número 42) da cuenta de que la experiencia vivida y la prospectiva de las prácticas educativas luego del COVID-19 “han motivado una fructífera producción analítica y reflexiva en el campo de las Ciencias de la Educación, abordando problemas ya latentes que se han profundizado frente a este escenario mundial tan inesperado e incierto” (San Martín, 2022, p. 7). En este número se encuentra otro artículo de Di Piero y Miño Chiappino donde profundizan su análisis sobre los documentos emanados por el CFE, evidenciando un viraje desde la preocupación por la elaboración de contenidos centrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje hacia nuevos temas en agenda ligados a la revinculación, la evaluación y la conexión entre los ciclos 2020-2021. El estudio releva y compara casos provinciales y sostiene que, “tras analizar la agenda de política del año 2020, es posible concluir que podría haberse dado lugar al pasaje desde ese primer momento reactivo hacia un momento propositivo o de mayor programación a mediano plazo” (Di Piero y Miño Chiappino, 2022, p. 174).

En consonancia con este planteo respecto de la planificación pensada con otros tiempos, una de las entrevistadas menciona:

Cuando empezó el proceso de aislamiento, todos pensábamos que iba a durar poco. Primero pensábamos que iba a durar quince días, después quince días más; para cuando nos dimos cuenta de que iba a ser largo, ya habíamos hecho cosas, y esas cosas que habíamos hecho condicionaron bastante lo que podíamos seguir haciendo después. Si me preguntás ahora, de haber sabido que iba a durar tanto, yo hubiese recomendado un mes paramos las rotativas, nos tratamos de poner a organizar cómo vamos a trabajar y no salimos con lo que podemos porque ese salir con lo que podemos tenía que ver con la idea de que eso iba a durar poco (E3 C).

Otra publicación contemporánea es un número especial sobre educación secundaria publicado en los Cuadernos de Educación, n.º 20, que se compone de un grupo de ponencias presentadas en las XI Jornadas de Investigación en Educación (JIE) realizadas en octubre de 2019. La particularidad de estos artículos, a diferencia de publicaciones revisadas previamente, es que tratan sobre temas y problemáticas previos a la pandemia. Sin embargo, se opta por recuperarlos considerando que

podrán ser leídas en circunstancias de una presencialidad plena en las escuelas, similar a la que sucedía cuando se realizaron las investigaciones y sus escrituras. Asimismo, el actual presente educativo no es aquel del tiempo prepandémico, y no solo por la simple razón de que este último es una situación del pasado, sino porque las prácticas y subjetividades quedaron condicionadas y permeadas por los efectos de la experiencia de la escolaridad bajo el fenómeno sanitario, que aún no alcanzamos a sopesar y sondear (Falconi y Martino, 2022, p. 6).

Es posible advertir como aspecto recurrente en las publicaciones halladas la pretensión de avizorar horizontes de acción en la pospandemia. En este sentido, la publicación número 57 de la revista Propuesta Educativa lanzó el dossier titulado Conceptualizaciones y evidencias sobre la desigualdad educativa en tiempo de pandemia, coordinado por Nancy Montes y Claudia Jacinto. Allí las autoras señalan que “la producción científica generó diferentes instrumentos para analizar, caracterizar y producir estudios que permitieran conocer para intervenir” (p. 6). Así, este dossier reúne trabajos de investigación que formaron parte de la convocatoria PISAC-COVID 19 de la Agencia Nacional de Promoción de la Investigación, el Desarrollo Tecnológico y la Innovación de Argentina en 2020. Asimismo, también concentra el interés de académicos que integran la Reunión de Investigadores en Educación Secundaria^[25] (RIES).

El interrogante que orientó los estudios parte de preguntar acerca de qué alteraciones generaron las situaciones de aislamiento y distanciamiento social implementadas en esos años (2020-2021) en las formas de escolarización en uno de los niveles más críticos del sistema educativo y de más reciente obligatoriedad. El estudio analiza las alteraciones en las condiciones de la escolarización en la educación secundaria en el marco de las medidas sanitarias para controlar la pandemia “con foco en las dinámicas de la desigualdad educativa y analiza en profundidad las políticas y acciones implementadas entre los años 2020 y 2021” (p. 7)^[26].

La Res. 423/22 aprobó los Lineamientos Estratégicos para la República Argentina 2022-2027 por una Educación Justa, Democrática y de Calidad. Este documento se presenta como un compromiso que representa una invitación desde el Estado nacional a pensar y planificar políticas que continúen en el tiempo para garantizar el cumplimiento de los principales objetivos prioritarios para lograr una educación equitativa, inclusiva y de calidad. Así, “estos lineamientos expresan necesidades e intereses colectivos, a la vez que contemplan realidades y tiempos diferentes, pero con objetivos y desafíos comunes para la educación nacional” (Anexo, Res. 423/22, p. 2).

El documento reconoce tres antecedentes: el Plan Trienal Nacional de Educación Obligatoria (2009-2012), creado por la resolución del CFE n.º 79/09; el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente (2012-2016), aprobado por la resolución del CFE 188/12; y el Plan Estratégico Nacional “Argentina Enseña y Aprende” (2016-2021), creado por la resolución del CFE n.º 285/16 y refrendado en la Declaración de Purmamarca, firmada en Consejo Federal de Educación el 12 de febrero de 2016 (Res. 423/22, p. 5). En estos antecedentes se reconoce que las políticas del CFE continúan siendo vigentes aun cuando fueron impulsadas durante distintos períodos de gobierno. En relación con este asunto, uno de los entrevistados señala:

Aun a sabiendas de que esas resoluciones existen, se enfrentan al viejo problema, pero con otros ojos, en otro momento histórico, así que es como que una cosa no cancela la anterior, aunque efectivamente los sentidos no necesariamente son consistentes o coherentes y no hay un guardián de la consistencia dentro del CFE, no lo hay, nunca lo hubo, y de hecho más bien lo que uno observa es que […] los acuerdos del CFE son acuerdos en tiempo presente, después a futuro hay que ver si se implementan, si se cumplen, y, en ese sentido, el CFE nunca tuvo un organismo encargado de verificar que se cumplan todas sus resoluciones (E6 F).

Con respecto al plano internacional, al igual que en resoluciones estudiadas previamente, la 423/22 considera el compromiso para el cumplimiento de la Agenda 2030, que incluye los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) consensuados por todos los Estados miembros de las Naciones Unidas; el ODS 4 específicamente deja establecido el compromiso para “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas las personas”. “La República Argentina, siendo un país miembro, ha ratificado su compromiso por cumplir con el mismo, considerándolo como una guía para orientar y definir el camino del pleno ejercicio del derecho a la educación” (Anexo, Res. 423/22, p. 6).

Un aspecto que destacar de esta normativa es que se afirma que el retorno a la presencialidad plena no pretende volver a las condiciones educativas del período prepandemia, sino

contribuir a la creación y materialización de las decisiones que hagan de las escuelas argentinas el lugar donde los niños, niñas y jóvenes quieran estar, junto a sus docentes y en espacios diversos para aprender, que se adecuen a las reales necesidades de cada región del territorio argentino, garantizando igualdad de oportunidades educativas para todos y todas.

Estos lineamientos suponen una perspectiva integral entre la definición de objetivos, estrategias y metas que lo componen, centrando todos los esfuerzos de la política educativa nacional con alcance en todo el territorio argentino considerando su carácter federal atento a los modos particulares en que se manifiestan los desafíos educativos.

Estos lineamientos estratégicos incluyen objetivos generales ligados a la inclusión, permanencia y terminalidad educativa, el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje, y a las condiciones para posibilitar procesos educativos de calidad. En relación con esta normativa, la Res. 435/22 aprobó el Plan Nacional de Evaluación Educativa 2023-2024 con el objetivo de avanzar hacia una educación justa, democrática y de calidad. Desde sus funciones específicas, este objetivo supone generar, sistematizar, examinar y difundir información precisa y evidencia empírica robusta sobre la situación de la educación primaria y la educación secundaria que fortalezcan la toma de decisiones públicas en todos los niveles de gobierno del sistema educativo. Este plan propone focalizar en cinco dimensiones relevantes del fenómeno educativo: la enseñanza, el aprendizaje, las trayectorias escolares, la organización escolar, y el financiamiento educativo.

Por su parte, la Res. 439/23 reafirmó el compromiso de las autoridades educativas de la República Argentina en el desarrollo de una educación de calidad para la formación de nuevas ciudadanías democráticas en cuanto política de Estado, que se constituye como un aporte fundamental para construir una sociedad justa, profundizar el ejercicio de la democracia, la construcción de la memoria, la defensa de la soberanía y el respeto por los derechos humanos. A través del art. 2, se promovieron iniciativas conmemorativas en las escuelas y sus comunidades educativas para reflexionar, conmemorar y celebrar los cuarenta años ininterrumpidos de democracia: tales como jornadas de reflexión, actividades con estudiantes, familias y comunidad, actos, nombramientos de escuelas, aulas y bibliotecas escolares, colocación de placas, marcaciones en plazas y espacios públicos, entre otras.

A través de la Res. 442/23, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires manifestaron su voluntad de adherir al Programa “A Estudiar”, creado por Resolución n.º 318/23 del MEN, con el objeto de fortalecer los aprendizajes en el nivel secundario que contaban con espacios pendientes de aprobación, mediante la realización de tutorías a fin de promover el egreso efectivo y mejorar las trayectorias. Asimismo, a través de la Res. 443/23, las provincias y CABA expresaron su voluntad de adherirse al Programa “Aprender Más”, creado por Resolución n.º 467/23 del MEN, con el objeto de continuar las acciones de acompañamiento pedagógico a estudiantes del nivel primario y secundario que lo requirieran, como así también implementar acciones para revincular y acompañar a los/as estudiantes del nivel primario y secundario con trayectorias intermitentes.

Por último, la Res. 445/23 aprobó el texto refundido y actualizado de los lineamientos generales del Sistema de Evaluación Nacional de la Calidad y Equidad Educativa. Recuperando políticas anteriores como antecedentes, se establecieron los siguientes objetivos:

1. generar una política de evaluación integral que brinde evidencia empírica sistemática para la toma de decisiones en materia educativa, con el fin de mejorar los aprendizajes y la equidad en todas las instancias del sistema educativo;
2. fortalecer la función de evaluación educativa en el Estado nacional, los Estados provinciales y la sociedad;
3. dar cuenta del estado de la educación conforme a lo establecido en la LEN.

El documento expresa que la evaluación se considera un instrumento para la concreción de aprendizajes significativos que reformulen y cuestionen marcos de referencia, supuestos y paradigmas, y que permita, tanto a los/as actores/as del sistema como a las instituciones de la educación, adquirir competencias reflexivas, analíticas y cooperativas para la gestión educativa.

Este sistema de evaluación se organiza en torno a 6 (seis) áreas prioritarias:

1. la evaluación estandarizada de aprendizajes, en particular a través del Dispositivo Nacional de Evaluación de Aprendizajes “APRENDER”, así como otros dispositivos nacionales, regionales e internacionales de evaluación de aprendizajes;
2. la autoevaluación en las instituciones educativas de la educación obligatoria;
3. la evaluación de programas y proyectos por parte de los gobiernos educativos;
4. el fortalecimiento federal de las capacidades estatales en materia de evaluación a partir de la conformación de una Red Federal de Evaluación Educativa (Red FEEd);
5. la evaluación estandarizada de la formación docente, a través del Dispositivo ENSEÑAR, cuyo propósito es aportar insumos para la formación docente inicial y continua a partir de evaluaciones e instrumentos de recolección de información a estudiantes, docentes y directores/as de los institutos de formación docente;
6. la evaluación formativa, a través del Dispositivo ACOMPAÑAR. Plataforma Federal de Evaluación Formativa, destinado a favorecer la gestión integral de las prácticas evaluativas en las escuelas secundarias desde una perspectiva formativa.

Contemporáneamente a estas últimas resoluciones, en el año 2023, se publicaron los resultados de la investigación PISAC-COVID 19. En el tomo III, se desarrollan aquellos vinculados con el sistema educativo. En uno de sus primeros apartados, titulado “El aporte de las ciencias sociales a las políticas públicas”, se expresa que el Estado nacional apuesta “a convocar a los científicos y científicas a que nos ayudaran a tener más herramientas para enfrentar lo desconocido, lo inesperado, sabiendo que eso le iba a dar más oportunidades a cada argentino y argentina de atravesar la situación” (Peirano, 2023, p. 11).

El documento manifiesta que se trató de crear el ámbito para generar el diálogo entre los y las que estaban viendo con sus perspectivas y con todo su bagaje teórico e histórico la situación que estaba atravesando el país, y quienes estaban tomando decisiones. Así, se armaron mesas de diálogo en las que investigadores/as presentaron conclusiones preliminares a ministros/as y secretarios/as del gobierno “para escuchar e invitar a sus equipos a estar cerca de las conclusiones que la comunidad científica iba aportando, de las pistas oportunas que iba brindando” (p. 12).

Este trabajo cooperativo entre académicos/as y funcionarios/as culminó en un evento de cierre en el Centro Cultural Kirchner

para conocer los aportes y las propuestas de las ciencias sociales para la construcción de políticas públicas en la postpandemia, en el que participaron más de 600 personas de manera presencial y más de 1700 de manera remota, por el canal virtual (p. 12).

En este volumen se reúnen artículos sobre educación y salud.

A los fines de este trabajo, se recupera un artículo a cargo de Renata Giovine como investigadora responsable de uno de los proyectos que deja preguntas abiertas en relación con qué impacto ha dejado la pandemia en las formas de escolarización y en la oferta escolar pospandemia, a la vez que se interroga sobre la incidencia futura de los aprendizajes logrados en una situación excepcional, en particular la mayor visibilización de la situación de las familias y de los/as estudiantes para un mejor acompañamiento de las trayectorias estudiantiles^[27].

El recorrido realizado por los tres apartados que componen este capítulo permite reconocer la compleja trama que se teje entre las políticas curriculares con sus continuidades y variaciones en relación con los contextos políticos, económicos e históricos y sus diálogos e intercambios con el campo académico.

Se advierte que la circulación de conceptos entre la academia y las políticas tuvo una intensificación destacada durante los gobiernos kirchneristas, brindando diagnósticos y argumentos para pensar y diseñar una nueva escuela secundaria, acorde a su proceso de masificación y obligatoriedad. Estos lineamientos perduraron en el tiempo a través de distintas resoluciones, aunque también se presentaron variaciones durante el gobierno macrista. Si bien las trayectorias y el cumplimiento de la obligatoriedad continuaron siendo una política del CFE, metodológica e ideológicamente se instalaron otras concepciones, a la vez que se produjo un desplazamiento de la centralidad puesta en la enseñanza hacia los aprendizajes. Es posible afirmar que los conceptos que mayor circulación presentaron en el período 2006-2019 fueron formato escolar, condiciones de escolarización, trayectorias, enseñanza, aprendizajes y evaluación.

El tiempo de pandemia también evidencia complejos cruces y diálogos entre la producción académica y el diseño de las políticas. Ante un escenario incierto, esfuerzos políticos y aportes académicos pusieron en común preocupaciones y orientaciones para dar respuesta a lo que estaba aconteciendo. La preocupación por las desigualdades se profundizó tanto desde el ámbito de la investigación como desde el campo político.

Por último, el retorno a la presencialidad plena, más allá de los posibles horizontes imaginados, presenta viejos y nuevos problemas que todavía quedan por resolver. En los próximos capítulos, a través de las periodizaciones planteadas, se estudia con profundidad la circulación de conceptos que constituyen para esta investigación las principales dimensiones de análisis.