El objeto de estudio de este trabajo se centra en las políticas curriculares para la educación secundaria en el período 2020-2022 y presta especial atención a la circulación de conceptos que, en una mediana duración entre 2006 y 2023, se viene desarrollando entre el campo académico y el ámbito de las políticas. Tal como se mencionó en la introducción, se parte de la inquietud de interpretar aquellas conceptualizaciones que, en el período 2020-2022, en un contexto de pandemia mundial ocasionada por la propagación del COVID-19, se instalaron con ciertos matices de intensificación tanto en las políticas curriculares nacionales como en la producción académica para la educación secundaria: sostenimiento de vínculos, continuidad pedagógica, priorización de contenidos, intensificación de la enseñanza, evaluación formativa y trayectorias.

Se trata de analizar los modos en que la irrupción que implicó la suspensión de clases presenciales durante 2020 –con el retorno progresivo a la presencialidad en 2021 y la reanudación de la presencialidad plena en 2022– impulsó estas preocupaciones tanto desde el ámbito académico como desde las políticas destinadas a este nivel educativo. Se alude a esos conceptos que fueron construyendo y sedimentando una trama discursiva, instalándose con fuerza en el período mencionado, pero que, al relevar las investigaciones y producciones sobre educación secundaria en los últimos veinte años, es posible advertir que datan de antes. Así, los conceptos previamente mencionados se transforman en dimensiones de análisis para abordar el objeto de estudio de esta investigación: la circulación de conceptos acerca del sostenimiento de vínculos, continuidad de los aprendizajes, contenidos, enseñanza, evaluación y trayectorias entre las políticas curriculares y la producción académica. Metodológicamente, se opta por mirar esas dimensiones en una mediana duración, por lo que se omiten las adjetivaciones con las cuales circularon específicamente durante el período de pandemia (“pedagógica”, “priorización”, “intensificación”).

El propósito de esta investigación radica en comprender –haciendo foco en la circulación de discursos entre el campo académico y el ámbito de las políticas– cuáles son las continuidades, rupturas, apropiaciones y traducciones de tales conceptualizaciones en un marco temporal que se inició con la sanción de la Ley de Educación Nacional (en adelante LEN) 26.206 en el año 2006, así como también las normativas emanadas por el MEN y el CFE desde entonces hasta el año 2023.

De este modo, el corpus empírico para la construcción de datos considera tres períodos. El primero, 2006-2019, a partir del cual se instala la obligatoriedad del nivel secundario y se producen políticas para promover cambios en su modelo institucional para garantizar la obligatoriedad, dislocando sus rasgos elitistas y selectivos. Un aspecto que destacar es que, en este período, la educación secundaria se robusteció como objeto de estudio, dado que hubo un amplio crecimiento de investigaciones que analizan distintas dimensiones. Asimismo, dentro de este período, se distinguen dos subperíodos: 2006-2015, coincidente con la gestión de tres gobiernos kirchneristas; este lapso de tiempo presenta un gran caudal de normativa emitida por el CFE y, al mismo tiempo, gran producción académica sobre la escuela secundaria; y 2015-2019, coincidente con la gestión macrista, en el cual también se produjeron normativas que daban continuidad y, a la vez, presentaban variaciones respecto del subperíodo anterior. Con respecto a la producción académica, según el relevamiento realizado en esta investigación, son menos los trabajos que analizan las políticas de ese momento.

El segundo período, 2020-2021, se toma como arco temporal que abarca el tiempo transcurrido durante la pandemia en que tanto el diseño de políticas nacionales como la producción académica presentaron preocupaciones, diagnósticos y orientaciones para sostener la escolarización en un tiempo incierto. Por último, el período 2022-2023, denominado “pospandemia”, recupera las políticas y producciones con vistas a la reanudación de la presencialidad plena en las escuelas y los desafíos por venir. El recorte finaliza en 2023, ya que en diciembre de ese año se produjo un cambio de gobierno a nivel nacional que implica un quiebre en el diseño y desarrollo de políticas educativas y curriculares a través de la disolución del MEN, el desfinanciamiento y el desmantelamiento del Estado.

Las preguntas que orientan la investigación implican interrogar acerca de lo siguiente:

1. ¿Cómo es la circulación de conceptos y nociones entre las políticas curriculares y la producción académica destinadas a la educación secundaria desde su sanción, a través de la LEN 26.206/06, como nivel escolar obligatorio?
2. ¿Cuáles son las formas que adoptan esos conceptos y nociones (continuidades, rupturas, apropiaciones y nuevas conceptualizaciones) a través de su circulación entre las políticas curriculares y la producción académica para la educación secundaria en el período 2006-2019?
3. ¿Cuáles son las formas que adoptan esos conceptos y nociones (continuidades, rupturas, apropiaciones, nuevas conceptualizaciones) a través de su circulación entre las políticas curriculares y la producción académica para la educación secundaria en el período 2020-2021?
4. ¿Cuáles son las formas que adoptan esos conceptos y nociones (continuidades, rupturas, apropiaciones, nuevas conceptualizaciones) a través de su circulación entre las políticas curriculares y la producción académica para la educación secundaria en el período 2022-2023 (pospandemia)?

Las hipótesis que se sostienen frente a estas preguntas son dos. Por un lado, una acentuación de la circulación de conceptos entre la producción académica y las políticas curriculares para la educación secundaria desde la sanción de la obligatoriedad. Por otro lado, durante el período de pandemia entre 2020-2021, se evidencian rasgos de intensificación y novedad en los significados en circulación.

1.1. Objetivos generales y específicos

Objetivo general 1: caracterizar la circulación de conceptos y nociones entre las políticas curriculares y la producción académica destinadas a la educación secundaria desde su sanción, a través de la LEN 26.206/06, como nivel escolar obligatorio.

1. Objetivos específicos
   1. Mapear los conceptos y las nociones que se instalan en las políticas curriculares para la educación secundaria obligatoria desde la sanción de la LEN 26.206/06.
   2. Mapear los conceptos y las nociones que se instalan en la producción académica sobre la educación secundaria obligatoria desde la sanción de la LEN 26.206/06.
   3. Identificar las conexiones que se desarrollan a través de la circulación de conceptos y nociones entre las políticas curriculares y la producción académica para la educación secundaria obligatoria desde la sanción de la LEN 26.206/06.

Objetivo general 2: describir los cambios que se producen en estos conceptos y nociones en términos de continuidades, rupturas, apropiaciones y nuevas conceptualizaciones en el proceso de circulación entre las políticas curriculares y la producción académica para la educación secundaria entre el 2006 y el 2019.

2. Objetivos específicos
   1. Mapear los conceptos y las nociones que se instalan en las políticas curriculares para la educación secundaria en el período 2006-2019.
   2. Mapear los conceptos y las nociones que se instalan en la producción académica para la educación secundaria en el período 2006-2019.
   3. Caracterizar la circulación de conceptos y nociones que se instalan en las políticas curriculares y la producción académica para la educación secundaria en el periodo 2006-2019.

Objetivo general 3: describir los cambios en estos conceptos y nociones en términos de continuidades, rupturas, apropiaciones y nuevas conceptualizaciones en el proceso de circulación entre las políticas curriculares y la producción académica para la educación secundaria en el período 2020-2021.

3. Objetivos específicos
   1. Reconocer los conceptos y las nociones impulsados desde las políticas curriculares nacionales para la educación secundaria a partir de la suspensión de clases presenciales y el posterior retorno progresivo a la presencialidad en el período 2020-2021.
   2. Reconocer los conceptos y nociones impulsados desde el campo académico para la educación secundaria a partir de la suspensión de clases presenciales y el posterior retorno progresivo a la presencialidad en el período 2020-2021.
   3. Caracterizar la circulación de conceptos y nociones que se instalan en las políticas curriculares y la producción académica para la educación secundaria en el periodo 2020-2021.

Objetivo general 4: describir las formas que adoptan esos conceptos y nociones (continuidades, rupturas, apropiaciones, nuevas conceptualizaciones) a través de su circulación entre las políticas curriculares y la producción académica para la educación secundaria en la pospandemia (2022-2023).

4. Objetivos específicos
   1. Mapear los conceptos y las nociones impulsados desde las políticas curriculares para la educación secundaria entre 2022 y 2023.
   2. Mapear los conceptos y nociones producidos por el campo académico para la educación secundaria entre 2022 y 2023.
   3. Caracterizar la circulación de conceptualizaciones y nociones que se instalan en las políticas curriculares y la producción académica para la educación secundaria entre 2022 y 2023.

1.2. Contextualización del problema

La propagación del COVID-19 fue un acontecimiento mundial que dislocó las estructuras y rutinas conocidas, a partir de lo cual se produjo una suspensión de la materialidad que alcanzó a la mayoría de las instituciones sociales y al sistema educativo en su conjunto (Morelli, 2021). El inédito cierre de las escuelas y la suspensión de clases presenciales generaron interrogantes e inquietudes en torno a cómo continuar sosteniendo la escolaridad en un escenario inédito y desconocido.

Las primeras exploraciones realizadas para la construcción de esta tesis permiten vislumbrar diferentes discursos que se instalaron en las políticas curriculares, así como en el campo de la producción académica a partir de la pandemia, tanto en lo que fue el período de educación en la distancia durante el año 2020, pasando por el progresivo e intermitente regreso a la presencialidad en 2021, hasta la reanudación de la presencialidad plena en 2022. No obstante, al relevar normativa referida a la educación secundaria, como así también producciones académicas (libros, artículos), se advierte que existe una circulación de conceptos y nociones entre ambos campos (político y académico). Aquí radica el nudo problemático que vertebra esta investigación, el cual se organiza para su análisis en torno a los tres períodos mencionados previamente.

La educación secundaria como objeto de estudio es un punto clave para interpretar los cruces, los diálogos, las tensiones, los encuentros y los desencuentros entre las políticas curriculares y la producción académica. Especialistas en el campo dan cuenta, a través de la producción de distintos estados del arte, de la relación entre ambos registros (Fuentes, 2014; Pinkasz, 2015; Steinberg, 2018; Acosta, Fernández y Álvarez, 2020; Pinkasz y Montes, 2020).

Uno de los supuestos que sostiene Pinkasz (2015) afirma que la presencia creciente de investigaciones sobre educación secundaria puede explicarse, en parte, por la agenda pública ya que dos décadas de presencia continua de políticas de extensión de la escolarización secundaria en nuestro país –y en la región– han estimulado la preocupación por la producción de conocimientos sobre el nivel. Por su parte, Acosta (2015) señala que ya en 1999, en un seminario desarrollado por IIPE UNESCO, se destacó que fueron las políticas (las reformas) las que daban cuenta del desajuste entre la obligatoriedad (forzar la expansión) y el formato de la escuela secundaria, lo cual la configuró, en parte, como objeto de estudio.

Fuentes (2014) propone una periodización en tres etapas para identificar los problemas y objetos que se fueron construyendo como parte de la academia y de las políticas: 2003-2006, proceso de rearmado de la institucionalidad del sistema educativo frente a la crisis social, económica e institucional de los años previos; 2007-2009, etapa de producción legislativa y de políticas que impactan tanto en el nivel medio como en el ámbito científico –la producción de nueva normativa, el aumento del financiamiento en las dos áreas, la estabilización de dispositivos institucionales como el Consejo Federal de Educación, etc.–; y 2010-2013, constitución de un campo a indagar acerca de los tópicos más recientes y la conformación actual de la agenda de investigación, presuponiendo una cierta estabilidad en el crecimiento de la investigación, continuidades o discontinuidades en el desarrollo de ciertos temas o preocupaciones, la presencia de algunas instituciones y la consolidación del financiamiento durante estos años. El autor señala que, aunque existe una diversificación temática, es posible identificar nudos donde convergen preocupaciones tanto en la agenda pública como en la investigación sobre la escuela secundaria, cuyos diálogos –si bien se realizan– no se consolidan por motivos tales como las tradiciones disciplinarias de los/as investigadores/as, el campo de interlocución que plantean en sus investigaciones, las tradiciones institucionales o regionales en la construcción de problemas de investigación y de elección de temas o el tipo de agencia que produce conocimiento.

En el mismo sentido, Steinberg (2018) advierte que, si algo caracteriza a la producción de conocimientos sobre educación en nuestro país, es la escasa o nula relación entre los resultados de las indagaciones de los científicos y la toma de decisiones en materia de política educativa.

La debilidad de este vínculo se podría explicar en función de dos cuestiones relacionadas entre sí: por un lado, la inusual relación entre científicos y políticos en pos de pensar juntos las decisiones más apropiadas, y por otro, la evidente ausencia de transferencia de los resultados de la investigación a las políticas (p. 76).

En este punto, resulta interesante señalar que ya en 1985 Braslavsky advertía sobre la necesidad de realizar investigaciones que profundicen acerca de qué función cumple la escuela secundaria y qué funciones necesitan la sociedad y el Estado que cumpla.

Con respecto al campo académico y científico como espacio donde se producen discursos y sentidos en torno a la educación secundaria como objeto de estudio, es posible reconocer la circulación de ciertas nociones y conceptualizaciones desde hace al menos veinte años: el par masificación/modelo institucional, fragmentación educativa y trayectorias escolares^[1]. No obstante, la abundancia de investigaciones y producciones en torno a los ejes mencionados también encuentra sus limitaciones con respecto a los modos de abordajes teórico-metodológicos desarrollados.

En este sentido, Gorostiaga (2015) señala la necesidad de desarrollar análisis más completos y sofisticados sobre el origen y sentido de las políticas de las últimas décadas y su rol en términos de legitimación del Estado. El autor refiere a la necesidad de profundizar en el nivel macro, “en el cual sería de gran utilidad una estrategia de investigación comparada a nivel regional para indagar sobre, por ejemplo, la relación entre las políticas para el nivel secundario y los modelos de desarrollo” (p. 43). A este planteo se suma Terigi (2015) cuando advierte que, dentro de las investigaciones sobre el nivel secundario, predominan los estudios de caso, al tiempo que son escasas las investigaciones cuya representatividad tenga mayores alcances y construyan problemas más generales. En los últimos quince años, la mayor parte de las indagaciones sobre políticas educativas de nivel secundario presentaron un encuadre microsocial.

Los científicos se preocuparon por estudiar los procesos de apropiación de las políticas en el nivel local y adoptaron para ello –en su mayoría– la modalidad de “estudios de caso” que incluyen una gran riqueza para obtener un conocimiento profundo de los significados y las prácticas contextuales, pero impiden las generalizaciones necesarias para ajustar los contenidos más débiles de dichas políticas (Steinberg, 2018, pp. 80-81).

Por otra parte, Acosta (2015) afirma que, en la producción académica de las ciencias de la educación –en el campo local–, son escasos los estudios que asuman una perspectiva de la historia de la educación comparada. Esta permite corroborar la existencia de problemas comunes en el mundo occidental en relación con el par masificación-formato de la escuela secundaria. La educación comparada se constituye como disciplina en el momento de configuración de los sistemas educativos y se origina en una práctica de fines del siglo XVIII y del siglo XIX: la pedagogía del viajero.

Tal como se señaló previamente, la escuela secundaria ha sido conceptualizada como tema del campo educativo y como problema de la política educativa en forma simultánea. Según Acosta (2015), recurrir a un marco histórico comparado resulta pertinente ya que permite articular la génesis de la escuela secundaria, su transformación en objeto de la política educativa y los efectos de esta articulación sobre los términos posibles para pensarla. De este modo, se imbrican tres dimensiones: la histórica, la sistémica y aquella ligada a los procesos de internacionalización.

Con respecto a esta última, la autora señala que refiere al proceso de migración, difusión y recepción transnacional de discursos y prácticas educativos (Schriewer, 2002, 2010, citado en Acosta, 2020), constituido históricamente en una variedad de lógicas de apropiación determinadas por estructuras culturales profundas (Caruso y Tenorth, 2011, citados en Acosta, 2020). Supone, al mismo tiempo, la difusión global de guiones educativos estandarizados transnacionalmente. La autora propone una lectura en clave de lenguajes como un almacén que alberga términos posibles para la discusión, tomando los aportes de Tröhler (2013). Se trata de un término que alude a los modos de pensar, hablar o escribir sobre educación y es utilizado para comprender por qué las personas empiezan a pensar, a partir de determinado momento histórico, que ciertas circunstancias sociales deben ser identificadas como cuestiones educativas que incluyen una diversidad de patrones y cómo estos evolucionan a lo largo del tiempo hasta la actualidad.

Tröhler (2013) señala que los lenguajes son como contratos porque construyen de forma normativa lo que se percibe como realidad social. Además, advierte, existen varios lenguajes al mismo tiempo, aunque generalmente uno es el que predomina. “En otras palabras, cada época tiene su modo o modalidad dominantes de percibir, analizar y debatir los fenómenos políticos y también tiene modos alternativos que operan en el trasfondo” (p. 28). La fertilidad de este enfoque para interpretar la configuración de los complejos procesos de sedimentación de la escuela secundaria radica en cuatro características: es empírico, histórico, analítico, internacional y comparativo. Como ventaja, Tröhler (2013) plantea que los lenguajes son principalmente transnacionales y, por tanto, trascienden el alcance nacional dominante de la investigación educativa. Además, “dado que solo hay un número limitado de lenguajes, el análisis de esas actitudes normativas fundamentales ofrece el mapeado de las fuentes actuales e históricas: las propuestas, los argumentos, los sistemas y los conceptos” (p. 39).

Acosta (2020) afirma que la idea de una cultura de la escolarización dominante sirve de marco para pensar procesos de transferencia e internacionalización de ideas y prácticas educativas desde los que podría pensarse el caso de la configuración de la escuela secundaria argentina en cuanto partícipe de esa dinámica de encuentro entre modelos globales y prácticas locales de escolarización. Se trata de indagar sobre la educación secundaria en términos de categorías con potencial para explicar los procesos de génesis, configuración, expansión y cambio en el desarrollo de la escuela secundaria argentina.

Esta perspectiva resulta potente para estudiar los modos en que ciertos conceptos se instalan con fuerza –y a veces como inaugurales– en el período 2020-2021, tanto en el registro de las políticas como de las producciones científicas en torno a la educación secundaria^[2], poniéndolos en diálogo con procesos de mediana duración que permiten reconocer la complejidad de su emergencia y configuración histórico-social. De este modo, la comparación se proyecta en dos sentidos: “como una forma de ubicar el problema en el plano local y como recurso para la construcción de categorías analíticas” (Acosta, 2019, p. 15).

1.2.1. Algunas conceptualizaciones en torno a los problemas de la educación secundaria

Como se mencionó previamente, la tematización de problemas en la educación secundaria responde a un doble registro: la producción académica y el diseño y la implementación de políticas. En este marco, se reconocen al menos tres problemáticas que vienen siendo estudiadas en los últimos veinte años: 1. el par masificación/modelo institucional; 2. fragmentación educativa; y 3. trayectorias escolares.

Con respecto al primero, Acosta, Fernández y Álvarez (2020) señalan que, en los sistemas educativos de Occidente, existen problemas comunes debido a que ciertas características de su organización dificultan que todos/as los/as estudiantes tengan trayectorias exitosas. Las autoras sostienen la hipótesis de que fueron las políticas (las reformas) las que dieron cuenta del desajuste entre la obligatoriedad (forzar la expansión) y la forma de organización (Acosta, 2011a, 2013). Esto significa que la expansión de la educación secundaria se enfrentó a ciertas características de la organización tradicional de la escuela que generaron dificultades para retener a todos los estudiantes y asegurar la certificación de los estudios. “De esta manera, las políticas de extensión de la escolarización secundaria han encontrado problemas de ajuste entre los modelos institucionales y los nuevos sectores sociales que acceden a ese nivel” (Acosta, Fernández y Álvarez, 2020, p. 22). Aquí radica uno de los modos en que se construyó a la educación secundaria como objeto de estudio, desde la mirada del problema de la expansión y sus límites ante el modelo institucional.

Otro dato relevante que trabajan las autoras consiste en abordar los procesos sobre los que se configuraron los sistemas educativos. Tomando los aportes de Mueller (1992), señalan la sistematización y la segmentación. La primera refiere al proceso que tuvo lugar desde fines del siglo XIX de articulación entre instituciones educativas dispersas a través de la conjunción de los planes de estudio, los exámenes y las certificaciones. La segunda indica que, a medida que las instituciones se articulaban entre sí formando los niveles educativos, aquellas dirigidas a la enseñanza secundaria se diversificaron. De este modo, el problema histórico de la educación secundaria se monta en un modelo institucional que refleja el origen selectivo y excluyente que expresa su límite frente a procesos de expansión escolar. Por ello, las políticas destinadas a este nivel educativo intentaron, en un primer momento, “modificar el modelo institucional para atenuar los efectos de la segmentación educativa y, en un segundo momento, dirigidas hacia los que iban quedando fuera, tendieron a acentuar los procesos de diferenciación institucional” (p. 30).

Un aspecto no menor que señalan las mismas autoras consiste en advertir que

la constitución paralela del objeto de estudio y objeto de políticas llevó a la pérdida de la consideración de la dimensión histórica del objeto, la que se encontraba en su definición de origen, pero se pierde probablemente por el carácter coyuntural y pragmático de las políticas (Acosta, Fernández y Álvarez, 2020, p. 33).

De este modo, se consideran tres elementos que participan en la investigación sobre la educación secundaria: construcción del objeto a partir del uso de periodizaciones macropolíticas al momento de estudiar la expansión; construcción del objeto a partir del uso de explicaciones extraeducativas al momento de estudiar la posibilidad del cambio; y construcción del objeto a partir del uso de la hipótesis del desvío al momento de estudiar el modelo institucional.

Tal como se viene mencionando, uno de los principales rasgos críticos del nivel secundario señalado por el campo académico radica en los procesos de diversificación de la oferta desarrollada a medida que nuevos sectores sociales fueron accediendo a este nivel educativo a lo largo del tiempo. Una obra clásica a la que aluden varios autores es La discriminación educativa en la Argentina de Cecilia Braslavsky (1985). De acuerdo con Tiramonti (2019), “fue el primer libro producto de una investigación empírica realizada en el país que mostró que la configuración de la desigualdad estaba íntimamente relacionada con el origen socioeconómico de los alumnos” (p. 28). Esta publicación proporciona un conjunto de herramientas conceptuales que marcaron el pensamiento y el discurso educativo de la época. En ese momento, Braslavsky ([1985] 2019) afirmaba:

… las mismas oportunidades educativas en condiciones de desigualdad social no garantizan las mismas oportunidades de acceder a la educación que se imparte en ese camino único […] se requieren diferentes “ecualizadores”, es decir, un sistema educativo diferenciado en el sentido de brindar mejores oportunidades de educación a quienes tienen peores puntos de partida (p. 41).

Tiramonti (2004, citada en Nobile y Arroyo, 2015) señala que hasta los años noventa se podía hablar de un sistema educativo segmentado que otorgaba distintos recursos y oportunidades a diferentes grupos sociales (Braslavsky, 1985) para formar parte de una sociedad integrada. Más tarde, a comienzos del siglo XXI, la falta de integración social y la ausencia de marcos de referencia comunes llevaron a que el sistema educativo presente una configuración en fragmentos que no parecen formar parte de un campo integrado que los incluya y les otorgue sentido.

Otra noción ampliamente estudiada en el campo académico es la forma o el formato escolar. Nobile y Arroyo (2015) advierten que, en la educación secundaria, esta se estructuró a partir de los rasgos de su régimen académico, el carácter enciclopédico del currículum y la tradición selectiva del nivel. Estos elementos configuraban el ideal de homogeneidad pretendido por la escuela, lo cual no significaba que la institución igualara a los/as alumnos/as que ingresaban a ella, sino que, como no era para todos/as, este patrón sería el que seleccionaría a aquellos/as “que merecían” permanecer en el sistema. Las autoras recurren a los aportes de Terigi (2006, 2009b) para señalar que este tipo de organización implica la producción de la sobreedad y la repitencia, ambos considerados como indicadores del fracaso escolar y causas del abandono.

En trabajos posteriores a los citados, Terigi (2011) realiza una revisión de la noción de “formato” al advertir que esta idea se instaló para referirse a aspectos estables de la organización escolar. Esta expresión se emplea con alcances diferentes para señalar asuntos diversos tales como

la organización visible de la escuela, la disposición de las aulas, las maneras de organizar a los estudiantes o las características de los proyectos escolares. Resulta tan “formato” el plurigrado como la flexibilización de los regímenes de asistencia escolar. Cuando un concepto se refiere indistintamente a asuntos tan disímiles, empieza a perder capacidad para orientar la reflexión y las prácticas (p. 15).

Ante tal disparidad y falta de rigurosidad, la autora propone considerar los aportes de otros conceptos que son resultado de una mayor elaboración teórica: gramática de la escuela, forma escolar y régimen académico^[3].

Por su parte, las cuestiones referidas a las trayectorias escolares ingresaron a la agenda de la investigación primero de manera puntual, a propósito del problema de las transiciones. Luego fueron relacionadas con las condiciones de la escolarización común y el estudio del régimen académico, lo cual ha permitido sumarlo a los análisis usuales sobre otras condiciones más reconocidas. Finalmente, se convirtieron en el criterio para identificar un conjunto de políticas cuyo efecto posible sobre las trayectorias ha sido y sigue siendo sometido a análisis (Terigi y Briscioli, 2020).

Las trayectorias escolares son los recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa que supone el diseño de tal sistema. Terigi y Briscioli (2020) las plantean como concepto teórico-metodológico que considera la particular articulación de las dimensiones subjetivas y las condiciones objetivas en que se desarrolla una trayectoria vital. Permite analizar en su complejidad los recorridos de los sujetos que implican interacciones entre condicionantes estructurales y contextuales, las mediaciones institucionales y las estrategias subjetivas puestas en juego por cada individuo.

Un aporte interesante de estas autoras refiere a que destacan a las trayectorias escolares desde su carácter estelar para señalar los deslizamientos que operan en su conceptualización. Se trata de esos conceptos que aparecen en el mundo educativo, iluminan el firmamento y eventualmente se extinguen y se difunden acomodándose a los significados que distintas personas les dan. Según las autoras, esta operación se ilustra en frases como “Este chico tiene trayectoria”, “En esta escuela tenemos seis alumnos con trayectoria” (como si no las tuvieran todos), a través de las cuales parece claro que el concepto de “trayectoria” se ha convertido en una suerte de sucedáneo de la idea de “fracaso escolar” o de “dificultad de aprendizaje”. De este modo, no solo se reduce la perspectiva de las trayectorias a unas trayectorias específicas entre otras posibles, sino que además se insiste en definir las trayectorias de los sujetos abstrayendo las condiciones de escolarización, retornando a explicaciones propias del modelo patológico individual del fracaso escolar.

Esta breve síntesis permite reconocer que los problemas de la educación secundaria a partir de los cuales esta se construye como objeto de estudio y, simultáneamente, de las políticas producen conceptualizaciones que intentan dar explicaciones y generar soluciones. De este modo, la revisión y el análisis del par masificación/modelo institucional, los procesos de fragmentación educativa y el estudio de las trayectorias escolares se configuran como algunos de los grandes nudos problemáticos de la educación secundaria.

La complejidad de los problemas esbozados permite mirar desde múltiples dimensiones a este nivel educativo considerando su doble identidad como objeto, tanto de las políticas como de la investigación y la producción académicas. Dilucidar y comprender la circulación de conceptos entre ambos registros poniendo el foco en la intensificación y variación con la que se instalaron durante el período 2020-2021 obliga a no perder de vista una temporalidad de mediana duración tomando como referencia la sanción de la LEN 26.206 en el año 2006.

En este marco, el objeto teórico de esta investigación es el carácter de la circulación de conceptos entre el ámbito académico y el de las políticas orientadas hacia el nivel secundario. Por su parte, el referente empírico se compone de documentos normativos (leyes, resoluciones y declaraciones) y producciones científicas (publicaciones de libros, artículos, actas de congresos) que corresponden a dos registros discursivos mencionados: uno político y otro académico.

Se realiza una exploración de las normativas emanadas por el MEN y el CFE en los períodos: 2006-2019, 2020-2021 y 2022-2023. Tomando el mismo recorte temporal, también se rastrea la producción académica a través de libros, revistas científicas y actas de congresos referidas específicamente a las políticas curriculares para la educación secundaria durante la pandemia y antes y después de ella. La observación y el análisis de documentos (Sautu et al., 2005) son los principales instrumentos para la construcción de datos. Asimismo, también se realizan entrevistas semiestructuradas a funcionarios, miembros de equipos técnicos ministeriales y especialistas en educación secundaria para conocer e interpretar la lógica de producción conceptual y su apropiación a través de las políticas.