La relación entre el campo educativo y las políticas constituye una preocupación que viene siendo estudiada por distintos autores tanto en América Latina como en Argentina (Palamidessi, Suasnábar y Galarza, 2007; Gorostiaga, Palamidessi y Suasnábar, 2012; Gorostiaga, Palamidessi, Suasnábar e Isola, 2018; Gorostiaga, Tello y Funes, 2012). En este capítulo se sistematiza una serie de antecedentes que permiten reconocer distintas periodizaciones históricas con sus particulares características en relación con la circulación de conceptos entre las políticas y la academia.

Tal como sostienen Gorostiaga, Palamidessi, Suasnábar e Isola (2018), resulta importante profundizar

una problemática escasamente estudiada en nuestro país como son las relaciones entre la producción de conocimiento y la definición e implementación de políticas públicas en educación, analizando cómo los cambios en las modalidades de esta relación han afectado la identidad profesional de los agentes del campo (expertos, académicos, intelectuales, etc.) (p. 239).

En primer lugar, se desarrolla un apartado que recupera aportes acerca de las relaciones entre las políticas educativas y la producción académica. Luego se especifican los diálogos (y desencuentros) entre las políticas curriculares y la producción científica. Finalmente, se hace foco en aquellos trabajos que estudian a la educación secundaria como objeto de la producción científica y también de las políticas educativas y curriculares.

2.1. Políticas educativas y producción académica

La expansión de la forma escolar y la consolidación de los sistemas educativos se imbrican en el doble registro del diseño de políticas educativas que permitieron a los Estados consolidar la gobernabilidad y, al mismo tiempo, la necesidad de desarrollar conocimientos específicos sobre un campo en incipiente formación: “La expansión de los sistemas de escolarización masivos a fines del siglo XIX generó una demanda de conocimientos expertos, de funcionarios burocráticos y de agentes especializados en la regulación, el control y la legitimación de los nuevos sistemas escolares” (Hunter, 1998, citado en Suasnábar y Palamidessi, 2007, p. 40).

Como sostienen Ruiz y Cereceda (2023) en “El derecho a la educación. Perspectivas supranacionales y constitucionales”, publicado en Journal of Supranational Policies of Education, el fomento del derecho a la educación constituye una de las políticas supranacionales que mayor centralidad ha adquirido en el debate político y académico contemporáneo. Los autores advierten que existen distintas organizaciones e instituciones internacionales que realizan actividades diferentes a la elaboración de normas jurídicas, pero que “pueden influir indirectamente en el desarrollo de los sistemas escolares y las políticas públicas que regulan el ejercicio del derecho a la educación: evaluaciones, informes, estudios, entre otros” (Ruiz y Cereceda, 2023, p. 2).

En nuestro país, la circulación de conocimientos entre la producción científica y las políticas educativas viene siendo estudiada desde hace casi veinte años. Palamidessi, Suasnábar y Galarza (2007), en su publicación titulada Educación, conocimiento y política. Argentina 1983-2003, señalan que la producción de conocimientos sistemáticos y reflexivos sobre educación en la Argentina es una actividad que ha crecido cuantitativamente y que se ha diversificado institucionalmente desde la reapertura democrática en 1983. Advierten que, más allá del espacio tradicional de producción académica en las universidades y en las oficinas estatales de planeamiento,

el campo ha sumado a nuevos agentes y agencias, y multiplicó los espacios donde se crea y difunde conocimiento sobre educación (universidades públicas y privadas, institutos y centros de investigación, agencias gubernamentales, tanques de pensamiento, consultoras, ONG) (p. 19).

Si bien la actividad, según estos autores, se ha ampliado hacia la generación de conocimientos para ser utilizados, transferidos o aplicados por muchos otros agentes del campo estatal, de la sociedad civil o de organizaciones internacionales, su utilización aún encuentra sus límites debido a la multiplicidad de roles, funciones o posiciones que asumen los agentes, sumada a la proliferación de instituciones que producen conocimientos. Estos factores tejen un escenario complejo y de fronteras poco precisas entre la investigación y la práctica política.

Cabe señalar que cada uno de estos registros presenta una complejidad en sí misma de acuerdo con sus configuraciones propias que involucran sujetos, historias y coyunturas políticas, económicas y culturales. En el prólogo de la obra mencionada, Tiramonti (2007) señala que el campo académico es plural y heterogéneo debido a la “existencia de múltiples centros de producción del conocimiento que han surgido al abrigo de diferentes coyunturas y que reconocen diferenciadas procedencias, objetivos y articulaciones con el mundo de la política” (p. 12). Al mismo tiempo, Suasnábar y Palamidessi (2007) sostienen que la emergencia y el desarrollo de los campos de producción de conocimiento en educación están marcados constitutivamente por la necesidad de legitimar y regular el conjunto de prácticas, discursos y acciones de los actores educativos: “El campo de producción de conocimientos en educación tiene dos raíces de constitución: el campo burocrático estatal y la universidad” (Suasnábar y Palamidessi, 2007, p. 39).

A partir de la idea de campo, Palamidessi (2007) distingue los campos culturales de los científicos y del campo de la educación. El autor menciona que los campos culturales se constituyen en torno a la actividad de agentes e instituciones cuyas prácticas crean y reproducen los instrumentos, los contextos y las posibilidades de la producción simbólica, mientras que los campos científicos son un tipo particular de campo cultural. Sus prácticas se desarrollan “como actividades de producción discursiva, simultáneamente cooperativa-competitiva, que tiene como recompensa específica el mantenimiento o el incremento de la autoridad científica como capacidad técnica y poder social” (Palamidessi, 2007, p. 29).

Por su parte, reconoce a la educación como sistema institucional y, a su vez, como campo discursivo-intelectual sumamente complejo ya que lo considera escenario de luchas de grupos intelectuales que pugnan por el control de los procesos y las orientaciones dominantes en la generación del discurso especializado en educación. Este campo incluye las actividades de producción académicas o de investigación especializadas en la educación, realizadas en universidades, centros de investigación públicos y privados, fundaciones, oficinas técnicas o por intelectuales y núcleos técnicos que trabajan en forma autónoma (Palamidessi, 2007). Cabe aclarar que en el marco de esta tesis se define al campo académico desde esta perspectiva donde se involucran investigaciones que producen conocimiento desde las universidades y los centros de investigación.

Con respecto a la relación entre el campo intelectual de la educación y las políticas educativas, Palamidessi (2007) advierte que los agentes especializados “constituyen una capa heterogénea, relativamente autónoma de las agencias estatales, con la que poseen una relación cambiante de conflictos y alianzas” (p. 34). En este sentido, “el campo intelectual de la educación está estructuralmente imbricado con el ejercicio del poder estatal” (Palamidessi, 2007, p. 35). A esta compleja relación se suma la heterogeneidad de espacios en los que se produce conocimiento educativo en la Argentina, “cada uno de esos espacios tiene específicas fuentes de financiamiento que connotan el tipo de saber que produce y la relación que este saber tiene con los centros de decisión política” (Tiramonti, 2007, p. 12).

Tiramonti (2007) se detiene en los beneficios y las limitaciones que tiene tal heterogeneidad y su impacto en la circulación de los saberes entre las políticas y la academia. Señala que,

por un lado, la heterogeneidad de instituciones tiene un impacto benéfico que se evidencia en la producción de materiales muy diversos y en la amplitud de los públicos que acceden a ellos; pero, por otra parte, sus limitaciones se expresan en la escasa producción teórica o la casi inexistente investigación a largo plazo (p. 16).

La autora se pregunta por el impacto de esta configuración en la circulación de los saberes y las formas en que estos se articulan, entrecruzan e influyen mutuamente y manifiesta que, por su condición fragmentada, resulta cada vez más difícil generar espacios con capacidad de cruzar discursos y personajes. Así, lo heterogéneo de las producciones, de los emisores y de los soportes no ha obtenido como resultado un enriquecimiento de la discusión pública.

Un aspecto no menor que advierten Palamidessi, Suasnábar y Galarza (2007) radica en el escaso impacto que la producción de las universidades tuvo en los debates y en la formulación de políticas. Los autores mencionan que, salvo contadas excepciones, no han efectuado contribuciones importantes a la construcción de agendas y políticas de investigación. Por otra parte, la producción de los organismos estatales de gobierno y planificación no ha logrado superar las limitaciones impuestas por la subordinación de las burocracias técnicas y de los especialistas a los intereses subalternos que las lógicas de la política partidaria han tendido a imponer en todos los niveles del Estado. Finalmente, los autores señalan que, además de las restricciones financieras, existen enormes dificultades políticas, culturales e institucionales que impiden la generación y la circulación fluida de más y mejores productos intelectuales.

En buena medida, la constitución de campos más unificados en el plano nacional se encuentra limitada por las escasas energías tendientes a la institucionalización en los espacios centrales del campo, por el peso de las comunidades académicas y los espacios de recontextualización locales y por la discontinuidad y escasa articulación que caracteriza las diversas intervenciones de los organismos estatales (Palamidessi, Suasnábar y Galarza, 2007, p. 238).

La obra citada concluye manifestando que “la investigación y la producción de conocimiento tienen un rol fundamental por cumplir en la toma de conciencia de los problemas y en la mejora de la calidad del debate, de las instituciones y de las políticas públicas” (Palamidessi, Suasnábar y Galarza, 2007, p. 243).

En una publicación posterior, Gorostiaga, Palamidessi y Suasnábar compilan un trabajo titulado Investigación educativa y política en América Latina (2012, Noveduc). Allí abordan la problemática de las relaciones entre conocimiento científico, práctica profesional y políticas públicas y recuperan aportes de diversos autores al advertir que “la baja capacidad para producir, difundir y utilizar conocimientos tendientes a orientar y sustentar los procesos de desarrollo económico y social parece ser un déficit estructural común de los Estados y las sociedades latinoamericanas” (Albornoz, 2002; Brunner y Sunkel, 1993, citado en Gorostiaga, Tello e Isola, 2012, p. 8). Esto se traduce en un balance que, según Palamidessi, Galarza y Cardini (2012), presenta importantes claroscuros en relación con la producción especializada de conocimientos en educación y de sus relaciones con las actividades de diagnóstico, formulación y evaluación de políticas.

Los autores advierten un crecimiento importante en la producción académica desde un punto de vista cuantitativo que no ha logrado fructificar y desplegarse en el plano cualitativo. Señalan que, “pese a su creatividad y diversidad, la investigación educativa argentina muestra la persistencia de importantes debilidades estructurales” (Palamidessi, Galarza y Cardini, 2012, p. 33). Estas son adjudicadas a una sucesión de ciclos cortos de crecimiento y crisis, bajos niveles de integración sistémica e importantes niveles de antagonismo político.

Este patrón de evolución es inseparable del rol débil y subordinado que se asignó a la generación y circulación de conocimiento sistemático, al sostenimiento de políticas e instituciones especializadas en la formación de recursos humanos de alto nivel y a la formulación de políticas públicas basadas en recursos de conocimiento (Palamidessi, Galarza y Cardini, 2012, p. 35).

Otro artículo que atiende a esta característica se titula “La producción académica sobre educación en la Argentina: un análisis del período 2001-2010” y fue publicado en el año 2012 en el marco de las VII Jornadas de Sociología de la UNLP por Gorostiaga, Tello y Funes. Allí los autores discuten sobre los niveles de consolidación de la producción y difusión que revela el volumen de publicaciones existente, en general y por áreas disciplinarias, el peso de distintos tipos de instituciones y las diferencias que existen entre la producción en revistas nacionales, extranjeras y libros. El estudio que realizan se basa en tres fuentes de datos: revistas académicas argentinas especializadas en educación; revistas académicas extranjeras especializadas en educación; y libros especializados en educación publicados en Argentina. Desde un punto de vista cuantitativo, la cantidad de libros publicados, la consolidación de algunas revistas surgidas en la década anterior y el surgimiento de otras nuevas, y el número de artículos en revistas extranjeras indicarían cierta consolidación del campo, aunque persisten algunos rasgos que dan cuenta de debilidades, como los fuertes desbalances en términos de la distribución regional (en particular, la escasa producción de instituciones de las regiones noroeste y nordeste en revistas nacionales y extranjeras) y en términos del desarrollo de las áreas disciplinarias (e. g., la poca presencia de economía y antropología de la educación) (Gorostiaga, Tello y Funes, 2012, p. 18).

En 2016 Tedesco publica un libro titulado Debates de política educativa en la colección “Biblioteca fundamental de la educación. Debatir y proyectar la educación”. Allí el autor manifiesta que el debate educativo debe girar “sobre dos grandes pilares: la visión política desde la cual se defina hacia dónde queremos ir como sociedad y el soporte científico-técnico que requiere el diseño de las estrategias para lograr los objetivos políticos” (pp. 15-16). A lo largo del primer capítulo, aparecen rasgos de la relación entre la producción científica sobre educación y el diseño de políticas. El autor señala que el retorno a la democracia en los países que la habían perdido y las transformaciones significativas producidas en algunos de los países históricamente excluyentes y autoritarios (Bolivia y Ecuador pueden ser considerados como ejemplos de estas situaciones) permitieron fortalecer el vínculo entre investigación y política educativa: “Probablemente, el indicador más elocuente de este fenómeno sea la presencia de reconocidos investigadores en importantes puestos de gestión gubernamental” (Tedesco, 2016, p. 17). Asimismo, no pierde de vista los desencuentros entre ambos campos al advertir que “mientras que los investigadores reclaman mayores niveles de racionalidad técnica en las decisiones políticas, el ejercicio de la gestión genera reclamos de mayor racionalidad política en el diseño de las investigaciones técnicas” (p. 18).

Otro aspecto que aborda, en estrecha relación con lo planteado hasta el momento, son los sentidos que la educación tuvo a lo largo de distintos períodos. En los orígenes del sistema educativo, el predominante fue la contribución de la educación a la construcción del Estado-nación, por lo cual su sentido era formar al ciudadano. Hacia mediados del siglo XX, el sentido se orientó a la formación de recursos humanos para el desarrollo económico y social. La década del noventa, en cambio, se caracterizó por la erosión de orientaciones colectivas basadas en la nación y el trabajo, y esto produjo un déficit de sentido que fue ocupado por la discusión de procedimientos administrativos, que se transformaron, a su vez, en fines y objetivos en sí mismos. La finalidad de la educación fue concebida cada vez más desde la perspectiva de proyectos personales de vida y no de proyectos colectivos de sociedad. Se trataba, así, de formar al cliente (Tedesco, 2016).

Por último, el autor se enfoca en la compleja y mutua relación entre la producción académica y las políticas al afirmar que

renovar el pensamiento pedagógico es una actividad que corresponde fundamentalmente a la comunidad académica y que no puede decidirse por ninguna instancia política. Dado que el compromiso con la justicia social es uno de los rasgos que define a gran parte de dicha comunidad, desde la política educativa debería ser posible brindar incentivos y marcos de acción que promuevan investigaciones e innovaciones vinculadas directamente con el desarrollo de estrategias que rompan el determinismo social de los resultados de aprendizaje (Tedesco, 2016, p. 36).

Posteriormente, autores cuyos aportes se recuperaron previamente realizan una publicación en 2018 titulada Investigación y política educativa en la Argentina post-2000 a través de la editorial Aique. En primer lugar, problematizan la investigación educativa advirtiendo que se desarrolla en “diferentes contextos institucionales y en función de una compleja vinculación, no solo en el campo del saber académico de las ciencias sociales y las humanidades, sino también en el terreno de los saberes técnico-burocráticos y de las prácticas pedagógicas” (Gorostiaga, Palamidessi, Suasnábar e Isola, 2018, p. 7).

La investigación educativa se desarrolló históricamente en la conflictiva interfase de dos sistemas institucionales: los organismos centrales de administración y gobierno de los sistemas educativos, y las universidades y las instituciones superiores de formación de personal docente. No obstante, esta situación estructural comenzó a modificarse en el último tercio del siglo XX con la emergencia de un extenso y complejo universo de organizaciones vinculado con la investigación educativa, que incluye organizaciones internacionales, think tanks, centros de investigación y desarrollo vinculados con el mundo empresarial, consultoras y ONG nacionales y de alcance global (Gorostiaga, Palamidessi, Suasnábar e Isola, 2018, p. 8).

Así, la investigación en educación a nivel mundial y su vinculación con la formación de políticas públicas se estructuran en forma muy dinámica. Por un lado, el campo de la educación no ha sido ajeno a la multiplicación e internacionalización de redes y de espacios de producción, circulación y consagración de conocimientos (revistas, congresos, seminarios), como así tampoco de las tendencias hacia la construcción de criterios globales de evaluación de académicos, publicaciones, instituciones y sistemas científicos y universitarios (Beigel, 2013; Didou Aupetit, 2007, citado en Gorostiaga, Palamidessi, Suasnábar e Isola, 2018). Además, el uso y la influencia del conocimiento especializado en la esfera pública se resignifican de distintas maneras.

Desde fines de la década de 1990, una de sus manifestaciones es la intensa discusión en varios países centrales y en algunos de la periferia sobre el valor de la investigación educativa, promoviéndose en muchos casos desde instancias gubernamentales métodos experimentales y estadísticos que podrían indicar qué es lo que “funciona” para mejorar los sistemas educativos y las prácticas pedagógicas.

Con respecto a nuestro país, los autores señalan que la conformación del campo de la investigación educativa abarca tres grandes períodos históricos.

Una primera etapa estuvo marcada por el desarrollo de estructuras estatales para la expansión del sistema educativo y por el surgimiento acotado de actividades de investigación en las universidades. A fines del siglo XIX la Ley 1420 y la creación del Consejo Nacional de Educación fueron pilares en la construcción del denominado “estado docente”. A partir de 1880 se expandió progresivamente la administración del sistema educativo. En este marco se ubica la emergencia de un campo de saberes técnico-pedagógicos en el ámbito del Estado cuyos principales agentes productores fueron los cuerpos de inspectores y los funcionarios del nivel central, y en algunos casos del nivel provincial, del sistema educativo. […]. El segundo momento comenzó a desplegarse después de 1955 en el marco de la proscripción del peronismo y una creciente inestabilidad política y económica. Este período se caracterizó por una incipiente profesionalización académica en el contexto de los procesos de modernización universitaria y de la burocracia estatal. (Suasnábar y Palamidessi, 2006, p. 62, citado en Gorostiaga, Palamidessi, Suasnábar e Isola, 2018, p. 11). […]. Por último el retorno a la democracia. El fin de la dictadura marcó el inicio de 3 décadas en las que se conjugaron la consolidación de la democracia, ciclos sucesivos de crecimiento y crisis económicas profundas y un marcado incremento de la desigualdad social (p. 13).

Finalmente, a partir de la pregunta “¿Qué cambios y continuidades pueden observarse en el campo de producción del conocimiento en educación durante el período 2001-2015?”, los autores reflejan las complejidades y dificultades de la circulación de conocimiento entre las políticas y la producción científica señalando varios aspectos relevantes.

Primero, la continuidad de la tendencia expansiva y de mayor profesionalización de las actividades de investigación al haber un aumento del número de proyectos financiados, de investigadores y becarios del área de educación. También verificaron el surgimiento de nuevas revistas académicas y la consolidación de otras creadas en décadas anteriores, acompañadas por una mayor especialización temática, una menor endogamia institucional y la tendencia al acceso abierto a través de la publicación online.

Segundo, advierten que esta tendencia expansiva se combina con una serie de factores que relativizan su impacto, tales como el bajo crecimiento de la investigación educativa, cuyo promedio ha estado por debajo del de las ciencias sociales; las dificultades para consolidar un núcleo profesional en la investigación educativa que se revela, entre otros aspectos, en una producción académica con escasa capacidad para alimentarse del diálogo con otros campos científicos nacionales e internacionales; la persistencia de las desigualdades en la distribución regional de las actividades de investigación y la fuerte concentración de investigadores, proyectos y becarios en la zona pampeana; el bajo nivel de refracción frente a las dinámicas del sistema político en Argentina. Así, el balance del período 2001-2015 parece confirmar que las limitaciones y los obstáculos para el fortalecimiento y la consolidación de un campo especializado de producción de conocimiento en educación no se explican exclusivamente por la falta de recursos materiales, sino sobre todo por la debilidad interna de los agentes y las agencias del campo para definir un programa académico “orientado al mejoramiento de la formación teórico-metodológica, de las prácticas investigativas y del control de la calidad de la producción” (Gorostiaga, Palamidessi, Suasnábar e Isola, 2018, p. 247).

En el campo educativo local convergen aquellos rasgos estructurales señalados (tensión entre campo profesional y campo científico-académico) y una historia reciente signada por ciclos pendulares de reforma y contrarreforma que profundizaron ciertos comportamientos político-intelectuales reactivos o refractarios a todo cambio y otros de sobreadaptación o adaptación acrítica frente a las políticas estatales. En buena medida, ambos posicionamientos bloquearon (y aún bloquean) la posibilidad de discutir de manera amplia y plural un programa y una estrategia de consolidación del campo como espacio especializado de producción de conocimiento en educación (Gorostiaga, Palamidessi, Suasnábar e Isola, 2018, p. 248).

El recorrido realizado hasta aquí permite observar las características, las complejidades, las problemáticas y los desafíos que atraviesan las relaciones entre la producción científica y el diseño de las políticas. Reconocer estos aspectos resulta un antecedente clave para la formulación del objeto de estudio de esta investigación, que pone el foco en la circulación de conceptos entre las políticas curriculares y la investigación sobre la educación secundaria.

2.2. Políticas curriculares y producción académica

A diferencia de la sistematicidad que tiene la investigación acerca de las relaciones entre las políticas educativas y la producción académica, la circulación de conocimiento entre las políticas curriculares y el ámbito de elaboración científica tiene un desarrollo más reciente y disperso. La mayor recurrencia que se encontró en artículos publicados es la proliferación de la centralidad del currículum en la década del noventa debido al lugar privilegiado que este tuvo como motor del cambio y la transformación educativa.

El trabajo titulado “Política curricular: un estado de la cuestión”, publicado en la Revista Electrónica de Diálogos Educativos en el año 2004 por Barraza Macías, se centra en el análisis de la relación entre política y currículo. El autor intenta relevar la categoría de política curricular como objeto de estudio del que, según afirma, aún no se conocen los alcances y los límites. A partir de un análisis documental, identifica trabajos que abordan esta temática y delimita una base descriptiva de datos. Posteriormente, caracteriza el sentido de la política curricular partiendo del supuesto de que los estudios de política educativa han dedicado relativamente poca atención a las relaciones entre política y currículo.

El trabajo parte de la premisa de que “el abordaje metodológico de un estado del conocimiento implica tanto un diagnóstico como la construcción de un marco interpretativo que permita explicar las tendencias, aportaciones y limitantes de la producción generada por los estudiosos” (Díaz Barriga, 1995, p. 24, citado en Barraza Macías, 2004, p. 3). Al igual que en las publicaciones sistematizadas en el apartado anterior, la idea de campo aparece como una categoría estructurante para llevar a cabo el análisis. El autor señala que un campo se empieza a configurar a partir de que sus participantes hacen uso del capital cultural institucionalizado e incorporado (Bourdieu, 1987, citado en Barraza Macías, 2004) para tomar posición a partir de su producción.

Resalta que la producción de textos es posicional, por lo cual se constituyen en sujetos ocupantes de una posición. A partir de allí, estudia cómo, en el caso de la teoría curricular, los ocupantes están perfectamente identificados (teóricos e investigadores del currículum), y la posición que ocupan gira alrededor del estudio de la denominada “problemática curricular”. Las relaciones establecidas entre las diferentes posiciones (tradiciones académicas) determinan la lógica con la que se mueve el campo.

Por otra parte, en lo que respecta a la reforma educativa, los ocupantes de las posiciones están claramente definidos (actores gubernamentales, actores supranacionales e intelectuales involucrados en el análisis de las políticas educativas), y su posición se establece a partir del papel que juegan en la acción gubernamental orientada a la reforma de sus sistemas educativos. “Las relaciones establecidas entre las diferentes posiciones (decisor o analista de políticas) configuran la lógica con la que se mueve el campo y a partir de la cual se puede tomar posición y posicionarse” (Barraza Macías, 2004, p. 6).

También analiza la teoría curricular, caracterizándola como un campo complejo, con yuxtaposiciones de objetos de estudio, con límites difusos en el abordaje disciplinar y con una ineludible imbricación con la teoría educativa. Del relevamiento de trabajos que realiza, identifica diferentes campos de la política curricular que cuentan con una mayor potencialidad, o necesidad, heurística: la teoría curricular y la reforma educativa. Esta importancia también es corroborada por la cantidad de trabajos presentes en cada campo: teoría curricular (seis) y reforma educativa (doce). Afirma que el campo de la teoría curricular se constituye en la base fundamental para los estudios de política curricular ya que

el campo de la teoría curricular ha privilegiado en sus estudios de política curricular el dominio de referencia de la toma de decisiones, mientras que el campo de la reforma educativa únicamente ha centrado su atención en el dominio de referencia de lineamientos curriculares; esto evidencia el reduccionismo del concepto en cada uno de estos campos (Barraza Macías, 2004, p. 23).

Otro aspecto interesante consiste en advertir que en el campo de la teoría curricular se destacan los ensayos y las investigaciones, mientras que en el campo de la reforma educativa predominan fuertemente los informes. El autor sostiene que esta característica corresponde a la naturaleza de cada uno de los campos: la teoría curricular es eminentemente un espacio de reflexión e investigación, mientras que la reforma educativa es esencialmente un campo de acción.

Con respecto a los temas dominantes, encuentra que el estudio de la determinación curricular sitúa a los factores que determinan la política curricular en el exterior del sistema educativo. Señala que esta temática se inscribe en la tradición académica de la teoría crítica del currículum (Stenhouse, Kemmis y Carr, citados en Barraza Macías, 2004) y la pedagogía crítica estadounidense (Giroux, McLaren y Apple, citados en Barraza Macías, 2004). Otro de los tópicos abordados son las decisiones curriculares y la descentralización de los sistemas educativos, lo cual conduce a la discusión sobre los sistemas curriculares abiertos, cerrados o semiabiertos y la consecuente distribución de las competencias decisionales. Como temas marginales, identifica aquellos vinculados con los actores en el proceso de decisiones de la política curricular y los procesos de concertación y representatividad en las políticas curriculares.

Finalmente, a partir de la indagación realizada, el autor afirma que la investigación sobre la política curricular es relativamente escasa ya que, de veinticinco trabajos encontrados, solamente siete corresponden a investigaciones. En este marco identifica cuatro tendencias.

La primera –mencionada previamente– conduce a la relación entre campos y dominios de referencia, donde es posible establecer que el campo de la teoría curricular y la política curricular aborda en sus estudios exclusivamente la toma de decisiones, mientras que el campo de la reforma educativa y la política curricular se centra básicamente en los lineamientos curriculares.

La segunda tendencia vincula las temáticas abordadas y los dominios de referencia, donde el análisis realizado permite detectar como temática dominante a la determinación curricular. Esta se encuentra inserta en el dominio de referencia denominado “toma de decisiones” y es abordada desde la perspectiva conocida genéricamente como “crítica”.

La tercera tendencia relaciona la investigación y los dominios de referencia, donde es posible afirmar que la investigación se encuentra básicamente centrada en la toma de decisiones. Por último, la cuarta tendencia surge, paradójicamente, de las no tendencias ya que el dominio de referencia denominado “lineamientos curriculares” presenta una gran dispersión en cuanto a sus temáticas, sus trabajos de investigación y los tipos de estudio, muchos de los cuales son informes de diferentes escalas, alcances y características.

Tal como se señaló al comienzo de este apartado, la década de los noventa fue escenario de profundas reformas educativas en la mayoría de los países iberoamericanos que tenían como objetivo central repensar las prácticas discursivas, normativas e institucionales que regulan los sistemas educativos nacionales:

Resulta paradójico que la gran mayoría de los países hayan tenido como eje central de su reforma educativa la transformación curricular (v. gr. México, Argentina, España, etc.) y sin embargo no existan suficientes estudios e investigaciones que nos ilustren al respecto (Barraza Macías, 2004, pp. 10-11).

Este aspecto es analizado en una ponencia publicada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa por Batiuk Pérez y Merodo González (s/f), titulada “La política curricular en Argentina durante la década de los noventa. Una mirada comparada de los casos Ministerio de Educación de la Nación y Ciudad Autónoma de Buenos Aires”. Se afirma que durante la década de 1990 las políticas curriculares “fueron parte de un reordenamiento generalizado del currículum en la región, como resultado de la tendencia a extender la escolaridad obligatoria estipulada en las nuevas leyes de educación” (Batiuk Pérez y Merodo González, s/f, p. 1). Las autoras señalan que, en esta época, las políticas educativas dieron a las decisiones curriculares un lugar central, lo cual las constituye en un objeto privilegiado de innovación pedagógica. Así, “los gobiernos sobredimensionaron la utilización de documentos curriculares como dispositivos de difusión de lineamientos dirigidos a docentes” (p. 3).

El estudio muestra coincidencias con otros (Ziegler, 2001) que identifican que la producción de documentos fue una estrategia privilegiada de las políticas curriculares en la cual es posible reconocer una confianza en la “letra orientadora” para promover el cambio en las prácticas de la enseñanza. En este marco, los docentes eran concebidos como lectores de documentos que funcionaban como una vía de interpelación y orientación de sus prácticas. Una de las tensiones que advierten las autoras se evidencia “entre las proclamas por fomentar las iniciativas institucionales y promover el rol de un docente profesional, reflexivo y autónomo y las indicaciones permanentes para regular las prácticas” (Batiuk Pérez y Merodo González, s/f, p. 6). En ese sentido, el estudio muestra que,

si bien los discursos oficiales y los procesos curriculares mostraron preocupación por lo escolar y la enseñanza, por el desarrollo y concreción del currículo a nivel escolar, en la práctica la preeminencia de tradiciones y formas de concebir la política dificultaron la generación de dispositivos que involucraran con protagonismo y participación a los distintos actores, culturas, intereses y lógicas de acción propias de las escalas o niveles de regulación (Batiuk Pérez y Merodo González, s/f, p. 10).

El trabajo es atravesado por una preocupación que implica pensar en cómo los cambios curriculares se articularon con los contextos y las capacidades disponibles en las escuelas, lo cual permite poner en diálogo tensiones y conflictos entre los discursos oficiales de reforma y las tradiciones y orientaciones políticas y culturales de los/as docentes y las comunidades locales. Un dato no menor es que los documentos fueron elaborados por comisiones de “expertos”. Su especificidad y su densidad constituyeron obstáculos para la apropiación y resignificación de los/as docentes, ubicándolos como receptores y no como productores (Batiuk Pérez y Merodo González, s/f). Por último, más allá de la proliferación de documentos curriculares como parte de las políticas de aquel momento, las autoras advierten que “los materiales de desarrollo curricular han sido escasamente estudiados para iluminar otros modos de establecer prescripciones del Estado central sobre la enseñanza” (p. 5).

Otra publicación relevante para el objeto de estudio de esta investigación es una ponencia de Dussel (s/f) titulada “Las políticas curriculares en la última década en América Latina: nuevos actores, nuevos problemas”. Allí la autora comienza su escrito afirmando que, “si los años ochenta fueron considerados alguna vez ‘la década perdida’ para América Latina, los años noventa, en cambio, fueron productivos en reformas estructurales significativas, que alcanzaron con mayor o menor profundidad a los sistemas educativos” (p.1). En ese proceso, el currículum jugó un papel central ya que el cambio de este fue una de las estrategias preferidas por las administraciones educativas de la región para responder a la situación crítica de los sistemas educativos a comienzos de los años noventa, caracterizada según algunos estudios por su inequidad e ineficiencia y por la obsolescencia o banalización de sus contenidos (cf. CEPAL, 1992, entre muchos otros, citado en Dussel, s/f). Al mismo tiempo, documentos de los organismos multilaterales de crédito afirmaban que “el currículum es el corazón de cualquier emprendimiento educacional y ninguna política o reforma educativa puede tener éxito si no coloca al currículum en el centro” (Jallade, 2000, citado por Casimiro Lopes, 2004, p. 34, citado por Dussel, s/f).

Dussel (s/f) releva las estrategias de cambio curricular y advierte que fueron variadas ya que incluyeron desde el establecimiento de parámetros o contenidos mínimos nacionales hasta el rediseño del conjunto de planes y programas desde el Estado nacional. Además de los cambios específicos realizados en los textos curriculares,

en la mayoría de los países latinoamericanos se efectuaron al mismo tiempo transformaciones organizativas y pedagógicas que apuntaron a reconfigurar el saber escolar y las instituciones escolares, y que determinaron en gran medida cómo estos nuevos textos fueron puestos en práctica, remoldeados y/o cuestionados (Dussel, s/f, p. 2).

Otro aspecto que analiza son los nuevos actores en el marco de las reformas curriculares. Allí señala que uno de ellos es el propio Estado nacional, que redefine su lugar y sus características en la promoción de políticas educativas (Dussel, Tiramonti y Birgin, 2001; Braslavsky y Gvirtz, 2001, citados en Dussel, s/f).

Otro de los actores que emerge con fuerza es la sociedad civil ya que las democracias posdictatoriales deben hacerle lugar a la participación ciudadana, y ello implica procesos de negociación y consenso mucho más agitados que en otras décadas. También reconoce al profesorado como un actor nuevo, ya no necesariamente a través de las organizaciones gremiales, sino a través de procesos participativos que los convocan desde sus instituciones de trabajo. Finalmente, “los expertos en didáctica y currículum asumen un protagonismo marcado en estos procesos, consolidando su lugar prioritario en la producción de discursos pedagógicos oficiales” (Bernstein, 1990; Feldman y Palamidessi, 1994, citado en Dussel, s/f, p. 2).

El trabajo también se ocupa de estudiar en qué medida las políticas de reforma curricular han producido efectos duraderos en la “gramática de la escuela” (Tyack y Cuban, 1995). Para ello, se centra en Chile, Argentina y Uruguay, analizando algunos ejes comunes para contribuir a establecer tendencias más generales de políticas curriculares en el Cono Sur. Estos ejes son:

la estrategia de cambio curricular, particularmente en relación al rol que se le asignó al Estado central en ese proceso y a las secuencias y pasos previstos en la transformación curricular; la definición de áreas prioritarias y el alcance y ambiciones de la reforma; la estructura de participación contemplada y la definición de sujetos de determinación del currículum; y los cambios en los textos curriculares, sobre todo en relación a la organización del conocimiento escolar por áreas y la inclusión de nuevas temáticas (Dussel, s/f, p. 3).

Una coincidencia entre las reformas estudiadas se vincula con la definición como objetivos prioritarios al mejoramiento de la calidad educativa y la búsqueda de una mayor equidad en la prestación educativa. La autora señala que estos objetivos se tradujeron, en el plano curricular, en un énfasis en la escolaridad secundaria. Por un lado, debido a que la escolaridad primaria se había universalizado, y, por otro lado, debido a que la escuela media seguía reproduciendo un currículum humanista tradicional (Dussel, 1997) que aparecía como obsoleto y poco adecuado a los nuevos requerimientos de la ciudadanía y la economía (Braslavsky, 2001). En ese sentido, Dussel afirma que las reformas fueron ambiciosas ya que pretendían refundar los sistemas educativos de cara al siglo XXI. Como tendencias generales, el estudio reconoce

el predominio de una formación general, centrada en competencias o habilidades para el ejercicio de la ciudadanía y la competitividad (dos nuevos conceptos estelares de las reformas educativas), la extensión de la formación básica común y la postergación de la diversificación educativa al ciclo superior de la enseñanza secundaria (Dussel, s/f, pp. 5-6).

La relación de estas políticas con el ámbito científico fue estrecha. La autora señala que quienes tuvieron alta participación en el diseño de estas reformas fueron los intelectuales y pedagogos que venían participando de la elaboración de diagnósticos de las décadas anteriores, a partir de organismos intergubernamentales como la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Recupera los aportes de María Ester Mancebo, quien afirma que la mayoría de las reformas de la región estuvieron orientadas por un criterio “racionalista”, basadas en diagnósticos surgidos de la investigación sociológica y política de los sistemas educativos. Si bien esto contribuyó a una mayor fundamentación y vuelo teórico de las propuestas, no siempre tuvo como correlato buenos resultados en la práctica.

Finalmente, resulta importante señalar que “la implementación de las reformas pone de relieve cuestiones centrales de toda política educativa: la tensión entre lo viejo y lo nuevo en las reformas y la capacidad efectiva de cambiar las escuelas desde el Estado” (Dussel, s/f, p. 10). Dussel sostiene que, para llevar a cabo un balance provisorio sobre los efectos de las reformas curriculares, resulta pertinente recuperar los aportes de Viñao Frago sobre cómo cambian los sistemas educativos.

La primera lección que ofrece una visión histórica de las reformas y cambios escolares es el contraste entre estos últimos –que por lo general tienen lugar de un modo lento y casi imperceptible– y el impaciente y ruidoso clamor de los reformadores con sus calendarios irrealizables y sus persistentes y fallidas pretensiones de “reinventar” la escuela. Los ritmos del cambio son, pues, lentos pero no uniformes. También hay cambios de ritmo. Épocas o períodos en los que el ritmo de los cambios se intensifica o se ralentiza. Pero lo que nos interesa captar, en estos instantes, son los procesos de cambio en su larga duración y no aquellos instantes en los que el cambio parece cobrar fuerza o paralizarse (Viñao Frago, 2002, p. 105, citado en Dussel, s/f, pp. 11-12).

La autora concluye invitando a realizar análisis menos ambiciosos y de mediano plazo para comprender “cuáles son las transformaciones que se abrieron paso, en qué sectores, con qué suerte, y cómo ello está construyendo escenarios distintos para el accionar de las políticas educativas en la región” (Dussel, s/f, pp. 11-12).

Desde otra perspectiva, el artículo “Construcción del campo curricular. Orientaciones epistémicas”, publicado en 2023 en la Revista Mexicana de Investigación Educativa por Barrón Tirado, constituye un aporte central para recuperar las especificidades del campo curricular y su relación con las políticas. El trabajo se estructura a partir de la construcción de ciertas orientaciones epistémicas como herramientas analíticas con las que se realizó una lectura acerca de las diferentes tendencias teórico-metodológicas de la producción académica generada en el campo del currículo. Esto permitió identificar continuidades, ausencias, tensiones, disrupciones y futuros posibles, en tres momentos históricos determinados, ampliando “la mirada para la configuración de un discurso curricular desde la región latinoamericana, tensado entre lo local, nacional y global” (Barrón Tirado, 2023, p. 1234).

En primer lugar, la autora manifiesta lo compleja que es la tarea de reflexionar críticamente sobre los organizadores epistémicos que permearon el análisis de la producción académica del campo del currículum.

Por un lado, la polisemia del término abre diferentes rutas de análisis e interpretación y, por otro, los acercamientos teórico-metodológicos se resignifican a la luz de los debates en el marco de las ciencias sociales y las condiciones político culturales que se viven día con día (Barrón Tirado, 2023, p. 1243).

Otros aspectos no menores, como la internacionalización de las actividades de investigación, la conformación de grupos de investigación nacionales y de otros países, así como el creciente número de publicaciones en que los investigadores publican tanto en revistas nacionales como internacionales, hacen más compleja la tarea de recabar la información generada en la investigación curricular. Ante tal panorama, la autora afirma que es necesario como comunidad de investigación abrir espacios de diálogo y discusión, con miras a construir otras lecturas epistémicas de lo curricular y de la educación (Barrón Tirado, 2023, p. 1245).

El recorrido por este segundo apartado ofrece aportes específicos para abordar las relaciones entre las políticas curriculares y la producción académica. La hegemonía del discurso curricular en los noventa se consolidó al calor de las reformas que pusieron al currículum como eje central del cambio. Este antecedente resulta crucial a la hora de estudiar la circulación de conceptos entre las políticas curriculares para la educación secundaria y la producción académica a partir del recorte temporal 2006-2023 establecido para esta investigación, en cuanto muestra la intensificación de las conexiones entre uno y otro ámbito durante los procesos de reforma.

2.3. Educación secundaria: entre las políticas educativas (y curriculares) y la producción académica

La producción de investigaciones en torno a la educación secundaria en los últimos treinta años tiene una estrecha relación con el diseño y la implementación de políticas impulsadas tanto desde organismos internacionales como a través de los Estados nacionales para este nivel educativo. En el primer capítulo, ya se advertía cómo la puesta en la agenda pública no solo de un debate, sino también de acciones para intervenir en la escuela secundaria, permitió que esta alcanzase un exponencial desarrollo como objeto de estudio en términos investigativos en comparación con otros niveles del sistema educativo. Pinkasz (2015) reconoce “en el campo de la producción de conocimientos sobre educación en Argentina la presencia creciente de proyectos de investigación que tienen como objeto, o como contexto institucional, la educación o la escuela secundaria” (p. 5).

En este apartado se recuperan aportes de autores que estudian esta doble identidad de la educación secundaria como objeto de estudio en el campo de la producción académica y, al mismo tiempo, como objeto de las políticas educativas en general y curriculares en particular. Para ello se recuperan en orden cronológico de publicación aquellos trabajos que tienen a la educación secundaria como objeto de estudio.

“Políticas para el nivel secundario en Argentina: ¿Hacia una educación más igualitaria?” es el título de un artículo publicado por Gorostiaga (2012) en el que, a través del análisis de los objetivos, alcances e instrumentos de las políticas nacionales, se interrogan sus alcances para hacer efectivo el derecho a la educación. Se trata de conocer

en qué medida las políticas de obligatoriedad se han orientado a promover una mayor igualdad en el sentido de reducir las brechas de recursos (por ejemplo, infraestructura, materiales, docentes adecuadamente capacitados) y oportunidades educativas (de acceso a la escolarización y de aprendizaje) entre los distintos sectores sociales (p. 2).

El autor revisa una serie de normas nacionales que otorgan una nueva estructura y características a la educación secundaria y cuestiona si la orientación general de las políticas no termina siendo, finalmente, una serie de acciones remediales para sectores que no encajan en el modelo de escuela secundaria existente.

En el mismo año, Arroyo (2012) publicó un artículo titulado “La performatividad de los procesos de regulación normativa. La norma como espacio de disputa por la direccionalidad de las políticas educativas para el nivel secundario”. En primer lugar, la autora conceptualiza acerca de las normas para luego realizar un análisis de algunas que regulan el nivel secundario. Un aspecto a destacar que aporta este trabajo es que el proceso de la sanción o aprobación de las normas (y, por lo tanto, las normas productos de esos procesos) está atravesado por relaciones de poder y da cuenta de disputas por la direccionalidad de los procesos sociales. Es decir que “las normas están condicionadas por el contexto histórico en el que se producen. Lo que plantea la norma es posible de ser pensado y aceptado en determinados momentos históricos y no en otros” (p. 5). Suponen diferentes formas de nombrar el mundo y contribuyen a la construcción de criterios de normalidad en distintos momentos históricos, es decir que van poniendo y cambiando los límites de lo posible.

Otro punto para señalar radica en el carácter performativo de la norma. La autora invita a discutir qué de la norma limita y qué produce, así como los efectos que las normas tienen en los contextos locales y cómo son apropiadas diferencialmente. Refiriéndose al nivel secundario, afirma que,

si analizamos cada una de estas normas, podemos ver qué aspecto de la escuela tradicional quiso ser modificado, pero también qué hipótesis orientan las decisiones de política educativa y de qué modo estas consideran las restricciones existentes y el estado del debate público (p. 12).

Así, el trabajo se detiene en resoluciones del CFE como la 84 y la 93 del año 2009, advirtiendo que intentan impulsar cambios en distintos aspectos del nivel secundario con la intencionalidad de impactar sobre su matriz excluyente y otorgarle unidad en todo el país con el fin de asegurar ciertas pautas y contenidos comunes que garanticen a los/as estudiantes los saberes mínimos para su inserción como ciudadanos/as, para la continuidad de los estudios y para el mundo del trabajo.

Una mirada interesante para analizar las políticas de cambio en la escuela secundaria es desarrollada en el artículo titulado “Educación secundaria en perspectiva comparada: aportes para pensar una agenda de cambio en los países del Cono Sur” de Acosta (2013). El referencial teórico de este estudio focaliza sobre la tensión entre la configuración y el sostenimiento de un determinado modelo institucional.

Hay una forma histórica de organización de la escuela secundaria y es esa forma la que se encuentra en la base de las dificultades y el origen de las reformas que tienden a la incorporación de más jóvenes en la secundaria desde 1960 hasta la actualidad tanto en los países centrales como en algunos países del Cono Sur (p. 184).

Este aspecto resulta crucial en la configuración de la escuela secundaria como objeto de estudio y también de las políticas ya que estas encuentran problemas de ajuste entre los modelos institucionales y los nuevos grupos sociales que acceden progresivamente a este nivel. Se trata de “problemas propios de la masificación que suelen traducirse en el aumento de las tasas de repitencia y desgranamiento y en el descenso de las tasas de graduación” (p. 185).

Al referirse a la noción de “modelo institucional”, la autora plantea que este conjuga tres elementos: una cultura y gramática del proceso de escolarización; una estructura normativa que las localiza en un contexto particular; y una historia institucional que deja su marca sobre la configuración y expansión de toda la enseñanza secundaria. Asimismo, también señala los desafíos de este nivel vinculados con la cobertura, infraestructura y profesionalización docente, la incorporación efectiva de los/as jóvenes a través del logro de sus trayectorias educativas y la provisión de conocimientos de calidad.

En un trabajo posterior, titulado “Cambio y escuela secundaria: conceptos y experiencias para analizar la situación en Argentina”, Acosta (2015) profundiza el estudio analizando, a través de un enfoque comparado, las principales tendencias de cambio en la escuela secundaria. Para ello, sostiene la definición del problema en términos de la relación expansión-modelo institucional abordándolo desde una dimensión histórica, sistémica y de internacionalización. A partir de la revisión de políticas implementadas en distintos países, el artículo concluye señalando los efectos sobre la segmentación social y pedagógica; la focalización como nueva estigmatización; la recarga y las demandas sobre el trabajo docente y la limitación educativa de la estrategia remedial en el trabajo pedagógico. Como aportes finales el trabajo interroga, desde una dimensión global, acerca de en qué medida las políticas no espejan el problema sistémico e histórico respecto del rol segmentador de la escuela secundaria. Por otra parte, desde una mirada local, se pregunta en qué medida una mayor atención a la configuración histórica del modelo institucional podría ayudar a comprender las dificultades para el cambio.

También en el año 2013, se publicó un artículo titulado “De la selección a la universalización. Los desafíos de la obligatoriedad de la educación secundaria”, escrito por Miranda, quien analiza las estrategias implementadas por las políticas argentinas para dar respuesta a la obligatoriedad de la educación secundaria establecida por la Ley de Educación Nacional. La autora identifica una concepción política que incorpora una mirada a los colectivos reales para atender a las diferencias y diversidades sociales. Afirma que “se trata de una política educativa comprometida con la justicia social, dirigida a incorporar a los sectores de extrema pobreza, tradicionalmente excluidos y marginados” (p. 27). Con respecto a su implementación, interroga acerca de cómo se construye la relación nación-provincia para atender al acceso, la permanencia y el egreso de los estudiantes con aprendizajes efectivos y significativos.

Desde el punto de vista específicamente curricular, en un estudio realizado en 2014 por Baraldi y Monserrat, titulado “Políticas curriculares para la educación secundaria argentina y santafesina. Notas preliminares de un proyecto de investigación” y publicado en la revista Políticas Educativas, se relevan los principales lineamientos de las políticas curriculares para este nivel, emanados desde la jurisdicción nacional y desde la provincia de Santa Fe. De allí las autoras desprenden interrogantes que estructuran dos proyectos de investigación sobre procesos de construcción curricular en la educación secundaria santafesina a partir de la Ley Nacional de Educación. Realizan una revisión de políticas nacionales impulsadas por el CFE y políticas jurisdiccionales de la provincia de Santa Fe advirtiendo los cambios curriculares que proponen para este nivel del sistema educativo. Analizan las definiciones teórico-políticas que conforman los aspectos estructurales sin perder de vista las articulaciones entre las representaciones de los docentes con respecto a los sujetos de la educación. Asimismo, indagan sobre los sujetos de estructuración y desarrollo curricular considerando normativas y actores involucrados en ese proceso.

Otro artículo que continúa la indagación previamente presentada ya que avanza en la construcción de datos de la misma investigación es el trabajo de Díaz y Monserrat (2016) titulado “Definiciones teórico-políticas del currículum para la educación secundaria santafesina”. Allí las autoras proponen como objetivo conocer las definiciones teóricas, políticas y pedagógicas del proceso de estructuración curricular del ciclo básico (CB) de la escuela secundaria en Santa Fe en el período 2008-2014. Metodológicamente, el estudio se centra en el análisis de documentos y la realización de entrevistas a funcionarios y equipos técnicos. Como dimensiones de análisis, abordaron el proceso de debate y sanción de los documentos curriculares analizados, la incidencia de distintos grupos y sectores en la definición del CB y las definiciones teórico-políticas de la reforma del CB en la educación secundaria. Los principales cambios curriculares que se destacan son el plan de estudios unificado, la división de áreas en disciplinas, los espacios curriculares articulados y las ruedas de convivencia. Además, también señalan el carácter colaborativo del proceso de construcción curricular y las mejoras en las condiciones laborales en diálogo con el gremio docente.

Como conclusión, las autoras señalan que, más allá de estos movimientos, “los cimientos que configuran las características estructurales y pedagógicas de la escuela secundaria resultaron inamovibles” (p. 125). Esto se explica, en parte, por las tensiones sobre las que se desarrolló el proceso de reforma en relación con las características de nuevos espacios curriculares, el anonimato de los autores de los documentos ministeriales, las discrepancias intragremiales, los desacuerdos intraministeriales y los posicionamientos que van adquiriendo los nuevos actores educativos en el nivel intermedio.

“Políticas de inclusión y sujetos de derecho” es otro artículo publicado en 2014 por Kravetz y López que realiza un importante aporte al abordar los sentidos del discurso educativo del Estado nacional respecto de las políticas orientadas a la igualdad social y específicamente educativa. En relación con ello, el trabajo recupera aportes teóricos sobre la igualdad, la justicia social y la equidad para intentar dar cuenta de cómo estas políticas se tensan, se abordan y dialogan con los principales problemas de la escuela secundaria. Las autoras concluyen afirmando que una de las respuestas más significativas acerca de los sentidos de la escuela secundaria es aquella “que reconoce que han de incluirse experiencias educativas absolutamente heterogéneas que requieren propuestas pedagógicas diferentes, creativas, que contemplen los beneficios de los entornos globales, pero también las características de los contextos particulares de cada institución” (p. 13).

En diálogo con lo expresado, otro artículo que analiza las diferentes normas y políticas educativas para el nivel secundario puestas en marcha desde el año 2003 con respecto a su impacto democratizador e inclusivo es el que se titula “Políticas educativas y escuela secundaria en la Argentina post 2003”, escrito por Ríos y Fernández (2015). Como hito principal, señalan la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206, que postula a la educación como un bien público y un derecho social posicionando al Estado como garante del derecho a la educación, destacando también la obligatoriedad de la escuela secundaria. Como tareas pendientes destacan el imperioso trabajo de profundizar en acciones tendientes

a la transformación de las formas organizativas y la cultura institucional de la escuela secundaria con especial hincapié en su modelo obsoletamente homogeneizador, sus formas rígidas de organización, sus estereotipos de alumnos ideales, sus determinismos y prejuicios (p. 45).

También señalan la necesidad de avanzar en la organización del trabajo docente para impulsar mayores niveles de permanencia, obstaculizados por la modalidad de docente taxi. Finalmente, advierten la importancia de focalizar en la calidad de la enseñanza asociada a la tasa de egreso.

En el año 2015, Pinkasz compiló una publicación editada por FLACSO titulada La investigación sobre educación secundaria en la Argentina en la última década, donde se reúnen una serie de ponencias presentadas en la I Reunión Científica de Investigaciones sobre Educación Secundaria realizada en mayo de 2013. Los trabajos analizan una base de datos que registra investigaciones con diferentes tipos de acreditación institucional; entre los años 2003 y 2013, hallaron 700 investigaciones sobre el tema. El estudio se organiza en tres partes que organizan las temáticas en relación con los siguientes ítems:

1. Políticas y gobierno. Estado y regulaciones;
2. Formatos escolares. Trayectorias educativas;
3. Experiencia escolar, representaciones e identidades en la escuela secundaria.

En la misma línea, otra publicación del año 2018 realizada por FLACSO en colaboración con UNICEF titulada Estado del arte de la investigación en políticas educativas de la educación secundaria en la Argentina: 2003-2017, coordinada por Steinberg, Pinkasz y Montes, tuvo como objetivo “analizar el corpus de producciones científicas del sector educativo que existe en el país, con el fin de sistematizar y construir estados del arte para difundir qué dice la investigación sobre las políticas educativas” (p. 10). En 2020 el trabajo titulado Estados del arte sobre educación secundaria: la producción académica de los últimos 15 años en torno a tópicos relevantes, compilado por Pinkasz y Montes, realiza un estudio sobre un registro de 1307 proyectos y 889 productos. Los autores afirman que “la pretensión de esta publicación es actualizar y presentar un panorama del conocimiento acumulado sobre el nivel secundario, un campo que notoriamente se ha diversificado en torno a algunas temáticas” (p. 12). Los cinco trabajos allí reunidos abordan distintas temáticas sobre la investigación en educación secundaria^[1].

Como aporte al estudio de las políticas educativas y curriculares, se encuentra el artículo publicado por Andretich (2017) titulado “Distintos abordajes para el análisis de las políticas educativas: el caso de los programas que atienden el problema de las trayectorias escolares en la escuela secundaria”. Este trabajo ofrece elementos teóricos para el abordaje de las políticas haciendo foco en el proceso y la complejidad de estas a través de dos perspectivas. Por un lado, la mirada desde la producción, la circulación y el consumo como proceso comunicacional, y, por el otro, el circuito de las políticas educativas. El texto explícitamente manifiesta que se trata de una investigación “desde el ámbito universitario y con el ánimo de generar información relevante que llegue a los hacedores de políticas” (p. 3).

En ese marco, el estudio indaga acerca de quién pensó las políticas y en qué contextos, qué actores sociales las implementaron, dónde y cómo, quiénes las recibieron, cómo las interpretaron y significaron y qué se obtuvo de esas políticas tanto en lo macro como en lo micro. Uno de los hallazgos del trabajo consiste en reconocer que, en la última década, en los discursos estatales se reiteran en distintas resoluciones categorías como inclusión, obligatoriedad, derecho a la educación, regularización de trayectorias escolares, calidad, institucionalidad de la acción pedagógica, sentido de universalidad o universalización de la educación.

Otro trabajo que resulta interesante recuperar es Estado del arte sobre políticas para la educación secundaria en América Latina a partir de trabajos publicados entre 2014 y 2019, publicado por IIPE UNESCO en 2019 y elaborado por Montes y D’Agostino. En su presentación se vislumbra la estrecha relación que se pretende establecer entre este tipo de producción y las decisiones en el diseño y desarrollo de políticas educativas para la escuela secundaria.

La producción de estos documentos se enmarca específicamente dentro del proyecto “Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina” (SITEAL). El SITEAL es un observatorio en línea que ofrece una base de políticas y normativas de educación y primera infancia, una base de investigaciones sobre políticas educativas y primera infancia, y una base estadística, a partir de las cuales se producen documentos que sistematizan e interpretan su información para el seguimiento de la situación de los derechos en la región latinoamericana. El objetivo de los Estados del Arte es facilitar a los equipos técnicos de gobierno, investigadores, docentes y capacitadores, documentos que sistematicen y analicen investigaciones sobre ciertos temas relevantes para la planificación y gestión de la política educativa. Se intenta generar conocimientos útiles, con la finalidad de identificar y resumir el nivel de desarrollo de cada tema, reconociendo dimensiones, categorías y focos, así como también los puntos de disidencia, las constantes, las tendencias y los desafíos actuales que emergen en cada caso. El propósito de estos estudios es aportar a la comprensión del tema seleccionado y, al mismo tiempo, enriquecer el debate educativo. Lo que se espera es que, mediante sus distintos ejes, esta serie de documentos funcione como un conjunto de estudios que faciliten la traducción del conocimiento producido por el mundo académico hacia el campo de la política pública (Montes y D’Agostino, 2019, p. 4).

Así, el documento ofrece un relevamiento cuantitativo de distintos estudios recuperando los temas que se constituyen, al mismo tiempo, en objeto de investigaciones y en problemas por resolver por parte de las políticas.

Hay una primera constatación que surge de este trabajo y es que los temas que son asunto de la política tienen para esa producción una centralidad relevante. Esta cercanía de tópicos podría considerarse un buen signo para analizar las relaciones entre la investigación social y las políticas públicas (Montes y D’Agostino, 2019, p. 7).

Para relevar datos, las autoras organizaron la búsqueda en tres áreas o ámbitos productores:

1. el campo académico y especializado, integrado por universidades y centros de investigación que en general publican en revistas científicas, elaboran artículos, libros, capítulos de libros y tesis de posgrado;
2. informes y estudios elaborados por organismos internacionales de crédito y de cooperación y think tanks: BID, Banco Mundial, Unicef, Cepal, OEI, CIPPEC;
3. estudios diagnósticos o evaluativos elaborados por áreas estatales del sector educativo dedicadas a la evaluación y a la investigación.

Los resultados recogen una colección de cien trabajos, pertenecientes a catorce países de la región, elaborados por 130 especialistas. Un 18 % de los trabajos son informes regionales. Los países más representados en esta búsqueda son Argentina, México y Uruguay, con el 43 %, mientras que América Central aporta un 10 % de las producciones recopiladas. El 70 % de la producción corresponde al campo académico o especializado ya que se trata de artículos, capítulos de libro, libros, presentaciones a congresos y tesis de posgrado, donde los términos con mayor presencia son “inclusión”, “escolarización”, “reforma educativa” y “calidad”.

En el corpus relevado, hay un primer grupo de trabajos, que ocupa el 41 % de lo producido, que aborda las políticas de ampliación de la obligatoriedad, la universalización del nivel secundario, los temas relativos a la inclusión de aquellas poblaciones que aún no acceden al derecho a la educación y, de modo general, los tópicos alcanzados por la noción de “escolarización”, relevantes para un nivel que en sus inicios se concibió para una parte de la población y luego devino masivo. Un segundo grupo de trabajos nuclea temas relativos a la necesidad de cambiar la educación secundaria para mejorarla (35 % del total). Bajo los títulos vinculados a la reforma y al cambio educativo, se presentan estrategias y políticas para modificar el pasaje entre niveles y ciclos, articular con la educación superior, ampliar el tiempo escolar o desarrollar cambios integrales a la organización institucional. También bajo este segundo grupo, se incluye a

los estudios e investigaciones que analizan las políticas que tuvieron como eje la mejora de la calidad de la enseñanza e identifican la necesidad de intervenir sobre los indicadores que aún presentan problemas: egreso, retención, discontinuidad en las trayectorias escolares y bajos logros en aprendizajes (Montes y D’Agostino, 2019, pp. 16-17).

Un tercer lugar lo ocupan los temas relativos a las políticas curriculares o, de modo amplio, los tópicos relativos al conocimiento (20 % del corpus relevado). Se incluyen aquí cuestiones como el cambio de diseños curriculares, la existencia de programas que intervienen sobre los modos de enseñanza, la enseñanza con inclusión de tecnologías y contenidos que deben ser incorporados para dar respuesta a nuevas demandas.

Por último, con respecto a las recomendaciones para la política, pueden identificarse dos principales:

… priorizar el trabajo de inclusión hacia poblaciones desfavorecidas y aún postergadas (ámbitos rurales, pueblos originarios, afrodescendientes, áreas periféricas, adolescentes y jóvenes que viven en hogares de bajo clima educativo) y, al mismo tiempo, avanzar en el diseño y experimentación de otras formas escolares o de otros modelos institucionales (Montes y D’Agostino, 2019, p. 28).

También se encuentran recomendaciones curriculares vinculadas con la disponibilidad de recursos tecnológicos, lo cual impacta en la cotidianeidad de las aulas y en la formación de los/as docentes.

Por otra parte, un artículo que atiende especialmente a aspectos curriculares es el que se titula “Cambios curriculares para la escuela secundaria obligatoria: entre los propósitos de inclusión y la complejidad de los procesos de toma de decisiones”, escrito por Gild y Zyssholtz (2019). Este trabajo ofrece un marco teórico para analizar los procesos de toma de decisiones en política curricular considerando los modos en que sus características pueden tensionar los cambios curriculares por implementar tanto en el sistema educativo como en las instituciones. Las autoras reconocen al currículum como una construcción histórica que expresa un proyecto político-cultural, pero las decisiones que dan forma a estas construcciones están atravesadas por circunstancias particulares que las tornan definiciones complejas. Afirman que

una comprensión más acabada de las definiciones curriculares requiere atender al proceso de toma de decisiones que derivó en su consolidación, lo que supone reconocer los actores involucrados en estos procesos, sus intereses y su capacidad para tensionar las decisiones; analizar los mecanismos de poder, negociación y cooptación que tienen lugar; identificar las circunstancias en que se definen los principales aspectos de esta construcción; y comprender de qué modo estas cuestiones tensionan los distintos aspectos de la construcción (p. 73).

Por otra parte, “Políticas para la Educación Secundaria en Argentina 1990-2020”, publicado en 2022 en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos por Navarrete Cazales, es un artículo que estudia las reformas en el nivel secundario argentino identificando cómo “sus propósitos han respondido a diferentes contextos y necesidades propias de la nación, configurando así las políticas educativas actuales” (Navarrete Cazales, 2022, p. 16). El trabajo aborda cinco categorías de análisis relacionadas con los siguientes ítems:

1. marco jurídico,
2. documentos vigentes de planeación educativa oficial,
3. instancias gubernamentales y administrativas,
4. oferta académica por niveles y modalidades, y
5. políticas y planeación educativa para la educación secundaria que contemplan currículo, formación docente, evaluación y organización sindical.

El recorrido planteado permite advertir los avatares que la extensión de la obligatoriedad hasta la finalización del nivel secundario tuvo durante los últimos treinta años, considerando los distintos sentidos que las diferentes políticas de turno instalaron a través de documentos y normativas.

Otro estudio de relevancia es el trabajo publicado por Pastore y Gorostiaga en 2023 titulado “La producción académica sobre políticas de inclusión educativa para el nivel secundario en Argentina (2018-2021). Aproximaciones desde un enfoque de metainvestigación”. Allí se presentan los resultados de una indagación en torno a la producción de conocimiento sobre políticas de inclusión educativa para garantizar la obligatoriedad del nivel secundario en Argentina desde un enfoque de metainvestigación. Los autores, en diálogo con agendas y agencias supranacionales, asumen que el problema de la inclusión educativa forma parte de una agenda global de reforma educativa. Los hallazgos de la investigación permiten señalar algunas características generales de la producción académica en cuanto a sus ámbitos de producción y escalas de análisis. Al mismo tiempo, muestran una fuerte preeminencia de perspectivas constructivistas y críticas en términos epistemológicos y el absoluto predominio de abordajes cualitativos en términos teórico-metodológicos.

La noción de campo, como en trabajos citados previamente, también aparece en este artículo con el fin de contribuir a la comprensión de su funcionamiento en el ámbito de la investigación en política educativa como campo científico (Bourdieu, 2000, citado en Pastore y Gorostiaga, 2023) en el contexto argentino. Una característica propia del campo de la política educativa que los autores destacan es su carácter interdisciplinar, que implica la aplicación de enfoques y de herramientas de la sociología política, de la antropología, de la economía y de la educación comparada/internacional, entre otras disciplinas. También advierten la coexistencia de una pluralidad de “epistemologías” (Tello, 2012, citado en Pastore y Gorostiaga, 2023).

Partiendo de estas consideraciones, se posicionan metodológicamente para realizar este estudio desde un enfoque de metainvestigación, el cual posee un reciente desarrollo en el campo de la política educativa (Mainardes, 2021, citado en Pastore y Gorostiaga, 2023). Los autores afirman que este presenta la potencialidad del ejercicio de una reflexividad epistemológica capaz de retroalimentar y fortalecer la labor de investigación en este ámbito. En este sentido, “enfatizamos que este trabajo (y este enfoque) no pretende(n) constituirse en instancia(s) de evaluación, sino antes bien de reflexión sobre y problematización de la producción académica” (Pastore y Gorostiaga, 2023, p. 57). En palabras de los autores:

… la metainvestigación se orienta a contribuir con el desarrollo científico de un campo, área o disciplina a partir de la indagación sobre sus producciones académicas. Es decir que, en esta perspectiva, la indagación se concentra en los procesos de producción de conocimiento antes que en los resultados de estos procesos (p. 58).

Posteriormente describen los criterios para la conformación del corpus empírico, los cuales se organizaron en función de la identificación de textos que fueran a) artículos científicos publicados en revistas académicas; b) investigaciones empíricas (excluyendo desarrollos teóricos, revisiones bibliográficas, comentarios o críticas); c) producidos por investigadores basados en instituciones argentinas; d) publicados en el período 2018-2021; e) textos sobre las políticas de “inclusión educativa” para la educación secundaria, entendiendo “inclusión educativa” en sentido amplio como acceso, participación, egreso y logro de aprendizajes para toda la población y sin restricción a minorías específicas (e. g., personas con discapacidad, poblaciones originarias, migrantes).

Como características generales de la producción académica en torno a las políticas de inclusión educativa para el nivel secundario en el período 2018-2021, consideran distintos aspectos. En cuanto a sus ámbitos de producción, se mantiene la concentración en la región metropolitana y centro del país y la participación de investigadores e investigadoras mayormente pertenecientes a universidades nacionales. La escala de análisis de los trabajos se ubica mayormente en el nivel subnacional e institucional, siendo menores los abordajes de los niveles nacional y supranacional en el análisis de las políticas. Advierten la ausencia de estudios sobre factores o actores supranacionales, aunque son mencionados en algunos artículos como elementos importantes en los procesos de políticas. Destacan que el foco mayoritario de las investigaciones se centra en los procesos de implementación o “puesta en acto” de las políticas y, como contrapartida, es escasa la presencia de análisis sobre los momentos o contextos de su formulación, la entrada/constitución en la agenda pública y el proceso de diseño, así como de sus resultados o efectos.

“Las políticas educativas para el nivel secundario en el período 2003-2019: un balance acerca del estado del conocimiento académico sobre las continuidades y diferencias entre las políticas del nivel secundario implementadas durante las gestiones del FPV y Cambiemos” es el título de una tesis de maestría de la UNLP realizada por Vallejos y dirigida por Suasnábar (2023). El trabajo realiza un análisis de la producción académica sobre las políticas educativas para el nivel secundario estableciendo continuidades y diferencias entre las mencionadas administraciones, “a partir de la recuperación de los diagnósticos y problemas educativos detectados, las agendas educativas y los instrumentos de política educativa diseñados por las respectivas gestiones estudiadas” (p. 4).

El marco teórico de esta investigación toma aportes de la tradición norteamericana de la policy science, la tradición francesa de la sociología de la acción pública y, por último, la línea investigativa que retoma como objeto de estudio las relaciones entre las actividades de generación de conocimiento, las políticas estatales y la configuración de los campos sociales. Los hallazgos de esta investigación permiten reconocer los cambios y las continuidades en las políticas para la educación secundaria con respecto a las orientaciones de la agenda, los actores educativos, la agenda del cambio de formato, la politización de la agenda, el presupuesto destinado a educación, los instrumentos de política y el modelo pedagógico, la política curricular, el gobierno del sistema, los instrumentos de evaluación y las TIC.

Para sintetizar, los hallazgos que ofrecen los artículos sistematizados previamente dan cuenta de la trama compleja que se teje entre las políticas y la investigación sobre la educación secundaria. Hay una serie de recurrencias en los aportes citados en relación con el cambio que la agenda política impulsa desde hace varios años en la matriz fundacional elitista y selectiva de este nivel educativo. Muchos de los trabajos dan cuenta especialmente del cambio paradigmático que implicó la sanción de la obligatoriedad a través de la LEN 26.206. En este sentido, son abundantes las investigaciones que describen los principios de las políticas nacionales y jurisdiccionales para analizar su implementación en distintas escalas.

Sin embargo, son escasos los estudios que ponen el foco en el proceso de formulación de las políticas y la toma de decisiones. Aquí radica el nudo problemático de esta tesis, que pretende conocer y comprender cómo se despliega la circulación de conceptos entre las políticas curriculares para la educación secundaria y la producción académica a través de las dimensiones de análisis construidas: sostenimiento de vínculos, continuidad de los aprendizajes, contenidos, enseñanza, evaluación y trayectorias. Estas dimensiones se transformaron en los focos de intervención sobre la escolarización secundaria durante la pandemia.