En este capítulo se abordan dos de las dimensiones de análisis que se construyen para esta investigación: sostenimiento de vínculos y continuidad de los aprendizajes. Desde una mirada arqueológica, tal como se describió en el encuadre metodológico desarrollado en el tercer capítulo, el propósito es indagar las conceptualizaciones que circulan sobre estas dos dimensiones en las políticas curriculares para la educación secundaria de los tres períodos descritos. Se trata de reconocer los hilos que tejen una trama de sentidos tanto en las políticas como en la producción académica.
5.1. Sostenimiento de vínculos
En una de las primeras resoluciones emitidas por el CFE en el año 2007, aparece una preocupación por mejorar el vínculo pedagógico que se teje entre educadores/as y alumnos/as con estrategias adecuadas, para garantizar una convivencia y un diálogo entre los diferentes modos de relacionarse con los lenguajes y con la cultura que fortalezcan la autoridad docente, desde el saber y desde el lugar de un/a adulto/a responsable que acompaña el tránsito de los/as jóvenes (Res. 31/07 anexo 1, p. 7).
Esta cuestión se reiteró posteriormente en la Res. 88/09, cuando se recomendó el desarrollo de estrategias institucionales que mejoren el vínculo que se establece entre educadores/as y alumnos/as para garantizar una convivencia y un diálogo que fortalezcan la democratización escolar y la autoridad docente desde el saber y desde el lugar de adulto/a responsable que acompaña a los/as jóvenes (Res. 88/09).
También en la Resolución 84/09 la idea de vínculo aparece, aunque va más allá del vínculo pedagógico entre docentes y estudiantes. El documento expresa la importancia de que la escuela brinde una formación relevante para que todos/as tengan múltiples oportunidades para apropiarse del acervo cultural social, de sus modos de construcción, de sus vínculos con la vida de las sociedades y con el futuro, a través de experiencias educativas que propongan articulaciones entre lo particular y lo general, entre lo local y lo universal.
Asimismo, la Res. 93/09 replanteó el modelo pedagógico escolar considerando las definiciones sobre qué y cómo aprender. Esta normativa convocaba a propiciar la justicia curricular como la clave para construir un currículum que integre lo que se considera relevante que todos/as aprendan. Así, la idea de vínculo aparece con relación al lazo entre las experiencias valiosas que las escuelas vienen desarrollando y las nuevas iniciativas institucionales. En este contexto también se resignificó la relación entre lo tradicional y lo innovador en las escuelas (Res. 93/09).
Asimismo, también se hace visible la estrecha relación con el clima y la convivencia escolar considerando que esta es favorable cuando todos/as los/as actores/as escolares, pero de manera particular los/as jóvenes, cumplen su expectativa de ser reconocidos/as, tienen sentimiento de pertenencia a la institución y son depositarios/as de expectativas positivas sobre su desempeño. En este marco se insta a que las jurisdicciones diseñen políticas de convivencia en las escuelas secundarias como marco que orienta a las instituciones educativas en la construcción de sus Acuerdos Escolares de Convivencia. Esto implica, según la normativa mencionada, un modo democrático de concebir las prácticas institucionales en el cual todos/as los/as actores/as se involucran en la vida escolar. Estos acuerdos regulan las relaciones entre profesores/as y alumnos/as, de estos/as entre sí y con los/as otros/as adultos/as de la institución educativa.
Un libro que aporta a estas cuestiones, publicado en 2012 por Noveduc, es el de Anahí Mastache, ya que pone en el centro de la escena el lugar del saber en las clases y las relaciones entre docentes y estudiantes. A través de una investigación donde se abordan diferentes casos, la autora reconoce distintas modalidades de clases que ofrecen diversas posibilidades para el desarrollo de la enseñanza, el aprendizaje y los procesos de subjetivación. La noción de “saber” hace referencia a una multiplicidad de saberes involucrados en la clase escolar: sobre la enseñanza, el currículum, los aprendizajes y los procesos de subjetivación, la gestión del grupo y las relaciones entre docentes y estudiantes.
La dinámica que este conjunto adquiere da lugar a distintos modos de desarrollo de las clases que promueven diferentes relaciones con el saber. El aporte valioso de este trabajo radica en reconocer que el vínculo entre docente y estudiante es fundante para lograr la transmisión de ese saber. Tal como plantea Morelli (2016), se trata de un “vínculo afectivo, ético, intercultural, transferencial, asimétrico, emocional e histórico” (p. 17). Así, no hay inicio de la enseñanza que no parta del reconocimiento de las características que este vínculo adquiere en cada situación.
En relación con este planteo, un trabajo de Mariana Nobile (2011) publicado en el libro Variaciones sobre la forma escolar afirma que docentes y alumnos/as entablan relaciones de reconocimiento y respeto mutuo, de reciprocidad en algunas situaciones sin perder de vista que es el o la docente quien está para habilitar el aprendizaje.
En las entrevistas realizadas para esta tesis, se relevan relatos que también reflexionan acerca de la importancia de los vínculos pedagógicos ligados al proceso de transmisión.
La enseñanza en primer lugar es un vínculo humano no social, humano, si uno no logra conectarse, ser empático con quienes están del otro lado en la posición de alumno, es difícil que se pueda generar algo de la transmisión del saber, es central, es lo primero que hay que también pensar y en estos contextos y en estas circunstancias es central (E9 I).
Es una tarea artesanal y eminentemente humana, es muy difícil llegar al corazón de las personas si no hay una intención de hacerlo y si no hay una entrega amorosa sin prejuicios, sin barreras, de eso que hemos logrado acumular a lo largo del camino de la propia docencia. Entonces creo que ahí hay… que obviamente las condiciones institucionales en las cuales se sitúa la enseñanza no siempre son facilitadoras de ese camino (E12 L).
A través de los textos y relatos recuperados, se observa que la cuestión de los vínculos pedagógicos en relación con la transmisión de la enseñanza es un asunto muy reconocido y, a la vez, asumido por los/as docentes. También el tratamiento de los vínculos en la escuela aparece, dentro de las normativas, ligado al clima y la convivencia escolares. Así, la Resolución 217/14 establece la “Guía Federal de Orientaciones para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar”. El documento explicita que se trata de recuperar el saber hacer de las escuelas en relación con la convivencia y el cuidado comunitario.
La guía es pensada como una herramienta que permita a los equipos docentes pensar en la secuencia “antes, durante, después”, de modo tal que se logre reflexionar colectivamente sobre las condiciones institucionales que hacen posible construir un espacio de aprendizaje y de cuidado. Además, se aclara que no es un listado que prescribe el trabajo individual de cada docente en relación con la convivencia en la escuela, sino que se propone como un texto para ser leído, discutido y analizado en forma colectiva dentro de cada escuela (Anexo, Res. 217/14, p. 2).
Una publicación contemporánea a estas normativas es el libro La educación secundaria, ¿modelo en re-construcción?, de la editorial Aique. En esta obra se reúnen producciones realizadas en dos jornadas de análisis e intercambio a raíz de los debates en torno a la escuela secundaria y la sanción de su obligatoriedad a través de la LEN. Se analizan distintas dimensiones de la educación secundaria a partir de tres ejes: definiciones y políticas; instituciones y modelos en debate; y sujetos en situación.
Con respecto al lugar de los vínculos, se destaca en el capítulo escrito por Pini (2014) la importancia de reconstruir la idea democrática de autoridad ya que el proceso de enseñanza demanda la presencia de otros/as que participen en el cumplimiento de reglas que velen por los derechos y garanticen la inclusión en una pedagogía del encuentro, que revalorice la identidad de los sujetos. El libro se presenta explícitamente como aporte para dialogar con las políticas y su puesta en acto en las instituciones educativas.
También el libro de Luisa Vecino (2017) editado por Teseo constituye un importante aporte para repensar los procesos de inclusión como respuesta a la obligatoriedad del nivel secundario. Esta publicación es producto de una investigación donde se evidencia que los modos de configurar el nosotros/otros escolar obturan la inclusión plena de los/as jóvenes en la escuela secundaria, dando cuenta de la persistencia de desiguales posibilidades de acceso y permanencia que actúan como límite a la incorporación, en la escuela secundaria, de todos/as los/as jóvenes que poseen el derecho a estar en ella. Así, el interés de la investigación presentada se centró en visualizar cómo se estructuran y reestructuran las miradas con respecto a la institución, a su entorno, a quienes la habitan, a quienes se encuentran fuera de ella, a los modos en que es habitada y a través de qué interacciones.
Como se adelantó en el capítulo anterior, durante el año 2020, se instalaron dos preocupaciones en el plano de las políticas curriculares que fueron acompañadas por la producción académica: el sostenimiento de vínculos y la continuidad pedagógica. Una de las inquietudes al respecto era cómo reponer estos elementos cuando el espacio común compartido era desplazado hacia el espacio doméstico desde donde docentes y estudiantes entraban en contacto, en el mejor de los casos, por medio de la virtualidad. ¿Qué nociones circulan acerca de los vínculos educativos? ¿Cuál es la manera en la que se sostienen? Los aportes de Núñez (2003) echan luz sobre estos interrogantes al señalar como característica fundamental del vínculo educativo la fugacidad. Esto implica reconocer que no es del orden de lo estable, de lo inmutable, lo perenne. Sin embargo, deja una marca. Podría afirmarse que se trata de un vínculo que se sostiene en un tiempo, que se construye con la voz, la palabra, los gestos y las miradas.
Otro interrogante que surgía en ese momento era cómo hacer del “estar conectados” un vínculo. ¿Cómo construir vínculos con quienes no nos podemos conectar? Alicia de Alba (2007) había anticipado los nuevos modos de inclusión y exclusión social a través de la metáfora online/offline, siendo que los cambios tecnológicos han alterado la estructura social, dislocando las esferas pública y privada y revolucionando los sectores que tienen acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Uno de los aportes de la investigación hallados en relación con este problema es un artículo de Quipildor y Nicoletti publicado en 2022 en la revista IRICE. Allí las autoras afirman que “los y las docentes acompañaron y sostuvieron los vínculos a través del envío de actividades escolares que funcionaron como ‘puente’ entre la escuela y las familias” (p. 53). Ante este escenario, “la escuela se vio forzada a desplegar y poner a prueba varias estrategias de comunicación, así como proveer los materiales necesarios para aquellas familias que no contaran con los recursos indispensables para una educación bajo la modalidad virtual” (p. 54).
Por último, un artículo de 2023 publicado en Cuadernos de Educación, escrito por Bianchini, Cuchán y Méndez, afirma que, tal como se viene analizando,
el gobierno de la pandemia, en términos escolares, giró en torno a dos grandes grupos de acciones. Aquellas orientadas a mantener el vínculo con los estudiantes ante la suspensión de la presencialidad y aquellas orientadas a crear las condiciones para la continuidad pedagógica (p. 77).
Un aporte interesante de este trabajo radica en considerar que la relación vínculo/continuidad estuvo atravesada por diferentes temporalidades que fueron resignificando el propio sentido de continuidad pedagógica a medida que se extendió el período de suspensión. También se señala que el término “continuidad pedagógica” emergió en el inicio del ASPO para encuadrar la continuidad de las tareas de enseñanza ante la suspensión de la presencialidad, pero, conforme se extendía dicha suspensión, tomaba nuevos matices.
Lo mismo sucede con el concepto de “vínculos”, ya que previamente a la pandemia era asumido como parte del proceso de enseñanza, pero, ante la suspensión de la presencialidad, la preocupación por lograr que ese vínculo se sostuviera o se estableciera presentó una intensidad mucho mayor. En las entrevistas realizadas, este aspecto es considerado del siguiente modo:
Esta idea del sostenimiento del vínculo no es que sea exactamente lo mismo en pandemia, si bien hay un antecedente normativo, trabajado técnicamente y probablemente discutido por los equipos técnicos, pero que funcionó como un sustrato, digamos, así que permite, bueno, anclar esta idea de seguimiento y sostenimiento del vínculo sin presencialidad (E4 D).
Quizás el tema de los vínculos tenía menos peso en ese momento [previo a la pandemia] porque más allá de abordajes socioemocionales en general, digo, no, pero no había o no se detectaba una conflictividad específica dentro de la escuela si los chicos ahí se ven. El tema de los vínculos en la pandemia fue más importante porque obviamente había que reemplazar algo que era la cotidianeidad de los encuentros con los compañeros por algo que era mucho más desmenuzado, desgajado. Entonces creo que ahí en la pandemia aparece esto de la falta de la regularidad del encuentro cotidiano en la escuela, las horas de clase, la presencia del docente, producían un vínculo permanente del estudiante con el conocimiento que en el caso de la pandemia no estaba garantizado. Cada uno se conectaba a la hora que podía, con el medio que podía, entonces ahí el vínculo, además del vínculo con el otro, el vínculo con el aprendizaje se ponía problemático. Es decir, se diluía o perdía sustancia (E6 F).
Ahora bien, pareciera que sostenimiento de vínculos y continuidad pedagógica (o de los aprendizajes) son las dos caras de una misma moneda. No es posible pensar en una sin la otra. No es posible garantizar esa continuidad si no existe primero la construcción de ese vínculo. El apartado siguiente se ocupa de este asunto.
5.2. Continuidad pedagógica
En el año 2016, en el marco de la creación de la Red Federal para la Mejora de los Aprendizajes, impulsada por la Res. 284/16, las políticas curriculares pusieron en el centro al proceso de aprendizaje como aspecto fundamental de la mejora. Esta normativa afirma que el proceso de aprendizaje se concibe como íntimamente vinculado al de enseñanza y, de esta manera, la mejora de los aprendizajes involucra necesariamente el fortalecimiento de la enseñanza. En este sentido, “su denominación como ‘Red Federal para la Mejora de los Aprendizajes’ no excluye sino que por el contrario contiene y comprende la enseñanza como proceso que tiene como fin primordial que los estudiantes aprendan y se desarrollen de manera integral” (Anexo Res. 284/16, p. 2).
Los objetivos específicos de esta red consisten en los siguientes:
- elaborar y poner a consideración del CFE lineamientos nacionales que promuevan la mejora de los aprendizajes en distintos aspectos clave que inciden sobre las experiencias educativas, incluyendo la organización escolar, la gestión de las instituciones educativas, el currículum y los procesos de enseñanza y de aprendizaje;
- acompañar a todas las provincias y a CABA en la elaboración de propuestas para la mejora de los aprendizajes que respondan a sus necesidades y contextos, en función de los lineamientos nacionales que se acuerden en el marco de la red y sean aprobados por el CFE;
- producir herramientas y materiales para orientar la mejora en las distintas dimensiones de trabajo, que logren impactos concretos en el aula; y
- realizar el seguimiento de las acciones desarrolladas en el marco de la red y de los planes provinciales para garantizar su efectivo cumplimiento.
Como dimensiones de trabajo, se proponen las siguientes: i) aprendizajes fundamentales: saberes y capacidades; ii) uso de datos, informes e investigación educativa para la toma de decisiones; iii) formación docente y enseñanza; iv) planeamiento estratégico.
En el mismo año, a través de la Resolución 285/16, se presentó el Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende”, cuya finalidad es lograr entre todos/as un país con una educación de calidad centrada en los aprendizajes, que brinde a la totalidad de los/as niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos/as los saberes socialmente significativos y las capacidades para su desarrollo integral en condiciones de igualdad y respeto por la diversidad (Anexo Res. 285/16, p. 3).
En consonancia con estas ideas, la Resolución 330/17, que estableció el Marco para la Organización de los Aprendizajes y la Secundaria Federal 2030, tiene como propósito promover procesos escolares que aspiren a generar aprendizajes activos, significativos, responsables, cultivados por la curiosidad, el deseo y gozo de aprender, que sienten en los/as estudiantes las bases necesarias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Anexo Res. 330/17). Para ello:
… los/las estudiantes necesitarán aprender haciendo y utilizando los conocimientos, estrategias, métodos, lenguajes y modos de pensar de las disciplinas o áreas del conocimiento. A lo largo de su trayectoria escolar, desarrollarán las capacidades para actuar y desenvolverse con plena autonomía y ejercer su libertad con responsabilidad para construir su proyecto de vida en el marco de una sociedad democrática. Se constituirán en ciudadanos nacionales y globales, con capacidad para hacer dialogar sus orígenes culturales con su participación en una humanidad global, diversa e interconectada (Anexo, Res. 330/17, p. 6).
En este marco, la concepción de aprendizaje por capacidades desplaza a los significados acerca de las trayectorias escolares impulsados en otras resoluciones como la 84 y la 93/09. Según el documento citado, el MOA acerca una propuesta de renovación que busca integrar las trayectorias escolares a la realidad compleja que presenta el siglo XXI, para lograr una articulación y pertinencia entre los aprendizajes de la escuela y el mundo laboral, académico, cultural y social. En este sentido, propone que cada institución abra sus puertas a la comunidad para ofrecer experiencias educativas contextualizadas y cercanas a la vida de los/as estudiantes, abordando las problemáticas concretas de la comunidad local y global desde distintas perspectivas.
En el centro del MOA, se encuentran los/as estudiantes como protagonistas del proceso educativo con su derecho fundamental a aprender y desarrollar las capacidades necesarias para actuar y llevar adelante su proyecto de vida. El marco se basa en una concepción de aprendizaje activo, enfocado en la comprensión, real, con sentido, relevante y empoderador (Anexo, Res. 330/17, p. 6).
Cabe destacar que este aprendizaje al que se alude se concreta a través del desarrollo de capacidades en los/as estudiantes a través de saberes prioritarios. Se establecen seis capacidades transversales para desarrollar a lo largo de la trayectoria escolar obligatoria (resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender, trabajo con otros, comunicación, compromiso y responsabilidad local y global), junto con el desarrollo de competencias digitales que fomentan el conocimiento y la apropiación crítica y creativa de las TIC para facilitar la inclusión de los/as estudiantes en la cultura digital.
Estas capacidades atraviesan transversalmente los contenidos disciplinares y las áreas del conocimiento y no pueden ser desarrolladas en un “vacío” sin integrarse o articularse con los contenidos. Son una combinación de saberes, habilidades, valores y disposiciones, y se alcanzan como resultado de tareas complejas en las que se ponen en juego tanto el “saber” como el “saber hacer”. Se fortalecen en un proceso continuo y progresivo, y reafirman la importancia de un trabajo pedagógico que ofrezca a los/las estudiantes múltiples y sostenidas oportunidades para ponerlas en práctica y desarrollarlas en el marco de dominios de conocimientos disciplinares suficientemente ricos y complejos (p. 9).
Además, el MOA también presenta como novedad que el aprendizaje sea integrado. Esto implica avanzar hacia una organización institucional y pedagógica que incorpore instancias de aprendizaje interdisciplinario que integren dos o tres disciplinas en cada año escolar de la educación obligatoria, desarrolladas de acuerdo con los intereses y las necesidades de cada contexto. Asimismo, los módulos o proyectos interdisciplinarios promueven el diálogo entre las diferentes disciplinas o áreas del conocimiento y apuntan a la resolución por parte de los/as estudiantes –de manera colectiva y colaborativa– de problemas que suponen alguna producción. Están orientados a solucionar situaciones complejas, a describir o explicar fenómenos o eventos multidimensionales, a proponer nuevas interpretaciones o a crear productos. En el documento se destaca que
este tipo de abordaje no sustituye la enseñanza disciplinaria, sino que se basa en ella aplicando conocimientos, conceptos, hallazgos, herramientas, métodos de investigación o formas de comunicación de las disciplinas que se seleccionan en los módulos interdisciplinarios. Los/las estudiantes amplían las miradas, reconocen la pluricausalidad, llegan a comprender los contenidos y modos de pensar e integran los conocimientos de dos o más disciplinas para analizar con mayor profundidad los problemas de la vida cotidiana (p. 12).
Por último, esta normativa también establece los indicadores de progresión de los aprendizajes. Estos se basan en los NAP y los complementan proponiendo parámetros claros y concretos para guiar la planificación, enseñanza y evaluación de los aprendizajes por parte de los/as docentes. Expresan de manera sintética y clara qué aprendizajes es esperable que hayan construido los/as estudiantes al finalizar distintos momentos de su escolaridad. Presentan aquellos aprendizajes que se considera imprescindible que cada estudiante logre en distintos momentos de su escolaridad para avanzar en su trayectoria y finalizar la educación obligatoria. Se afirma que los indicadores de progresión de los aprendizajes fueron pensados como una herramienta que colabora en los procesos de enseñanza y de evaluación formativa brindando criterios para valorar los progresos en los aprendizajes de los/as estudiantes, con una mirada prospectiva. Se espera que sean una guía y orientación para la planificación y el trabajo docente en el marco de los diseños curriculares vigentes en las jurisdicciones (p. 12).
Es posible observar que las políticas emanadas del CFE entre el 2006 y el 2015 pusieron énfasis en la construcción de vínculos como parte del proceso de enseñanza, como condición sin la cual no es posible lograr la transmisión, mientras que las posteriores (2015-2019) centraron sus propósitos en los aprendizajes a través de un enfoque por capacidades.
Con la suspensión de clases presenciales a partir del 16 de marzo establecida por la Res. 108/20, las primeras preocupaciones que se visibilizan en el centro de la escena educativa nacional, como ya se afirmó previamente, son el sostenimiento de vínculos y la continuidad pedagógica.
La Res. 363/20 señala como necesario subrayar de manera particular el compromiso de los equipos directivos y docentes de todo el país para sostener, aun bajo condiciones de altísima complejidad como estas, el vínculo con sus alumnos/as. Asimismo, la normativa también considera necesario abrir una nueva etapa delineando un marco de criterios comunes que orienten integralmente la continuidad pedagógica en todo el país.
El documento mencionado recupera algunos antecedentes, advirtiendo que en casi todos los países del mundo se desarrollaron distintas estrategias para sostener la continuidad del vínculo con las escuelas y los aprendizajes. En ese sentido, la normativa expresa que muchas de las estrategias y los recursos producidos para la continuidad pedagógica durante la cuarentena deben “articularse de maneras cada vez más sistemáticas con las clases presenciales, que no se reanudarán plenamente en el corto plazo o que deberán volver a suspenderse en caso de rebrote del virus” (Res. 363/20, p. 1).
En este marco, el Programa Seguimos Educando implementado por la Secretaría de Educación de la Nación desarrolló una línea de producción de material impreso con contenidos y actividades escolares y una agenda analógica que incluyó catorce horas de televisión y siete horas de programación radial diarias. En simultáneo, y con el objeto de ampliar las posibilidades de acceso a los portales y las plataformas virtuales desarrolladas a nivel nacional y provincial, se gestionó con las compañías telefónicas la navegación gratuita de la plataforma Seguimos Educando y de las plataformas virtuales provinciales a través de teléfonos celulares y se distribuyeron 135.000 notebooks y tablets.
La normativa citada también expresa que docentes y escuelas
vienen sosteniendo un gran esfuerzo por mantener la comunicación con estudiantes y familias y hacer llegar actividades educativas, a través de vías muy variadas: teléfono, WhatsApp, redes sociales, espacios de distribución de alimentos (escuelas, comedores), intermediación de agentes de la comunidad, entre otros.
Además, se afirma que, al visualizar que
la extensión de la cuarentena será más larga de lo previsto inicialmente y que el retorno a clases tendrá grandes complejidades, se plantea la necesidad de contar con una evaluación más sistemática del proceso de continuidad pedagógica que ofrezca evidencia rigurosa sobre las características de las acciones que están desplegando los actores en distintos niveles y el alcance y recepción que tienen.
El documento también brindaba orientaciones para el momento en que se produjera la reapertura de las escuelas, entre las cuales se destacan las siguientes: desarrollar actividades de continuidad pedagógica no presencial para quienes no pudieran asistir a la escuela; generar espacios de trabajo alternativos a los habituales; garantizar el acceso al asesoramiento sobre salud integral que contemplase orientaciones para asegurar la contención emocional y el cumplimiento de la educación sexual integral; pensar alternativas para la organización o la habilitación de espacios no escolares; fortalecer los canales de comunicación de los equipos de conducción de las escuelas con los/as distintos/as actores/as de la comunidad educativa.
Con respecto a la continuidad pedagógica, la Res. 367/20 propuso diferentes modelos que integraban el trabajo presencial y no presencial. Asimismo, se resaltó el fortalecimiento del vínculo pedagógico reconociendo que implicaba diálogo con los conocimientos, las expectativas, las necesidades y las inquietudes que traían los/as jóvenes. Esto requería un movimiento que revirtiera sobre los modos en que la escolaridad secundaria se concreta, los quehaceres y las prácticas que dan vida al devenir institucional de la enseñanza y los aprendizajes y los espacios efectivos para la promoción de la participación estudiantil (Res. 367/20).
Desde el campo académico, con respecto a la continuidad pedagógica, Southwell (2020) afirma que esta no tuvo la pretensión de desarrollar una ficción de normalidad, sino de seguir potenciando la significatividad de la escuela para sostener lazos y conformar un colectivo, aun en contextos y condiciones particulares. A través de la insistencia en el vínculo, de la construcción de lazos, de la apuesta por lo común, se buscó acentuar una vez más que la escuela es el espacio de lo colectivo, de representación de lo público (Southwell, 2020).
Terigi (2020) y Dussel (2020) señalan como problema, con respecto a la continuidad pedagógica, el hecho de que la unidad de aprendizaje se haya reducido, en muchos casos, a la resolución de tareas. Cuando esto ocurre, se organiza una especie de sucesión en la que cada una encierra un aprendizaje atomizado y discontinuo respecto de los otros. Las autoras afirman que, en esas condiciones, es muy difícil construir sentido. Así, se termina ofreciendo al alumno una apropiación baja del sentido de la actividad y se dificulta encontrar algún motivo más genuino para poder aprender (Terigi, 2020).
Sumado a ello, la educación en los hogares se realiza en condiciones de desigualdad en el acceso y uso de las tecnologías, que profundizan las desigualdades educativas. En relación con este asunto, una de las entrevistadas menciona:
Con respecto al tema de la continuidad, hay una relación ahí con la trayectoria. Me parece que, cuando un pibe se fue de la escuela y vuelve a la escuela, hay más cuidado por el reenganche con la escuela como institución que por dónde quedó. De hecho, creo que ahí está uno de los problemas de la repitencia. […] vos cursaste doce, aprobaste once y te ponen al año siguiente, por ejemplo en segundo año, sabiendo que vos no sabés matemática de primero, y te ponen ahí. O sea, el propio régimen académico prevé que, sabiendo que vos no aprobaste o que no aprendiste las cosas que se requieren para seguir aprendiendo, igual te pone en una comisión, en una división con unos compañeros con los cuales el itinerario formativo va a seguir. Así que seguro es un aspecto que tiene mucho sentido, mucha relación (E3 C).
Este relato permite reconocer que el problema de la continuidad pedagógica visible claramente durante la pandemia ante la falta de presencialidad y concurrencia diaria a las escuelas en realidad es una de las deudas y los desafíos pendientes de la escuela secundaria que poco se ha visibilizado.
En el documento analizado, también se presenta una estrecha relación entre las estrategias de enseñanza y la continuidad pedagógica tanto para estudiantes que asisten a clases presenciales como para aquellos que, por las características de desarrollo sanitario, continuaron bajo una modalidad caracterizada por el trabajo remoto.
Otro aspecto importante que señala la normativa es que, “dado que el acompañamiento durante la primera etapa fue diverso, la continuidad pedagógica y su profundización deberán reconocer las condiciones de heterogeneidad existentes en el punto de partida para propender a generar condiciones de mayor igualdad superando las dificultades existentes” (Anexo II, Res. 367/20, p. 4).
Más allá de las líneas de acción y orientaciones que se emitieron desde el CFE, un documento publicado por el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC) advertía que
la suspensión total de la educación presencial exigió una transición a modalidades de educación virtual que resultaron limitadas en su alcance y efectividad y cuyos efectos se prevé que perduren aún en el período de la postpandemia. En este escenario, el posible aumento del abandono escolar pone en riesgo el objetivo de universalización de la terminalidad de la educación secundaria, ya que se han profundizado los desafíos previos a la pandemia, dirigidos a asegurar aprendizajes de calidad y la finalización de la educación obligatoria (Perusia y Cardini, 2021, p. 3).
El documento señala que los gobiernos nacionales y las escuelas trabajaron en la implementación de respuestas para afrontar la continuidad de la enseñanza, pero estas acciones no lograron la cobertura y la calidad equivalentes a las de la presencialidad. Como propuesta las autoras apuestan a la implementación de un sistema de alerta temprana (SAT), una herramienta para identificar a los/as estudiantes en riesgo de abandonar la escuela. “Se basa en la presencia de factores específicos que contribuyen o anticipan al abandono. Esta identificación permite planificar acciones para apoyar la permanencia en la escuela, mediante intervenciones que atienden problemáticas específicas” (p. 9).
Continuando con el análisis de la Resolución 367/20, el documento ofrece orientaciones para la reorganización de las propuestas de enseñanza por niveles y modalidades. Con respecto a la educación secundaria, menciona:
las propuestas orientadas a promover cambios en el formato escolar de la escuela secundaria buscan incidir sobre la organización institucional y el modelo pedagógico que producen discontinuidad en las trayectorias educativas de las/os adolescentes y jóvenes; las iniciativas que persiguen la revinculación escolar, promueven una serie de acciones por fuera de la escuela, concebidas como espacios transicionales entre el adentro y el afuera, como pasos previos para la vuelta. Este documento también detalla orientaciones para el trabajo exclusivamente no presencial de estudiantes que no asisten a la escuela. Como alternativas se mencionan: abordar la flexibilización de los recorridos de las trayectorias escolares y recuperar aquellas falencias en los aprendizajes, producto de las desvinculaciones de las alumnas/os y estudiantes de los procesos de enseñanza. Hacer efectivo el acompañamiento a las trayectorias diversas que se caracterizaron por una “escolaridad intermitente” durante el período de la continuidad pedagógica en el hogar (en sus modos sincrónico y asincrónico); dar lugar a la convergencia y la articulación entre el ciclo lectivo 2020 y el ciclo lectivo 2021, propiciando el fortalecimiento de la continuidad entre tramos/ciclos educativos y el pasaje entre niveles; profundizar el trabajo en la no presencialidad con las y los estudiantes para los casos en que no puedan asistir a clases presenciales. Prever, en caso de ser necesario, un docente tutor o maestra/o comunitario para que trabaje con un agrupamiento de estudiantes que correspondan a estos casos; organizar tiempos y recursos complementarios para la intensificación de la enseñanza destinados y pensados para estudiantes que mantuvieron poca o ninguna continuidad en el tiempo de suspensión de clases presenciales y estudiantes que finalizan los niveles educativos, inicial, primario y secundario (Anexo II, Res. 367/20, p. 28)[1].
En el año 2021, el CFE, a través de la Res. 394/21, titulada “Derecho a la educación. Presencialidad cuidada”, impulsó a garantizar la continuidad pedagógica de las trayectorias educativas de los/as estudiantes en todos los niveles y las modalidades de la educación obligatoria, cualquiera sea el escenario epidemiológico del lugar de residencia de estos/as, mediante la efectiva aplicación de las regulaciones vigentes para el ciclo lectivo 2021 en todo el territorio nacional. También propuso fortalecer y ampliar las acciones y prácticas de cuidado de la presencialidad en el ámbito escolar, sosteniendo las medidas de prevención y hábitos establecidos en los protocolos vigentes.
En el art. 2, se estableció sostener acciones para la revinculación efectiva de los/as estudiantes de nivel inicial, primario, secundario y modalidades que no hubieran participado de las actividades escolares previstas en el primer semestre de 2021 y, por tanto, se considerasen con trayectorias desvinculadas.
La normativa explicita que para esta población escolar se preverían:
- estrategias de revinculación, para lo cual se pondría a disposición de las jurisdicciones el Programa ACOMPAÑAR (Resolución CFE n.º 369/2020) o aquellas estrategias que cada jurisdicción previera;
- la nominalización de dichos/as estudiantes a través del SINIDE;
- la programación y puesta en funcionamiento de espacios intraescolares o comunitarios en articulación institucional y pedagógica con las escuelas, que atendieran a esta población de manera sistemática a efectos de acelerar su retorno a la escuela;
- el diseño y la puesta en marcha de planes de trabajo escolares para los/as estudiantes del nivel inicial, primario, secundario y modalidades revinculados/as que recuperasen las experiencias educativas realizadas en ámbitos comunitarios, si las hubiera, y condujeran a una progresiva inclusión de los/as estudiantes en las actividades escolares correspondientes a cada ciclo, sección, grado o año de pertenencia.
Ante este panorama resulta relevante recuperar los aportes que se construyen desde el campo de la investigación. En este sentido, se recuperan los resultados de la investigación PISAC COVID-19, mencionada en el capítulo anterior. Este estudio se propuso generar conocimiento sobre las dinámicas de la desigualdad en el nivel secundario con el propósito de aportar a la caracterización y comprensión de los modos de gobierno y de las condiciones de escolarización que durante los años 2020 y 2021 organizaron la denominada “continuidad pedagógica”, expresión utilizada por la política educativa para enmarcar las acciones destinadas a acompañar y sostener la escolaridad remota durante la pandemia.
Se analizaron las alteraciones que se generaron en las formas de escolarización a partir del interjuego entre las políticas educativas, las estrategias institucionales (materiales, político-organizacionales y pedagógicas), las prácticas de los/as actores/as escolares y las articulaciones interactorales locales. Su interés fue proveer de conocimiento sustantivo al área gubernamental de las políticas educativas a través de la producción de datos, su sistematización y el análisis de información relevante para el nivel secundario. Un aspecto que señala Giovine (2023) es que, “con anterioridad a la pandemia, buena parte de la agenda de la investigación como de las políticas se orientaron a atender las transformaciones de la educación secundaria para afrontar los imperativos de la universalización” (p. 297).
Los hallazgos de la investigación citada, en consonancia con los datos que se construyen en el marco de esta tesis, permiten afirmar que, “ante la emergencia, la reacción del Estado nacional, materializada en el accionar del CFE, se desplegó en varios planos; uno de ellos fue la generación de normativa para habilitar formas de escolarización alternativas” (Giovine, 2023, p. 310). Ante estas diversas y desiguales formas, Terigi (2020) señala que el recurso tangible que queda de la pandemia es el saber pedagógico de los/as docentes. Se trata de un saber especializado, una base de conocimiento profesional que permite pensar la enseñanza en diferentes condiciones.
Quizás una de las políticas más contundentes que propició la recurrencia y circulación de la continuidad pedagógica como preocupación central en los primeros meses de pandemia fue la Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica (ENPCP), mencionada previamente. Fue un relevamiento que se realizó a través de la Secretaría de Evaluación e Información Educativa en el marco de la Res. 363/20, cuyo objetivo fue obtener información sobre la respuesta del sistema educativo ante la situación excepcional de pandemia. Este relevamiento contó con la participación de directivos/as, docentes, estudiantes y familias.
Los resultados fueron publicados en distintos informes en la página web oficial del MEN[2]: encuestas a equipos directivos, encuesta a hogares, encuesta a docentes, políticas educativas en el contexto internacional, relevamiento de iniciativas jurisdiccionales y políticas educativas implementadas en Argentina. Con respecto a este proceso, una de las entrevistadas relata:
Eso nos sirvió mucho en nación y a las provincias, y esto que te digo, como lo rápido de lanzarlo y la respuesta altísima que tuvimos, en ese momento estaba todo el mundo super alineado, y la verdad es que es una información valiosísima de ese momento que se usó y que ahora también puede quedar como material […] lo que para mí está bueno es la evaluación integral, que necesitás muchas fuentes para entender la complejidad del sistema, que no es solo una evaluación estandarizada que te dice algunas cosas, entonces bueno […] son las condiciones en las que se enseña y aprende, las trayectorias, ver todas esas dimensiones para entender […] en qué medida desde el Estado se está garantizando el derecho a la educación, como pregunta para responder con distintas fuentes de información (E11 K)[3].
Algunos datos que se destacan de la encuesta a docentes relevan el proceso de enseñanza considerando los tiempos de adecuación de la propuesta de continuidad pedagógica, la priorización y planificación de los contenidos, los medios de comunicación utilizados con los/as estudiantes, las dificultades en la planificación y gestión de la enseñanza, los tipos de actividades propuestas, el seguimiento de los aprendizajes, la evaluación y la calificación y los recursos pedagógicos. Con respecto a las condiciones de enseñanza, se relevan datos sobre la comunicación con los equipos directivos, la intensificación del trabajo docente en el contexto de ASPO, las transformaciones del trabajo docente en el contexto de ASPO, el trabajo entre pares y las dificultades. En relación con el aprendizaje durante la continuidad pedagógica, el informe considera la participación y respuesta a las actividades por parte de los/as estudiantes, sus dificultades y la frecuencia en la comunicación con los/as estudiantes.
Si bien el abordaje de los resultados de este relevamiento excede los fines y el objeto de esta tesis, resulta oportuno recuperar los indicadores mencionados ya que se vinculan directamente con las dimensiones de análisis que se desarrollan en el próximo capítulo: contenidos, enseñanza y evaluación.
