En este capítulo se desarrollan las principales categorías que funcionan como horizontes de intelección para analizar la circulación de conceptos entre las políticas curriculares y la producción académica cuyo objeto está centrado en la educación secundaria. Ello implica elaborar un mapeo teórico-conceptual y metodológico que permita interpretar e interrogar los datos que se construyen en el marco de esta investigación.

La idea de horizonte permite pensar en una apertura y un cierre donde, a través del texto, “gravitan los elementos conceptuales que permiten pensar cómo se estructura la realidad y lo social” (Buenfil Burgos, 2020, p. 71). En este sentido, la teoría comprende posicionamientos que refieren a cómo se ubica el investigador frente a los debates, un cuerpo conceptual que reúne conceptos, nociones, ideas y categorías, y lógicas de intelección que se vinculan con las estrategias y formas de pensar enlaces y relaciones entre los componentes de un objeto (Buenfil Burgos, 2016). Así, se asume que el enfoque teórico y el metodológico constituyen la trama que permite construir y analizar los datos en el marco de la investigación.

En una primera instancia, se desarrolla el marco teórico que vertebra las nociones clave para leer e interpretar los datos. Se organizan distintos apartados que abordan la educación secundaria, la cultura, gramática, forma escolar y modelo institucional, las teorías y las políticas curriculares, y los lenguajes y conceptos. Luego, en el enfoque metodológico, se desarrollan las herramientas de intelección que se ponen en marcha para analizar el corpus empírico.

3.1. Un modo de abordar la educación secundaria

En este apartado se parte de conceptualizar la educación secundaria como objeto de la investigación y de las políticas curriculares describiendo sus características. Luego se problematizan nociones que permiten explicar y comprender las problemáticas de la escuela secundaria en el presente, tales como “gramática escolar” o “gramática de la escolarización”, “cultura escolar”, “forma escolar” y “modelo institucional”. También se abordan otras nociones como las ideas de cambio y continuidad en las reformas educativas. En un tercer apartado, se teoriza acerca de los estudios y las políticas curriculares. Estos comparten, al igual que la educación secundaria, un doble registro al ser objeto de las políticas y también de la investigación con su consecuente producción de conocimiento. Por último, como encuadre que articula el desarrollo para estudiar el objeto de estudio de esta investigación, se hace foco en la noción de “lenguajes” y la circulación de conceptos.

3.1.1. Breve genealogía de la educación secundaria

Abordar conceptualmente la educación secundaria implica reconocer las caracterizaciones que en torno a ella produjo y produce la investigación en los últimos treinta años. En este apartado se realiza un esfuerzo por teorizar acerca de este nivel educativo como objeto de la investigación y de producciones académicas, escindiendo la mirada que las políticas curriculares tienen e instalan acerca de ella.

Es común que las investigaciones sobre educación secundaria tomen los marcos normativos que las regulan como parte de sus marcos teóricos. Este es un asunto no menor para señalar, teniendo en cuenta que el foco de este trabajo está puesto en la circulación de conceptualizaciones que giran en torno a la educación secundaria distinguiendo al registro académico producido a través de las investigaciones del registro político desde donde se impulsan los distintos marcos normativos.

Muchas investigaciones y trabajos publicados que tienen a la educación secundaria como objeto de estudio coinciden en que uno de los desafíos de garantizar la obligatoriedad del nivel radica en la vigencia que aún tiene su matriz fundacional (Acosta, 2013, 2015, 2022, 2023; Dussel, 2004, 2014; Giovine y Martignoni, 2011; Nobile, 2012, 2016; Southwell, 2011, 2021; Terigi, 2011, 2021). Esto es, el carácter selectivo y propedéutico de los colegios nacionales sigue funcionando como forma hegemónica. Para estudiar esta cuestión, resulta válido recurrir a una mirada social e histórica que permita reconocer a la educación secundaria como parte de un entramado social. De acuerdo con Tiramonti (2005), “toda aparición de una determinada forma social está ligada a otras transformaciones que se suceden en el mismo momento histórico, que la constituyen como piezas de un mismo entramado societal y le otorgan un determinado sentido político” (p. 891). Así, la formación de la nacionalidad de los ciudadanos coincidió con la conformación de la sociedad industrial y

con el entramado institucional propio de esta etapa del desarrollo capitalista: la fábrica, la familia, la escuela, la clase social y las instituciones de representación política y sectorial constituyeron marcos institucionales que regulaban y contenían la existencia de los individuos hasta avanzado el siglo XX (Tiramonti, 2005, p. 893).

En este marco, la autora afirma que la escuela estuvo doblemente asociada a la creación de un espacio común como portadora de una propuesta universalista que expresaba el conjunto de los valores, los principios y las creencias en que se organizaba la comunidad a la que debían incorporarse las nuevas generaciones y como dispositivo de regulación social e instrumento de gobernabilidad (Tiramonti, 2005).

En consonancia con este planteo, Acosta (2023) afirma que el triunfo de la escuela moderna a fines del siglo XIX como dispositivo hegemónico para la escolarización se nutrió de discursos sociales y de prácticas nuevas y reactualizadas en relación con su tiempo. “La escuela moderna fue entonces la escuela donde todos, a partir del dispositivo legal, iban a aprender a leer y a escribir, donde todos iban a convertirse en ciudadanos de una nación, donde todos iban a adquirir ciertos hábitos^[1]” (Acosta, 2023, p. 118).

Con respecto a los procesos de conformación, consolidación y sedimentación de la escuela secundaria, resultan significativos los aportes de la misma autora, quien la estudia desde un enfoque que articula la historia de la educación, los estudios comparados y la teoría de la cultura mundial. Esta perspectiva permite reconocer que

tanto la escuela secundaria como los propios sistemas escolares son producto de largos procesos de sedimentación institucional: una conjunción de herencias e invenciones que comenzó en el siglo XI, cobró forma entre los siglos XV y XVI y se estabilizó entre los siglos XVIII, XIX y mediados del siglo XX (Acosta, 2023, p. 91).

En términos temporales, identificar los procesos de larga duración que configuran el entramado social y cultural permite comprender los desafíos actuales de la educación secundaria desde su complejidad. Desde esta perspectiva estudia la forma institucional bajo la cual se produjo la expansión de la escolarización secundaria. En palabras de la autora:

… interesa destacar la idea de una cultura de la escolarización dominante, que tuvo su origen en prácticas educativas posmedievales de Europa central y que a través de la circulación a lo largo del tiempo adquirió una forma particular entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Esa forma se encuentra presente en el caso de la Argentina. En consecuencia, la idea de una cultura de la escolarización dominante sirve de marco para pensar procesos de circulación transnacional de ideas y prácticas educativas, centrales para comprender el caso de la configuración de la escuela secundaria argentina en tanto partícipe de esa dinámica de encuentro entre modelos globales y prácticas locales de escolarización (Acosta, 2023, pp. 52-53).

El objeto de esta investigación es la circulación de conceptos que se instalan en la educación secundaria desde las políticas curriculares y desde la producción académica a partir de la sanción de la LEN 26.206 con un enfoque particular en el período 2020-2022, considerando que el tiempo excepcional de la pandemia produjo algunas alteraciones e intensificaciones. Esta idea, que funciona como hipótesis y abarca un período de corta duración, implica no perder de vista los procesos de mediana y larga duración. Por ello, aportes que amplían esta temporalidad resultan cruciales para evitar reduccionismos en el análisis. Tal como señala Acosta (2023),

ubicar a la escuela secundaria como objeto de estudio en el marco del sistema educativo habilita explicaciones dinámicas sobre su funcionamiento, es decir, como parte de procesos de escolarización, en relación con las demandas y vacancias de otros niveles educativos y sus instituciones, en articulación –o no– con esas instituciones y niveles (p. 92).

Hasta aquí podría afirmarse que la dimensión temporal en términos de duración y la dimensión geográfica en relación con el alcance que tuvo el proceso de conformación de la escuela secundaria resultan cruciales para el abordaje que se pretende realizar. Ducoing Watty (2018) realiza un estudio que involucra a países de Europa y América Latina cuyos hallazgos permiten reconocer, en distintos contextos, funciones y metas similares para este nivel educativo. Afirma:

El ciclo básico de la educación media forma parte, en la mayoría de los países latinoamericanos y europeos, de la denominada escolaridad obligatoria, aunque esta determinación es relativamente reciente en los primeros. De hecho, la educación secundaria surge, de manera genérica en el mundo entero, como respuesta a la preocupación por elevar el nivel de conocimientos y de cultura de todas las poblaciones nacionales y como una posibilidad de contribuir a la formación integral de los alumnos (Ducoing Watty, 2018, p. 13).

Si se hace foco en la función específica que este nivel educativo tuvo desde sus inicios, es posible reconocerlo como aquel que se ocupó de la formación de las élites políticas y académicas. Para Viñao (2002a, citado en Acosta 2023), la formación de los sistemas educativos implicó un doble proceso de sistematización y segmentación que promovió la articulación interna y, al mismo tiempo, la diferenciación vertical y horizontal. La diversidad de ofertas institucionales va ligada a la segmentación, “entendida como la existencia de trayectorias que se diferencian tanto en los planes de estudio como en el origen social de los alumnos” (Acosta, 2023, p. 66).

Benavot (2006), por su parte, también realiza un estudio sobre la diversificación de la educación secundaria desde un estudio comparado. El autor advierte que la tradicional naturaleza elitista de la escuela secundaria se ha transformado en la medida en que los países aplican políticas de acceso abierto y alcance universal y establecen programas que ofrecen asignaturas curriculares más amplias. Entre los principales cambios que afectan a dicha transformación, el autor menciona los siguientes: la ampliación de los propósitos y objetivos de la educación secundaria; su diferenciación en ciclo básico y superior; el establecimiento de nuevos mecanismos de selección para facilitar su transición desde la educación primaria; y la diversificación de programas y ofertas curriculares para atender las necesidades y los intereses de las poblaciones heterogéneas de estudiantes en aumento (Benavot, 2006, citado en Carlachiani, 2021).

Así, la expansión de la educación secundaria fue de la mano de su diversificación, conservando una forma hegemónica frente a la cual surgían diferentes alternativas. Esa forma hegemónica en nuestro país fue la adoptada por los colegios nacionales, que, según Acosta (2023), actuaron como instituciones determinantes. Este concepto refiere “a aquellas instituciones que actuaron como autoridad en el campo de la enseñanza secundaria y que, por lo tanto, se convirtieron en el marco de referencia de las instituciones de educación secundaria que intentaban acercarse a ellas” (p. 62).

El proceso de segmentación educativa se encuentra fuertemente ligado a esta cuestión. A través de la expansión y masificación de la educación secundaria, que habilitó la entrada a distintos grupos sociales, se consolidó la idea de que este ingreso al nivel se llevase a cabo a través de circuitos diferenciados. Esas opciones distintas para cada grupo social mantuvieron, sin embargo, algunos rasgos en su forma institucional. De acuerdo con Dussel (2014), “la noción de educar para la distinción y la jerarquía social se mantuvo presente, aun cuando las aulas se poblaron de alumnos que no pertenecían ya a la élite, y cuando las formas de distinguirse y de relacionarse habían cambiado profundamente” (p. 3).

Otro argumento que ofrece Acosta (2023) para reflexionar al respecto es que

en los países de modernización educativa temprana, la trayectoria de la educación secundaria es la de un modelo institucional en tensión entre sus características de origen y las lógicas propias de extensión de los sistemas escolares. Así, el completamiento progresivo de niveles básicos de escolarización presionó sobre la expansión de la educación secundaria pero su organización tradicional generó dificultades para sostener al conjunto de los nuevos públicos ingresantes. Las políticas de reforma del siglo XX dieron cuenta del desajuste entre la expansión y el modelo institucional (p. 15).

En el mismo sentido, Ducoing Watty (2018) señala que la escuela secundaria, en cualquiera de sus condiciones y estructuras en los diferentes contextos y de sus especificidades locales y nacionales, pasó de ser una educación elitista a una enseñanza masificada en el marco de la enseñanza obligatoria y de su universalización considerando los mandatos de los organismos internacionales. El autor advierte que esta condición “ha enfrentado a los establecimientos educativos del nivel y a los sistemas educativos en general a una heterogeneidad de adolescentes en el marco de la democratización de la educación” (p. 32).

3.1.1.1. Expansión y masificación: desafíos para el siglo XXI

Una de las problemáticas más señaladas en el campo de investigación sobre la educación secundaria es el desafío que plantea su obligatoriedad. Un lento pero continuo proceso fue dando impulso a la expansión de este nivel educativo tanto en Europa como en América Latina. Este aspecto, que podría leerse como un guion transnacional, operó de manera particular en cada contexto.

Nobile (2012) señala que, desde mediados del siglo XX, la escuela secundaria argentina atraviesa un proceso de masificación que tensiona su matriz elitista y selectiva, intensificándose y complejizándose ante la nueva condición de su obligatoriedad. Recupera de Dubet y Martuccelli (2000) la idea de que este proceso tiene lugar en un escenario caracterizado por el debilitamiento de la institucionalidad moderna debido a las profundas transformaciones socioculturales que han debilitado la matriz Estado-céntrica (Tiramonti, 2004, citado en Nobile, 2012) y a las profundas desigualdades que polarizan la estructura social.

En los países latinoamericanos, desde los años noventa, se avanzó en la ampliación de marcos jurídicos para extender la escolarización en general y la educación secundaria en particular. Acosta (2022) afirma que

todos los países de la región cuentan con la obligatoriedad de la educación secundaria inferior, a excepción de Nicaragua, y 13 sobre 19 la extendieron al tramo superior. Junto con ello, las leyes y normas aspiran a un proceso de universalización en relación con el acceso y el sostenimiento de las trayectorias, lo cual podría considerarse un efecto directo de la extensión de la obligatoriedad de la educación secundaria (Acosta, 2022, p. 69).

En este marco, resulta relevante reconocer el papel de los organismos internacionales que, desde el supranivel de definición de políticas en general y curriculares en particular, impulsan discursos en torno a la extensión de la escolarización y, como consecuencia, la obligatoriedad del nivel secundario acompañada por procesos de inclusión. A partir de los 2000, se reconoce un viraje de las políticas públicas de la mano de gobiernos de centroizquierda en América Latina vinculado con los lineamientos de la UNESCO para el desarrollo de la educación (Carlachiani, 2021). Se instaló entonces como consigna para la planificación de las políticas educativas de la década la idea de Educación para Todos y comenzó un proceso arduo de creación de consensos al interior de los Estados para establecer políticas de reforma educativa. “Se inauguraba así una nueva ola reformista en Sudamérica, para la cual resultó fundamental el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo a través de la creación del PREAL –Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina–” (Gajardo, 1999, citado en García, 2020, p. 86). Es posible reconocer que esta ola asumía el desafío de “acercar la escuela secundaria a los grupos más vulnerables, los cuales, en América Latina, se ubican usualmente en zonas rurales y periféricas a las grandes ciudades y, en Europa, comúnmente, entre los adolescentes hijos de migrantes” (Ducoing Watty, 2018, pp. 32-33).

Cabe en este punto reflexionar sobre qué implicancias tiene la expansión de la escolarización en términos de obligatoriedad. Según Núñez y Litichever (2015), el sentido de la obligatoriedad radica en que “es responsabilidad del Estado […] generar las condiciones para que todos los adolescentes puedan concurrir, permanecer y egresar de las escuelas” (p. 17). Así, la LEN, al establecer la obligatoriedad del nivel secundario, pone al Estado como garante del derecho a la educación. Tedesco (2010) conceptualiza esta cuestión afirmando desde un punto de vista gubernamental que

la obligatoriedad de la educación constituye la base sobre la cual se fundamentan las principales transformaciones que es necesario introducir en este nivel de la educación (secundaria). Las razones que nos llevaron a declarar obligatoria la educación secundaria se apoyan en los estudios que demuestran que actualmente, en América Latina, con menos de la escuela secundaria terminada, un joven o una joven tienen muy altas probabilidades de caer en situaciones de pobreza y de exclusión. Asimismo, sabemos que una educación secundaria de calidad es la base no sólo para la competitividad económica sino también para la ciudadanía reflexiva (p. 41).

Por otro lado, desde una mirada sindical, Vázquez (2011) señala que

el amplio debate democrático que precedió la formulación de la LEN logró que la misma contuviera dos de las principales reivindicaciones populares respecto de la educación secundaria: 1. la extensión de la obligatoriedad a la totalidad del nivel, re-situando al Estado en el lugar de garante del derecho social, a cargo de políticas educativas y socioeducativas que posibiliten el acceso, permanencia y egreso de todos los adolescentes y jóvenes; 2. y la recuperación de la unidad pedagógica de una educación secundaria fragmentada y anarquizada por las reformas neoliberales, como punto de partida para la redefinición del proyecto político-educativo de una escuela para todos los adolescentes y jóvenes (p. 215).

La responsabilidad del Estado como garante de la obligatoriedad no fue suficiente para que esta se efectivizase. Las políticas educativas y curriculares que se diseñaron a partir de la sanción de la LEN fueron instalando otros sentidos para la educación secundaria, intentando dislocar su matriz elitista y propedéutica. Sin embargo, la segmentación de la oferta, acompañada de altos índices de desgranamiento y deserción, es una problemática que los Estados todavía tienen que resolver.

Acosta (2022) señala que la sostenida extensión de la obligatoriedad y, por tanto, la expansión de la educación secundaria en la región latinoamericana parecieran apoyarse en dos constantes. Por un lado, la extensión de la oferta sobre la base de una persistente matriz de desigualdad social, y, por otro, una extensión que pareciera sostenerse más sobre la diversificación de la oferta que sobre el carácter más o menos integrado de la estructura o la adopción de modelos institucionales comprensivos. “Sostener la extensión sobre la diversificación, o en tensión con la diversificación, tiene efectos sobre la segmentación educativa” (Acosta, 2022, p. 70).

No obstante, esta misma segmentación es la que permitió instalar interrogantes a la forma escolar, lo que posibilitó que la responsabilidad por los índices de repitencia y deserción se deslizase desde los/as propios/as estudiantes y sus familias hacia el Estado. Fue así como la progresiva expansión de la escuela secundaria instaló la discusión pedagógica sobre sus finalidades. El debate en torno a qué, cómo y para qué enseñar en las instituciones destinadas a jóvenes “fue cobrando relevancia en forma simultánea a su expansión, sobre la base de un modelo institucional que, en el mejor de los casos, había perdido indicios de una reflexión de ese tipo” (Acosta, 2023, p. 201).

Son muchas las políticas que tanto en América Latina como en nuestro país han intentado modificar alguno de los aspectos del formato escolar de la educación secundaria. Sin embargo, Ducoing Watty (2018) advierte que la mayoría de las reformas latinoamericanas efectuadas en las últimas décadas del siglo pasado se restringieron a cambios de carácter curricular sin tocar elementos sustanciales como la gestión y la organización institucional, las evaluaciones internas, nacionales e internacionales,

la formación y el desarrollo profesional del profesorado, la vida institucional, la atención a los adolescentes, las condiciones de trabajo, el abandono y la reprobación de los alumnos, las relaciones de la institución con el contexto, la participación de los padres de familia en la educación, entre otros muchos aspectos (pp. 13-14).

En un plano local, Dussel (2014) señala que, entre los elementos de esa gramática o matriz que perduraron, pueden destacarse el currículum humanista enciclopédico como puntal de la jerarquía de saberes que establecía la escuela; la organización de aulas, rituales y disciplina escolar que seguía formas rígidas, centradas en los/as adultos/as y pensadas para la formación de la élite; la estructura de horarios y recreos que perpetuaba la fragmentación del saber y la desarticulación de la propuesta formativa en pequeños gajos.

En el mismo sentido, Terigi (2021) también señala que

aspectos sustantivos del modelo tradicional de la educación secundaria han quedado relativamente intactos, de forma tal que en la actualidad tenemos un nivel afectado por una sucesión de políticas que han seguido sentidos diversos, con una identidad difusa y dando señales de estancamiento en su capacidad de asegurar la finalización de los estudios (Terigi, 2021, p. 215).

En síntesis, esta dinámica de expansión, inclusión y expulsión tuvo como efecto que la educación secundaria procesase la ampliación a su acceso sin sacrificar su función diferenciadora y selectiva. En trabajos anteriores se afirmó que, de este modo, la escuela secundaria segregó a las poblaciones que debía incorporar y las fue incluyendo en diferentes circuitos escolares, cada uno de los cuales fue dotado de un determinado patrón de admisión que permitió contener y promover a ese grupo sociocultural y expulsar al resto (Carlachiani, 2021). “Este efecto ‘colador’ del sistema (Grupo Viernes, 2008) permitió sostener en simultáneo la función de incorporación y selección” (Tiramonti, 2011, p. 22).

Como efecto de este proceso, la inclusión de distintos grupos sociales en la escuela significó el planteo de una dicotomía que aún hoy persiste en las dinámicas institucionales. De acuerdo con Terigi (2021), incorporar nuevos grupos sociales a la escuela secundaria manteniendo la expansión de un modelo institucional “que no ha sido diseñado para la retención, el aprendizaje y el egreso de todos sus estudiantes es una estrategia que ha encontrado serias limitaciones” (p. 216).

La dicotomía previamente mencionada alude a la configuración de un ellos/nosotros al interior de las escuelas que, muchas veces, obstaculiza la efectivización de la obligatoriedad del nivel. Tal como plantea Dussel (2014),

la oposición entre un “ellos” (los jóvenes, sus familias, los nuevos sectores sociales) que tienen códigos, disposiciones y modales “naturalmente” distintos y hasta algo incomprensibles, y un “nosotros” (los adultos, los sectores sociales incorporados, los profesores) que actúa como vara de normalidad y de legitimidad, también ayuda a producir una desigualdad escolar, una distancia y una desconexión que algunos buscan reparar mediante aproximaciones casi antropológicas al estudio del “otro” (pp. 11-12).

Desde esta mirada se asume una condición de inferioridad hacia quienes son incluidos en la escuela secundaria en los últimos años a través de la cual se construye “una oposición marcada entre un ‘ellos’ (los jóvenes, sus familias, los nuevos) y un ‘nosotros’ (los adultos, los que estábamos aquí). ‘Ellos’ tienen códigos diferentes, valores diferentes” (Southwell, 2021, p. 117). Se observa así un “nosotros” que recibe a “ellos” que fracasan. Esta dicotomía, de acuerdo con Southwell (2021), “no propicia las mejores condiciones para pensar en la incidencia de lo que se hace cotidianamente en la escuela para que los estudiantes tengan mejores herramientas para atravesar un mundo complejo” (p. 118). De este modo, se alude a los “nuevos” como aquellos “alumnos que tradicionalmente no accedían a la escuela media y a muchos de los cuales se visualiza y estigmatiza como los chicos de la calle cargados de una potencial peligrosidad que genera miedo en sus pares” (Giovine y Martignoni, 2011, p. 187).

Como respuesta a esta problemática, Southwell (2021) sostiene que la dimensión conflictual de estas tensiones no puede ser eliminada, sino “canalizada, conducida, en una perspectiva de trabajo político institucional sobre los conflictos en lugar de la sanción moral que fortalece la ‘extranjerización’ del otro” (p. 121). Una hipótesis que aporta Dussel (2014) frente a este escenario se vincula con el desfasaje existente entre la “organización institucional y curricular, por un lado, y formas de relación, de autoridad y horizontes de expectativa, por otro” (p. 4) como una de las posibles razones que provocan estas complejas problemáticas de la escuela media actual.

En síntesis, el proceso que dio lugar a la masificación de la educación secundaria como producto de su creciente expansión aún encuentra sus limitaciones. Tal como afirma Terigi (2021),

en contraste con otros niveles educativos, el secundario está lejos de alcanzar el objetivo de la universalización. La mayor retención es a costa de mayor repitencia, las tasas de egreso mejoran pero muy lentamente y son muchos los jóvenes que no logran su certificación. […] las políticas universales (para todas las escuelas del nivel) no abordaron el problema de la matriz organizacional y el régimen académico (p. 261).

La autora señala especialmente que, más allá de las transformaciones que las distintas políticas impulsaron desde la sanción de la LEN, no se reconoce ninguna que afecte los cuatro elementos constitutivos de la oferta del nivel: “el currículum clasificado, el régimen académico, la estructura del puesto de trabajo de los profesores y la formación docente especializada” (p. 269). De este modo, se puede afirmar que “se trata de una expansión continua pero incompleta, en términos de acceso y, especialmente, de finalización” (Acosta, 2022, p. 69).

3.1.2. Cultura, gramática, forma escolar y modelo institucional. ¿Límites de la escuela secundaria?

Este apartado se ocupa de desarrollar algunas nociones que en el ámbito académico circulan como explicaciones de la problemática de la expansión de la educación secundaria sintetizada en el apartado anterior.

Acosta (2023) sostiene la hipótesis de la configuración y expansión de este nivel educativo sobre una dinámica de incorporación y expulsión simultánea apoyada sobre la continuidad del modelo institucional de origen junto con el sostenimiento de una estructura única en la escuela secundaria argentina: “Esta estructura actuó en una doble dirección: permitió la incorporación constante de matrícula a la escuela secundaria pero no fue capaz de mantener dentro de esa escuela a los jóvenes que se incorporaban a ese nivel educativo” (p. 161). Así, la persistencia del modelo institucional con referencia en el colegio nacional constituye la matriz de este proceso.

Conceptualizaciones acerca de la cultura, la gramática, la forma escolar y el modelo institucional resultan potentes para comprender la complejidad de la configuración, consolidación y expansión de la educación secundaria considerando sus paradojas y contradicciones.

Tanto Viñao (2002) como Gonçalves Vidal (2007) coinciden en que fue Dominique Julia (1995, 1996, 2001) uno de los primeros en estudiar la cultura escolar como objeto histórico. Este autor la conceptualiza como “un conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y los comportamientos a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión y la asimilación de dichos saberes y la incorporación de estos comportamientos” (Julia, 1995, p. 354, citado en Viñao, 2002). Tales modos de pensar se difundieron ampliamente en otros ámbitos sociales. Escolano (2000) señala tres ámbitos en la analítica de esta cultura: la cultura empírica, académica y política de la escuela. Además, introduce dos elementos esenciales de la cultura de la escuela y de los códigos que crearon los enseñantes para reducir a determinadas reglas la actividad académica y la propia profesión docente: tiempo y espacio.

Sin embargo, Acosta (2023) afirma que fue André Chervel (1988) quien introdujo la noción de “cultura escolar” en el marco de un trabajo pionero sobre las disciplinas escolares. El autor la estudia “no tanto como un objeto en sí mismo sino como el producto de aquello que es propio de la escuela en términos de una producción original, singular y específica: la creación de las disciplinas escolares” (p. 74). Asimismo, también refiere al aporte realizado por Julia (2001) señalando que su “imbricación histórica con el modelo del colegio humanista constituye una categoría productiva para pensar el modelo institucional de la escuela secundaria” (Acosta, 2023, p. 76).

De acuerdo con Viñao (2002), la cultura escolar no es un producto específico del proceso de configuración de los sistemas educativos, sino que su existencia está ligada a los mismos orígenes de la escuela como institución. Sin embargo,

la formación de los sistemas educativos: a) ha reforzado las relaciones de dicha cultura con los niveles educativos articulados, el proceso de profesionalización docente y la formación de los códigos disciplinares de las materias impartidas; b) ha planteado la cuestión de la no siempre bien avenida relación de la misma con las reformas estructurales y curriculares llevadas a cabo desde los poderes públicos; y c) ha sistematizado y estandarizado aspectos curriculares y organizativos como, entre otros, las nociones de curso, grado, etapa, ciclo o nivel, y, con ellas, la segmentación temporal del currículum y los exámenes de promoción o paso (Viñao Frago, 2002, p. 56).

De este modo, los aspectos señalados abarcan gran parte de aquellas prácticas, procesos y objetos escolares, así como su organización temporal y espacial. De este modo, la cultura escolar según este autor estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho ni cuestionadas, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas. Sus rasgos característicos serían la continuidad y la persistencia en el tiempo. En síntesis, la cultura escolar es aquello que permanece y que dura y que las sucesivas reformas no logran más que arañar superficialmente, que sobrevive a ellas, y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo (Viñao, 2002).

Podría afirmarse que esta amplia caracterización de la cultura escolar involucra todo aquello que sucede en la escuela, que se construye desde la escuela y que permite distinguirla de otras instituciones sociales y educativas. Sus aspectos o elementos más visibles son los actores, los discursos, lenguajes, conceptos y modos de comunicación utilizados en el mundo académico y escolar, los aspectos organizativos e institucionales y su cultura material. De este modo, la cultura escolar no se trata de aquello que la escuela transmite, sino también de lo que produce. Por ello, es posible reconocer que este concepto ofrece elementos relevantes para el caso de la escuela secundaria argentina en su dimensión transnacional, así como en su dimensión local: interacciones específicas, aspectos organizativos particulares, estructuras didácticas atravesadas por discursos locales, culturas materiales contextualizadas (Acosta, 2023).

Un aspecto para destacar es que Viñao (2002) reconoce estrechas similitudes entre la cultura escolar y la gramática de la escuela –grammar of schooling–, término acuñado por David Tyack y Larry Cuban. De acuerdo con Rodríguez (2000), estos autores han utilizado la analogía de la gramática para explicar el mantenimiento de las prácticas de escolarización.

Las prácticas de la escuela graduada estructuran las instituciones educativas de un modo análogo a como la gramática organiza el significado en la comunicación verbal. Ni la gramática de la escolarización ni la gramática del habla necesitan ser conscientemente comprendidas para utilizarse. Gran parte de la gramática de la escolarización se ha tomado como el modo natural en que las escuelas tienen que ser (Rodríguez, 2000, p. 36).

Para Tyack y Cuban (1995), lo que ha permitido que se mantenga la gramática de la escuela no es tanto un conservadurismo consciente, sino la falta de reflexión sobre los hábitos institucionales y las creencias culturales ampliamente extendidas sobre lo que es una escuela. Esta naturalización se ha visto favorecida por el tipo de organización de las instituciones educativas que proporciona una forma estandarizada de procesar un gran número de personas y que hace que la gramática sea altamente replicable (Tyack y Cuban, 1995, citado en Rodríguez, 2000). En consonancia con este planteo, el estudio de las culturas escolares se compromete a considerar las maneras como “los sujetos colocan en funcionamiento los dispositivos de la escuela y de la cultura, y crean modos de estar en el mundo, de comprender la realidad y de establecer sentido, constituidos social e históricamente” (Gonçalves Vidal, 2007, p. 30).

Acosta (2023) también estudia la gramática de la escolarización señalando que,

dentro del sistema educativo y en una sociedad capitalista industrial, la escuela secundaria cumple una función y para cumplirla demanda cierta forma organizacional, una gramática de la escuela, que se consolida al tiempo que se sobreimpone a otras formas. Ahora bien, esta gramática de la escolarización tiende a funcionar de manera autónoma, aunque en relación con determinados fines políticos, económicos y sociales. Es autónoma porque se sostiene sobre variables pedagógicas organizacionales, como las reglas de la gramática de la escuela, es decir variables que están ligadas al problema de la escolarización de masas tales como la estandarización y la búsqueda de la eficiencia pedagógica y organizacional (Acosta, 2023, p. 71).

La autora señala que, en el caso del modelo de escuela secundaria argentina, se trataría de identificar la gramática de ese modelo en sus dos dimensiones:

la gramática de la escuela (las reglas) y la gramática de la escolarización (la dinámica al interior del sistema educativo). Identificar ese núcleo duro de dispositivos y articulaciones a partir de los cuales ese modelo se transformó en el modelo de escuela secundaria (Acosta, 2023, p. 72).

Es importante reconocer, entonces, como uno de los efectos de tal naturalización, que las relaciones sociales en la escuela se han planteado como independientes de los procesos políticos, culturales y sociales. Esto implica que se asuma una posición neutral acerca de los propósitos del sistema educativo, lo cual oculta los valores y las consecuencias relacionados con la educación como institución social (Popkewitz, 1988, citado en Rodríguez, 2000).

Otra de las nociones que pretende abordar este apartado es la ya conocida y difundida forma escolar. Los estudios sobre la forma escolar han permitido recuperar hallazgos que permiten comprender, en el marco de procesos históricos, sociales y políticos amplios, cómo una forma particular de organización se volvió hegemónica y universal.

Hablar de forma escolar es por lo tanto investigar sobre aquello que confiere unidad a una configuración histórica particular, surgida en determinadas formaciones sociales, en cierta época y al mismo tiempo que otras transformaciones, a través de un procedimiento tanto descriptivo como “comprensivo”. […]. Aquello que da unidad a la forma escolar, su principio de engendramiento, es decir, de inteligibilidad, lo definimos en relación a reglas impersonales. A partir de allí toman sentido, por un lado, los diversos aspectos de la forma (como el espacio y el tiempo específicos), por otro lado, la historia, es decir, la “formación” o el proceso por el cual se constituye y tiende a imponerse (en instituciones y relaciones retomando y modificando ciertos “elementos” de formas antiguas, como lo demuestra en el ejemplo del “ejercicio”). La emergencia de la forma escolar no sucede sin dificultades, conflictos o luchas, de tal forma que la historia de la escuela es una historia llena de polémicas (Vincent, Lahire y Thin, 2001, p. 2).

La forma escolar como recurso de inteligibilidad y punto de articulación de elementos impersonales alcanza su éxito al trascender los límites edilicios de la escuela y organizar a otras instituciones educativas (no escolares) y grupos sociales bajo sus principios. Al respecto, Vincent, Lahire y Thin (2001) advierten que nuestra sociedad está escolarizada ya que es incapaz de pensar la educación a no ser según el modelo escolar incluso en los dominios ajenos al currículum consagrado de las escuelas de cultura general o de formación profesional. Esto implica “considerar que la forma escolar no se confunde estrictamente con la institución escolar, ni es limitada por ella, aunque es transversal a diversas instituciones y grupos sociales” (Vincent, Lahire y Thin, 2001, p. 10). Según estos autores, una de las grandes paradojas a las que se enfrenta hoy la escuela es que debe pagar el “éxito” del modo de socialización del cual ella ha sido el principal vector y del cual no tiene más el monopolio.

En síntesis, Acosta (2023) afirma:

el concepto de gramática de la escuela se centra en la organización de la estructura graduada y la certificación, el de cultura escolar lo hace sobre las disciplinas y las normas y el de forma escolar gira en torno de las relaciones sociales o, los modos de socialización, que constituyen a la escuela (p. 80).

Un aporte interesante para profundizar la reflexión al respecto lo realiza Terigi (2011) al problematizar cómo la idea de formato escolar se instala tanto en el ámbito político como académico. Advierte que la idea de formato circula como modo de referirse a aspectos estables de la organización escolar y, al mismo tiempo, como solución posible a los problemas de la escolarización. Así, la expresión formato

acaba empleada con alcances muy diferentes para designar asuntos tan variables como la organización visible de la escuela, la disposición de las aulas, las maneras de organizar a los estudiantes o las características de los proyectos escolares. Resulta tan formato el plurigrado como la flexibilización de los regímenes de asistencia escolar (p. 15).

La autora propone otras nociones para comprender la particularidad de lo escolar a través del modelo organizacional, que se refiere a las restricciones que están determinadas por la organización escolar y la didáctica no define, y el modelo pedagógico, que se trata de una producción específica que se enmarca en aquellas restricciones. Este último no se infiere del modelo organizacional, sino que debe ser producido. El problema principal que señala la autora es que existe una proliferación de modelos organizacionales y escasez de modelos pedagógicos. Esta distinción ofrece otra perspectiva de análisis para entender por qué, pese a tantos cambios impulsados hace tiempo por las políticas educativas, las cosas parecen no mejorar. Además, señala que, si bien la introducción de innovaciones produce modificaciones en el modelo organizacional, no tiene efectos en el modelo pedagógico ni en el conocimiento didáctico.

Según Acosta (2023), la variable organizacional remite a los elementos duros del proceso de escolarización: la gramática de la escuela y de la escolarización, la cultura escolar y la forma escolar (podría pensarse en una forma organizacional). La variable pedagógica refiere a una localización de esos elementos duros: la clasificación de los currículos, el principio de designación de los/as profesores/as por especialidad y la organización del trabajo docente por horas de clase.

Otra noción relevante que se articula con lo desarrollado hasta aquí es la de modelo institucional. Acosta (2023) lo conceptualiza como una síntesis de otros conceptos tales como “establecimiento de enseñanza secundaria”, “institución determinante”, “sistema educativo” y “sistematización”, “segmentación”, “gramática de la escolarización”, “cultura escolar” y “forma escolar”. “Cada uno de ellos constituye un aspecto de lo que se denominará modelo institucional” (p. 83). Una consideración que destacar es que, detrás de estos conceptos, hay una historia institucional que deja su marca sobre la configuración y expansión de toda la enseñanza secundaria.

Esta historia no refiere a una historia propia de cada institución, en el sentido de cada establecimiento escolar, sino a una historia de matriz de configuración y de enlace transdiscursivo en términos de herencias institucionales. De esta manera, el concepto de modelo institucional supone: i) una forma organizacional –gramática de la escolarización; ii) una forma pedagógica –la localización de esa gramática que confluye, por ejemplo, en un determinado régimen académico; iii) la institucionalización de la escuela secundaria bajo la forma de instituciones determinantes como modelos de referencia; iv) un desarrollo inmerso en una historia colectiva del establecimiento escuela secundaria; v) en el marco de procesos de sistematización educativa. Así, el concepto de modelo institucional ofrece potencialidad para explicar los procesos de génesis, configuración, expansión y cambio en el desarrollo de la escuela secundaria (Acosta, 2023, p. 86).

Otros elementos del modelo institucional lo constituyen la organización de los estudios bajo el patrón de disciplina con su efecto directo en la hora de clase y las formas de calificación y promoción. En síntesis, el modelo institucional compuesto por elementos de diverso origen y desarrollo podría caracterizarse como el de una

institución heredera de tradiciones institucionales humanistas, generadora de un prestigio e identidad asociado a la vida urbana y culta, sobre la base de un currículo con tendencias culturalistas y generalistas, estructurado en torno a la clase como condensación del agrupamiento tiempo-espacio-contenidos y regido por el ritmo de un intenso sistema de calificación y promoción (Acosta, 2023, p. 208).

A partir del recorrido realizado, es posible reconocer que los conceptos abordados constituyen categorías de análisis que permiten estudiar e interpretar los cambios y las continuidades escolares. De acuerdo con Gonçalves Vidal (2007), es justamente porque contiene tensión y conflicto que se abre a la lectura de los cambios sociales y, al mismo tiempo, al acoger la regulación, permite el análisis de la homogeneización, aun provisoria, de la sociedad. Por su parte, Vincent, Lahire y Thin (2001) afirman que una teoría de la forma escolar posibilita pensar el cambio, es decir, la regularidad a través de las modificaciones.

Southwell (2008) advierte que las instituciones son sedimentaciones de modos de otorgar sentido, formas que han logrado hegemonizar y que al naturalizarse hacen olvidar la selección que ellas han producido, lo que han incluido y lo que han excluido y la particular articulación que les ha dado identidad. La autora propone des-sedimentar el sentido operativizado y su carácter de discurso hegemónico. Esta perspectiva resulta potente para comprender la complejidad que opera en la educación secundaria considerando las limitaciones que su forma presenta ante las pretensiones de cambio y transformación impulsadas por las políticas. Los conceptos reseñados sirven para dar cuenta de los modos en que se conceptualizó la tensión entre la permanencia y el cambio en la educación secundaria.

3.1.2.1. Rupturas y continuidades o de la conservación y el cambio

Resulta interesante, a partir de las nociones desarrolladas previamente, considerar que las conceptualizaciones que intentan explicar lo que distingue a una escuela o a lo escolar se componen de elementos relacionales y no de esencias inalterables. Así, “la investigación muestra que junto con el cambio hay continuidades y regularidades. Lo que hay que preguntar con una sintonía más fina es qué es lo que está cambiando” (Palamidessi, 2004, p. 33).

Tomando como objeto de estudio al currículum, Palamidessi (2004) advierte que este no es una superficie única, sino que involucra un conjunto de capas: hay algunas que, aparentemente, cambian con los gobiernos, hay otras que tienen pautas de cambio de largo plazo. Por lo tanto, se trata de un objeto que se mueve a distintas velocidades. Por ello, el autor señala que,

por más que seamos muy minuciosos en el estudio de un fenómeno presente, si no concebimos que las sociedades, las mentalidades, las herramientas pedagógicas y los aparatos administrativos cambian en el largo plazo, podemos estar viendo cambios significativos donde sólo hay movimientos efímeros y pueden estar sucediendo cambios profundos frente a nuestros ojos y no verlos (Palamidessi, 2004, p. 34).

Considerando los cambios a distintas escalas y temporalidades, es posible reconocer que, muchas veces, los cambios superficiales se introducen con cierta facilidad, mientras que los cambios en las estructuras profundas se obstaculizan (Rodríguez, 2000). En el análisis de la estabilidad y el cambio, se debería incluir el modo en que este último ha sido y es conceptualizado. Al respecto, Tyack y Cuban (2001) advierten que enfocarse exclusivamente en el cambio es correr el peligro de desconocer la continuidad que hay en las prácticas fundamentales de las escuelas. Estos autores señalan que el cambio no necesariamente es sinónimo de progreso ya que, a veces, mantener las buenas prácticas ante los desafíos es todo un logro, reconociendo que los maestros han demostrado sabiduría al oponerse a las reformas que iban en contra de su juicio profesional.

En este sentido, un interesante interrogante que formulan consiste en pensar cómo han cambiado las escuelas a las reformas, en lugar de que las reformas cambiaran a las escuelas. La resistencia al cambio, advierten, es considerada a menudo como resultado de la ignorancia popular o de la inercia institucional, lo cual resulta una simplificación excesiva. De este modo, reconocen la autonomía de las escuelas y su capacidad de decisión a través de las prácticas y acciones de los educadores, quienes “han recibido, mejorado, desviado, alterado, modificado o saboteado de diversas maneras los esfuerzos externos de reforma” (p. 20).

Es importante entonces observar y analizar la conservación y las continuidades frente al cambio. Tyack y Cuban (2001) afirman que durante el último siglo ha habido mucha continuidad en las estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor de la instrucción. Estas regularidades de organización (la gramática de la escolaridad) incluyen prácticas tan familiares como la graduación de los/as alumnos/as por edades, la división del conocimiento por materias separadas y el aula autónoma con un/a solo/a maestro/a. Así, es posible reconocer que, en el núcleo de la escuela y en la instrucción en el aula, el cambio fue lento.

Rodríguez (2000) recupera los aportes de Popkewitz, quien señala que la escolarización de masas es la reforma fundamental de la modernidad y ha sido institucionalizada durante los últimos doscientos años, cuando el Estado ha asumido las tareas de socialización y educación en respuesta a las rupturas habidas en las pautas de producción y reproducción social. Por otro lado, Larry Cuban (1993, pp. 14-15, citado en Rodríguez, 2000) postula aquellos elementos que favorecen la estabilidad: las creencias culturales, las prácticas de escolarización, la falta de interés de los políticos en implementar las reformas que retóricamente respaldan, las estructuras organizativas de la administración educativa y las culturas de enseñanza.

La autora también acude a Elliot Eisner (1992, p. 210, citado en Rodríguez, 2000) para afirmar que las escuelas son instituciones robustas cuya estabilidad reside en que los roles profesionales en la escuela son casi eternos, en la sujeción a rutinas pedagógicas familiares, la persistencia de las normas escolares, el aislamiento del profesorado, las barreras entre las disciplinas y el profesorado, la inadecuación de la formación en servicio, la distancia entre reformadores o personal de apoyo y profesorado, la dotación de poder al profesorado relacionada con más autonomía que los docentes no están interesados en asumir, la función conservadora de la escuela. Los aportes de los autores mencionados permiten comprender la persistencia del statu quo y la contribución de las reformas a su mantenimiento, “porque los modelos de cambio se pliegan a los temas precisados en el proceso político, siguiendo las prioridades que establecen ciertos sectores institucionales con capacidad para definir los asuntos relacionados con la mejora de la sociedad” (Popkewitz, 1988, p. 165, citado en Rodríguez, 2000, p. 39).

Si bien la idea que se instala acerca de la necesidad de reformar la educación secundaria es recurrente en distintos momentos de nuestra historia, “en la última década del siglo XX la reforma, como significante vacío, es pensada de manera global e integral de modo que produzca cambios equivalentes en las distintas regiones y sus gobiernos” (Morelli, 2010, p. 90). Popkewitz (1994) afirma que “estudiar la reforma escolar es interpretar cómo las categorías y los propósitos políticos van disciplinando y configurando nuestros sentidos de la elección y la posibilidad” (pp. 104-105). Así, “la reforma es un elemento integral de la regulación, el control y el gobierno del estado” (p. 106).

Las nociones abordadas en este apartado nutren y complejizan la comprensión de un concepto que se viene instalando desde el año 2009^[2] tanto en las políticas como en la academia de nuestro país: condiciones de escolarización. Estas refieren a

las condiciones básicas del funcionamiento de la escuela secundaria que está estructurado por tres componentes. En primer lugar, por la organización institucional, cuyas dimensiones son: un currículum por disciplinas, la designación de los profesores por el mismo criterio y la organización del trabajo del profesor por unidades de tiempo asignadas al dictado de un curso en las mismas disciplinas o a actividades especiales también por horas. El segundo componente es el Régimen Académico, que se refiere a un conjunto de reglas implícitas y explícitas que ordenan la vida escolar de los estudiantes. El tercero, el modelo pedagógico, que se refiere a las disposiciones institucionales específicas para enseñar y aprender que se configuran en el marco de los dos componentes anteriores (Pinkasz, 2019, s/p).

Es posible advertir que muchos de los elementos condensados en las condiciones de escolarización son considerados también de forma relacional con las nociones conceptualizadas previamente, tales como la cultura, la gramática, la forma escolar y el modelo institucional. Las condiciones de escolarización permiten pensar en los movimientos dentro de la escuela secundaria considerando sus efectos en las trayectorias escolares.

Teniendo en cuenta las distintas temporalidades y velocidades de las reformas (Palamidessi, 2004; Tyack y Cuban, 2001), es posible reconocer elementos clásicos de estas condiciones, tales como la organización disciplinar del currículum, la designación de profesores/as y la organización de su trabajo, como así también elementos más nuevos, como la alteración en los regímenes de asistencia, evaluación y acreditación, la creación de otros espacios académicos como son las tutorías y nuevas figuras como los/as tutores/as facilitadores/as de la convivencia^[3], coordinadores/as de curso y referentes institucionales.

El complejo entramado que configura las condiciones de escolarización permite analizar las regularidades de la escuela secundaria en cuanto institución que se distingue de otras instituciones educativas escolares (como las escuelas que pertenecen a otros niveles y modalidades del sistema educativo) y no escolares. Al mismo tiempo, la imposibilidad de universalizar y homogeneizar tales condiciones para todas las escuelas permite leer las modificaciones y traducciones que cada escuela realiza de manera particular.

Terigi (2021) afirma que el régimen académico y los tres componentes del régimen organizacional (la clasificación de los currículos, el principio de formación y designación de profesores/as por especialidad y la organización del trabajo docente por horas de clase) son condiciones de escolarización que han funcionado históricamente como límites para la expansión de la escuela secundaria e imponen dificultades específicas en los tránsitos de adolescentes y jóvenes por el nivel. Así como cultura y gramática escolar comparten el rasgo de ser aquello en común que circula de manera naturalizada, las condiciones de escolarización permiten leer en las políticas locales los modos en que la forma escolar se mantiene y, al mismo tiempo, se transforma.

El recorrido propuesto a través de las conceptualizaciones previamente desarrolladas pretende operar como apertura y proyección que permita construir y analizar datos a partir del problema de investigación planteado, en el cual se entraman las políticas curriculares y la educación secundaria, configurada simultáneamente como objeto de las políticas y del campo académico.

3.1.3. Teorías y políticas curriculares

El carácter polisémico de la noción de “currículum” evidencia su ambigüedad conceptual. Por un lado, es posible distinguir al currículum como concepto, que es objeto de una infinidad de adjetivaciones (“oculto”, “formal”, “vivido”, “procesal”) y una diversidad de significados; y, por otro, como campo académico, es decir, como una disciplina. Díaz Barriga (2015) advierte que “no distinguir entre concepto y disciplina puede derivar en que los problemas observados en la delimitación del concepto pongan en entredicho el desarrollo de la disciplina” (p. 18).

Al referirse al currículum, Rodríguez Illera (2009) también coincide en que este es una realidad construida en dos sentidos: en cuanto a su elaboración, pues constituye una selección de la cultura, aquella que se considera que debe ser transmitida, y también como objeto de la teoría, como tema de reflexión del discurso teórico. De acuerdo con Díaz Villa (2008), esta reflexión se convierte en una tarea necesaria y de gran importancia en una época marcada por la volatilidad de los grandes cambios socioculturales, económicos y políticos. Este apartado se ocupa de caracterizar y problematizar los estudios curriculares como campo intelectual considerando la tensión modernidad-posmodernidad para, en un segundo momento, profundizar acerca de sus relaciones con las políticas curriculares.

Díaz Villa (2008) señala que

la literatura sobre el currículo es amplia, compleja, y se ha desarrollado tanto, que es posible considerar el currículo hoy como un gran campo de estudio con sus propios enfoques, centrados unos en los aspectos técnicos (Bobbitt, 1918; Tyler, 1949; Taba, 1979; Tanner y Tanner, 1980; Bloom, 1973), y otros en aspectos teóricos y metodológicos fundamentados en enfoques retomados de diferentes disciplinas (p. 3).

Resulta interesante recuperar también los aportes de Morelli (2019), quien define al currículum “como una práctica social y cultural cargada de la conflictividad propia de los procesos políticos democráticos” (p. 11) y, al mismo tiempo, “como un acontecimiento social y político en el que la hegemonía y el conflicto son frecuentes” (Morelli, 2019, p. 12). Así es posible reconocer la inestabilidad del currículum “cuya semántica está determinada por la condición histórica y por el cambio en ésta de los contextos en los cuales el conocimiento producido es transformado en su posición, relación y función” (Díaz Villa, 2008, p. 1).

Tröhler (2017) afirma que “la historia del currículum como campo académico, salvo unas pocas excepciones individuales como las de David Hamilton (1989) o Ivor Goodson (1982, 1983, 1984, 1995), tiene su sede en los Estados Unidos y su cultura es predominantemente calvinista-reformada” (p. 204). La matriz del currículum como campo intelectual fue sellada por la racionalidad técnica que hegemonizó ciertas cuestiones vinculadas con los fines que desea alcanzar la escuela, la selección de actividades, su organización y evaluación (Tyler, 1973), dando forma a su objeto de estudio. Frente a tal hegemonía, este campo intelectual se fue robusteciendo con teorías, conceptos, preguntas, investigaciones, producciones académicas y publicaciones en diferentes lugares del mundo a lo largo de los últimos cincuenta años. Con aportes de distintas disciplinas como la sociología, la filosofía y los estudios culturales –entre otras– y el desarrollo y la expansión de los sistemas educativos, las teorías curriculares entraron en diálogo y a veces en controversia con las políticas que los Estados fueron definiendo para los sistemas educativos (Carlachiani, 2023).

No obstante, resulta importante señalar la sospecha que plantea Tröhler (2017) cuando advierte que los estudios curriculares o la historia del currículum como campo académico son el retoño de una determinada forma americana de entender la organización de la escuela y la instrucción. Así, el currículum se entendía como medio público educativo y formativo “para fortalecer la ciudadanía estadounidense y, en momentos de cambio o incertidumbre, los estudios curriculares se ocupaban de forma académica de estos medios públicos para hacerlos más efectivos” (Tröhler, 2017, p. 205). Los aportes de este autor se enmarcan en el movimiento internacional de los estudios del currículum que se ocupa de reconocer aspectos territoriales y sus respectivas idiosincrasias políticas y culturales. Se trata de una posición transnacional que permite distinguir cuando una historiografía nacionalista da por supuesta la autoproclamada singularidad (y primacía) de los postulantes de los respectivos Estados nación. “El enfoque transnacional se ocupa de cuestiones relativas a los ‘modelos viajeros’ y las modas en el transcurso de la historia” (p. 209). De este modo, se apunta a aquel punto intermedio entre el estudio descontextualizado de un caso local y el gran relato de la cultura nacional imperializada.

Los autores de referencia dentro del campo de los estudios curriculares se encuentran, según Díaz Barriga (2020), en el marco de lo que podría considerarse como los grandes aparatos conceptuales, que permiten establecer a nivel internacional distintas formas de interpretación curricular, a través de la conformación de diversos grupos académicos. En lo que respecta al contexto latinoamericano, el autor afirma que el campo curricular se desarrolla desde dos vertientes:

la que impulsan los ministerios de educación, apoyados en la ideología de la OCDE y de su prueba PISA impulsando el logro de resultados homogéneos, y la que desarrollan algunos (pocos) investigadores en el campo del currículo con relación a alguna de las líneas diversas de debate (p. 1).

Este aspecto resulta crucial a los fines de la presente investigación ya que se ocupa de estudiar la circulación de conceptos que se instalan para la educación secundaria en las políticas curriculares y en la producción académica.

Así, los diálogos entre las teorías y las políticas curriculares encuentran puntos en común que constituyen preocupaciones en torno a qué enseñar en las escuelas, cuyas respuestas, en más de una ocasión, presentan controversias. En este sentido,

las políticas curriculares, son un espacio importante para comprender qué es el currículum y cómo opera en situaciones concretas. Lejos de la obviedad que significa que todo currículum es político, la tarea consiste en identificar que su discurso está definido por prácticas sociales construidas en clave política (Morelli, 2019, p. 10).

Mientras que las políticas curriculares involucran la inclusión social, el reconocimiento y, a la vez, las competencias requeridas para vivir en un mundo globalizado comandado por un capitalismo financiero que se sustenta en ideologías neoliberales, las teorías curriculares apuestan, desde una perspectiva posestructural, a la deconstrucción de los universalismos, a la insurgencia de los saberes sometidos (Foucault [1997] 2021) y al tercer espacio que aloja la emergencia de las diferencias. De acuerdo con Díaz Villa (2008),

si aceptamos que el currículo es una diversidad de relatos sobre los que se superponen macrodiscursos y macropolíticas, sus ordenamientos espacio-temporales son el producto de recontextualizaciones temporales y espaciales externas al sujeto que se internalizan de conformidad con los contextos, con los modos de transmisión, y con las percepciones que reproduce quien ocupa el papel de transmisor. De esta manera, el currículo se internaliza como un relato de tiempos y espacios abstractos y recontextualizados (p. 11).

Resulta insoslayable, en el terreno de los estudios curriculares, atender a la tensión filosófica de fin del siglo pasado entre la modernidad y la posmodernidad. Morelli (2010) afirma que

es precisamente en el hiato que queda entre el agotamiento del proyecto moderno y la construcción de nuevas gramáticas que se ubican los discursos curriculares: entre la globalización y la búsqueda de formas más democráticas de inclusión de actores socio-culturales (p. 97).

Al respecto, Díaz Villa (2008) señala que postular una gramática para la comprensión del currículo en el ciclo modernidad-posmodernidad significa acudir al conjunto de herramientas intelectuales para la comprensión de los diferentes procesos que acompañan dicho ciclo: desmonte de los macrorrelatos en términos de Lyotard, disolución de las estructuras en una perspectiva derridiana, transformación de la naturaleza del conocimiento (Gibbons, Dogan y Lyotard, citados en Díaz Villa, 2008). La relevancia de este planteo radica en que no puede hacerse referencia al currículo aludiendo meramente a una sociedad en abstracto.

El currículo no puede parecerse a un dispositivo atemporal como se formula en la perspectiva instrumental para el estudio de la sociedad. Por esto la pregunta ―¿qué currículo, qué sociedad? es una pregunta histórica […] La sociedad global ya no es hoy un conjunto de sistemas centrados, sino un amplio conjunto de sistemas descentrados, regulados por nuevos principios como la hibridez, la diversidad y heterogeneidad, la conectividad, la pluralidad, la resignificación permanente y la desterritorialización. Este conjunto de principios son, quizás, los nuevos dispositivos dominantes para resemantizar el poder, el control, la dominación y la desigualdad (Díaz Villa, 2008, p. 10).

En síntesis, esta perspectiva permite, según el autor citado, “acceder al estudio de los diversos hilos discursivos que se mueven en el debate entre la modernidad y la postmodernidad” (Díaz Villa, 2008, p. 13). En este marco, cabe entonces reflexionar acerca de la circulación de conceptos tanto en el plano de la investigación y producción académica como en el ámbito del diseño de políticas curriculares para el nivel secundario.

Tal como se abordó en el primer apartado de este capítulo, las problemáticas y los desafíos que este nivel presenta se vinculan con el escaso impacto de la expansión y ampliación de la obligatoriedad frente a un modelo institucional que poco se ha alterado. “Los discursos curriculares amarran texto de políticas educativas pasadas y los textos de la incertidumbre y la inestabilidad de los proyectos educativos emergentes” (Morelli, 2010, p. 99). Entre las políticas curriculares y las teorías que emergen de la producción académica, se encuentra la educación secundaria como objeto de investigación, como práctica social e institucional y como derecho que garantiza mejores proyectos de vida para los jóvenes. En ese marco, los estudios curriculares ofrecen andamiajes conceptuales que se deslizan entre cuerpos de teorías y campos disímiles de conceptos diferentes. Así, el currículo presenta hoy nuevos hilos conductores que hacen suyos principios como la complejidad, aunque las nuevas formas de expresar el funcionamiento curricular (transversalidad, ejes, núcleos) están desemantizadas del sentido del poder (Díaz Villa, 2008).

Desde una perspectiva posestructuralista, Macedo (2021) plantea que ya desde hace mucho tiempo la bibliografía del campo curricular viene destacando que el “acuerdo” sobre un currículum formal no agota su significación. Como una pieza normativa, este documento será reiterado indefinidamente y de formas imprevisibles, restituyéndose en las escuelas, en los salones de clase, por parte de cada profesor y por cada alumno, así como en muchos otros espacios sociales. En el marco del propio Estado que lo emitió, la disputa política sigue sus efectos incontrolables. Sin embargo, el hecho de que sean incontrolables no impide que esos efectos puedan ser devastadores para quienes tienen el compromiso de hacer “la vida de las minorías […] más posibles y más soportables” (Butler, 2018, p. 40, en Macedo, 2021). En este sentido, Macedo (2017) sostiene que una teoría curricular responsable precisa abrirse, más que dirigirse a un otro por un proyecto de reconocimiento.

Cabe recuperar entonces los aportes de Bhabha (2013) para pensar, a partir de la noción de “tercer espacio”, en el currículum como enunciación. En este sentido, se entiende al tercer espacio como acto donde importa tornar posible la emergencia de las diferencias. Este acto no apuesta al relativismo, sino que recoloca la decisión sobre qué es relevante para la educación en el terreno de una decisión ética. Es una enunciación que está siempre abierta a la alteridad, obligando a la negociación constante con esa alteridad que nos constituye (Macedo, 2017).

En este sentido, frente al currículum como norma universal que permite la unidad en la educación de un Estado, es preciso que se defienda, cada vez con más énfasis, que la potencia de la vida no está en reducir la multiplicidad y la diferencia a una identidad nacional, superior, trascendental, a un común idealizado, sino en el reconocimiento y la valorización de los diferentes modos de existencia que cohabitan el mundo (Alves, Ferraço y Oliva Gomes, 2019).

Desde esta perspectiva, el currículo sería, por lo tanto, una propuesta abierta a nuevas configuraciones sociales, producto de la de-construcción de los intereses y propósitos de las voces que subyacen al currículo dominante y capaz de generar proyectos curriculares alternativos que interpelen las hegemonías y revaloren el sentido de la voz de los grupos humanos que luchan por tener un mundo mejor. Con esto en mente, se podría avanzar en la construcción de nuevas configuraciones curriculares capaces de producir nuevos espacios sociales e identidades re-centradas (Bernstein, 1998) alrededor de otros proyectos que puedan imaginar, crear y hacer realidad la globalización de alternativas, frente a las alternativas interesadas de la globalización de las hegemonías. Una semiótica del currículo debe ser materia de escrutinio de los actores fundamentales del proceso que los expertos denominan formativo (Díaz Villa, 2008, p. 15).

Resulta relevante deconstruir la pretensión de universalidad de las políticas y las teorías curriculares. Para ello, este término tendría que quedar permanentemente abierto, disputado, contingente para no dar por cerrados reclamos futuros de inclusión por adelantado. Butler (2001) señala que cualquier concepto totalizador de lo universal suprimirá en vez de autorizar los reclamos no previstos ni previsibles que serán hechos bajo el signo de lo “universal”. No se trata de acabar con esta categoría, sino de tratar de aliviarla de su peso fundamentalista para convertirla en un sitio de disputa política permanente.

De acuerdo con Morelli (2019), “cuestionar la universalidad de las políticas implica cuestionar la hegemonía con la que estas son elaboradas, dejando paso a la búsqueda constante de acuerdos derivados de conflictos” (p. 17). Desde esta perspectiva, la hegemonía “no es un bloque armado por clases sociales, que responden a determinados intereses, sino que es una arena de articulaciones, multiplicidades y antagonismos que la convierten en un necesario espacio de disputa permanente” (Morelli, 2019, p. 13). Una tensión importante que señalan Díaz Barriga y García Garduño (2014) refiere a que, mientras que las políticas curriculares avanzan hacia un sentido productivista de la educación, los académicos trabajan por deconstruir ciertos rasgos que permitan elaborar conocimientos conceptuales que permitan abrir nuevas narrativas y explicaciones que ofrezcan elementos para la comprensión de las intencionalidades educativas reconociendo la importancia de los sujetos. Así, el debate curricular se enriqueció con rutas diferenciadas. Unas que derivan del contexto sociocultural y el desarrollo del campo de la educación en cada país y contexto local, y otras vinculadas a los tiempos políticos de cada nación.

Los estudios curriculares muestran “claros signos de hibridismo, mestizaje, internacionalización y perspectiva cosmopolita” (Díaz Barriga y García Garduño, 2014, p. 380). En este vasto y complejo territorio, el currículum supo construir universales tan propios de la hegemonía como del colonialismo (Morelli, 2021). Es posible reconocer que estos universales se encuentran tanto en las teorías del currículum como en las políticas curriculares. La trama de este marco teórico pretende deconstruir la normatividad de las teorías provenientes del campo académico, como así también la hegemonía de las políticas curriculares para la educación secundaria, mirando específicamente las alteraciones o intensificaciones en aquellas diseñadas y desarrolladas en el período 2020-2021.

3.1.3.1. Políticas curriculares

Las políticas curriculares constituyen uno de los principales objetos de estudio dentro del campo del currículum. Sus características particulares requieren un estudio específico desde el punto de vista curricular que permita distinguirlas de las políticas educativas. Para ello, Casimiro Lopes (2008) afirma que “la investigación de políticas de currículo se puede beneficiar con aportes teórico-metodológicos que permitan considerar dimensiones contextuales, articulaciones entre demandas de sujetos colectivos diversos y reinterpretaciones discursivas” (p. 63). Según García Garduño y Ferreira de Souza Honorato (2024), la distinción entre políticas educativas y políticas curriculares permite reconocer que, mientras que las primeras establecen objetivos generales, las segundas definen cómo estos serán alcanzados. Esta diferenciación permite el desarrollo de un campo específico con marcos teóricos y conceptuales más apropiados para el análisis de las políticas curriculares.

Las políticas curriculares abarcan los programas, las estrategias y las acciones que influyen directa o indirectamente sobre el currículum. De este modo, “los planes, programas y proyectos ministeriales operan como algunos de los principales instrumentos de regulación de recursos materiales y simbólicos del sistema educativo” (Bocchio y Miranda, 2018, p. 3). Es importante reconocer que las macropolíticas que los Estados definen, más allá de su carácter centralizado o no, se encuentran influenciadas por políticas curriculares supranacionales. Estas son impulsadas por organismos internacionales que instalan determinadas tendencias en ciertos países de acuerdo al punto geográfico donde se encuentren.

En este sentido, García Garduño y Ferreira de Souza Honorato (2024) advierten acerca de las influencias directas e indirectas que ejercen los organismos internacionales en la adopción de algunas políticas curriculares, aunque afirman que, generalmente, no se trata de un carácter coercitivo. Más bien se trata de un isomorfismo que suele ser mimético y normativo. Asimismo, Casimiro Lopes (2008) argumenta que la implementación de políticas globales se hibridiza con proyectos políticos locales. Es decir que, “para constituirse como un proyecto global, las políticas de currículo nacional tienen que articularse con las concepciones locales, conseguir responder a los proyectos disputados en los estados-nación, generando una heterogeneidad de orientaciones” (Casimiro Lopes, 2008, pp. 65-66). De este modo, se trata de comprender los textos de las políticas curriculares como productores de sentidos en la circulación de discursos. Este aspecto resulta crucial para analizar las macropolíticas curriculares que se impulsan para la educación secundaria.

Como se observó en el primer apartado, la Educación para Todos fue un movimiento al que distintos países se incorporaron a través de acuerdos realizados en el marco de la UNESCO. Allí, una de las premisas más importantes radicó en considerar a la educación secundaria no ya como un privilegio, sino como un nivel educativo obligatorio al que cualquier joven puede acceder para garantizar su derecho a la educación. Así, principios comunes presentes en propuestas de diferentes países y en documentos de agencias de fomento por intermedio de la circulación de los mismos significantes construyen sentidos distintos en cada contexto particular (Casimiro Lopes, 2008). Esto permite afirmar que la misma reforma no puede llevarse a cabo en países que tienen historias y sistemas educacionales diferentes. “Tales diferenciales se derivan de los diversos grupos que tienen influencia en la producción de los textos, de los acuerdos necesarios para la construcción de esos textos y de los procesos de legitimación de determinadas demandas instituidos en contextos locales” (Casimiro Lopes, 2008, p. 68).

Con respecto a lo mencionado, Morelli (2019) advierte que la identificación de las políticas curriculares “no se define por la centralización/descentralización curricular, sino por la tensión entre la hegemonía y la autonomía para la traducción y recontextualización de sus discursos” (p. 10). Así, las reformas curriculares constituyen un objeto de estudio predilecto del campo curricular. Una crítica que plantea al respecto Díaz Barriga (2020) es que

muchos académicos han llegado a mimetizar el campo de la investigación curricular, sólo a las estrategias para realizar estos cambios. El tiempo y el esfuerzo que requiere cada reforma agota en sí misma a los grupos y los procesos curriculares (Díaz Barriga, 2020, p. 8).

Este aspecto permite considerar que muchas veces las reformas curriculares se instalan como verdaderas reformas educativas, cuyo alcance debería ser mucho mayor. Casimiro Lopes (2004) señala que, a través de cambios curriculares, los Estados construyen la positividad de una reforma para alcanzar su legitimidad. Así, las prácticas curriculares anteriores son vistas como desactualizadas y obsoletas.

Siguiendo el planteo de la misma autora, otra mirada interesante consiste en reconocer a las políticas curriculares como políticas culturales ya que el currículum es fruto de una selección cultural, un campo de conflictos de producción de cultura, de formas de entender y construir el mundo. Así, las políticas curriculares no se reducen solo a los documentos escritos, sino que incluyen procesos de planeamiento que involucran múltiples espacios y sujetos y circulan en diferentes ámbitos de decisión política.

En trabajos previos (Carlachiani, 2017, 2021), se describen estos ámbitos manifestando que el supranivel se compone de las políticas educativas y curriculares que emanan de organismos internacionales como pueden ser la UNESCO, el Banco Mundial, la OCDE, etc. Se trata de organizaciones que diseñan políticas a nivel mundial para la educación. El macronivel corresponde a los ámbitos de diseño y decisión política en el marco de cada Estado nacional o país. El mesonivel se circunscribe a las jurisdicciones que dentro de un Estado organizan políticamente el territorio. El nivel micro refiere a las decisiones y acciones que se llevan adelante al interior de las instituciones educativas dando forma al modo en que cada escuela define y desarrolla su proyecto político institucional. En este nivel se juegan las decisiones institucionales que, de manera situada respecto de su territorialidad, culturas y actores, impulsan un modo particular de materializar las macro y mesopolíticas construyendo identidad escolar. Por último, en el nivel nano, se encuentra el aula como el ámbito en el que las decisiones políticas se materializan a través del trabajo de los/as profesores/as.

Es posible reconocer entonces que las políticas curriculares se producen en contextos locales en diálogo con definiciones globales. Esto evidencia su carácter complejo, lo cual implica reconocer que estas no pueden ser analizadas sobre la base de categorías binarias absolutas como producción/implementación, global/local (Casimiro Lopes, 2004). Las traducciones que operan políticamente en cada nivel de definición curricular constituyen espacios de conflicto y resistencia.

Díaz Villa (2008) afirma que en el proceso de recontextualización curricular operan tres campos producidos por la división del trabajo:

… el campo de producción discursiva, lugar de producción del conocimiento disciplinario y de su recontextualización en regiones; el campo de reproducción, que coincide con el campo educativo, lugar de reproducción del currículo, y el campo de recontextualización donde se producen los cambios que dan lugar al currículo (p. 8).

El autor señala que el tercero es bastante complejo ya que se encuentra constituido tanto por agencias del Estado (oficiales) como por agencias no oficiales (industria del texto) y agencias dentro de las instituciones de educación superior, como por ejemplo departamentos de educación, oficinas de currículo, departamentos de pedagogía, etc. Asimismo, advierte que en este proceso funcionan una serie de reglas como la segmentaridad, la estratificación, la deslocalización y la contingencia.

Las políticas curriculares forman parte del objeto de estudio de esta tesis como uno de los espacios donde se diseñan e impulsan cambios para la educación secundaria que dialogan –según las circunstancias– a través de la circulación de conceptos con el ámbito de la investigación y construcción de conocimientos especializados.

3.1.4. Lenguajes para la educación secundaria: una trama de conceptos

Como se mencionó previamente, el foco de esta investigación se centra en la circulación de conceptos que se instalan tanto en las políticas curriculares para la educación secundaria como en la producción académica desde la sanción de la LEN en el año 2006 hasta el 2023. Este recorte temporal, a su vez, se organiza en tres periodizaciones (2006-2019, 2020-2021 y 2022-2023) que serán desarrolladas en el próximo capítulo.

La hipótesis que atraviesa este estudio supone que ciertos conceptos que, en este marco, se toman como dimensiones de análisis fueron afectados durante la pandemia, presentando intensificaciones en sus significados, como así también ciertos rasgos de novedad: sostenimiento de vínculos; continuidad de los aprendizajes; contenidos; enseñanza; evaluación y trayectorias. En este último apartado, se abordan dos nociones clave para el análisis: “lenguajes” y “conceptos”. Con respecto a la primera, se acude principalmente a aportes de Tröhler (2013) y Pocock (2011). En relación con la segunda, los principales autores de referencia son Deleuze y Guattari (2015), Foucault ([1969], 2002) y Bal (2002).

Tröhler (2013) conceptualiza la noción de “lenguajes” y la lleva al terreno del campo educativo para estudiar la compleja interacción de los lenguajes de la educación y sus patrones institucionales, lo cual implica reconocer que los objetos particulares de la escuela se configuran a través de múltiples trayectorias históricas (Popkewitz, 2013). Además, el autor argumenta la decisión metodológica por la cual opta por trabajar a través de esta noción: “… la preferencia por el concepto de lenguaje deriva no tanto de la cualidad absoluta e indiscutible de este concepto sino más de las objeciones que se pudieran hacer a otros conceptos” (Tröhler, 2013, p. 29). Además, afirma que el lenguaje “no se entiende como un sistema de signos que se supone que refleja el mundo real sino como un sistema que produce significados” (p. 32).

Lo que interesa a este trabajo es conocer los significados que circulan acerca de la educación secundaria desde las políticas curriculares y desde la producción académica reconociendo sus continuidades y variaciones. Por ello, la idea de lenguajes funciona como concepto teórico-metodológico que permite leer e interpretar los datos que se construyen en este marco:

los lenguajes son como contratos: construyen de forma normativa lo que se percibe como realidad social […] siempre existen varios lenguajes al mismo tiempo, aunque normalmente es uno el que predomina […] cada época tiene su modo o modalidad dominantes de percibir, analizar y debatir los fenómenos políticos, y también tiene modos alternativos que operan en el trasfondo o el subsuelo (Tröhler, 2013, p. 28).

Las políticas curriculares regulan las prácticas escolares e instalan sentidos acerca de lo que se espera de las escuelas, de los/as estudiantes y de los/as docentes con respecto a la transmisión de contenidos, el diseño de la enseñanza y la evaluación. Estos sentidos varían según las gestiones de gobierno en las que se inscriben y también de acuerdo con lo que las políticas supra marcan como tendencia. Al mismo tiempo, el ámbito académico se ocupa de investigar las problemáticas que este nivel presenta e instala conceptos que permiten dar algunas explicaciones, tal como se desarrolló por ejemplo en el apartado 3.1.2 de este capítulo con las conceptualizaciones de cultura, gramática, forma escolar y modelo institucional.

Al respecto, Tröhler (2013) advierte que

no solo se ignora que el campo educativo es resultado de los procesos históricos, sino también que la forma en que se nos muestra es una construcción de nuestras preocupaciones e intereses, que nacen de creencias y convicciones integradas en la cultura, más exactamente, de los lenguajes ideológicos que compartimos (p. 38).

Para este autor la consideración de lo transnacional resulta de suma importancia ya que los lenguajes trascienden el alcance nacional, de manera que así requieren realizar un mapeado para su estudio. De este modo, “los estudios sobre internacionalización, transfer, préstamos, circulaciones e intercambios colocan el problema de la permeabilidad de los bordes o fronteras para el estudio de la escolarización” (Tröhler, 2011; Tröhler y Barbu, 2012, citado en Acosta, 2023, p. 58). Esto evita el sesgo que producen las anteojeras nacionales ya que las preguntas transnacionales son inherentes a la historia de la educación (Tröhler, 2011). Acosta (2023) señala que las preguntas transnacionales requieren que se indague sobre las condiciones locales de recepción, circulación e hibridización, considerando las diferencias culturales que subyacen a los procesos de construcción de las culturas escolares.

Como se mencionó previamente, en esta investigación se toman dos campos para estudiar la circulación de conceptos: el científico/académico y el político. Díaz Villa (1986) ofrece una mirada interesante para estudiar las diferencias e interacciones entre ambos. Distingue la lógica social de la producción del discurso y la lógica social de reproducción del discurso. La primera refiere al proceso por el cual agentes, posiciones, discursos y prácticas constituyen un campo especializado dedicado a la producción y elaboración de lo que se denomina como “nuevo conocimiento”, mientras que la segunda se relaciona con las prácticas de transmisión y adquisición. El autor advierte que generalmente existe una clasificación rígida entre aquellos que producen y aquellos que reproducen, lo cual significa que los maestros son especialistas en la reproducción del conocimiento más que en su producción. Podría pensarse también al ámbito de la gestión de las políticas como reproductor a través de las definiciones que impulsan para el sistema educativo en general y para la educación secundaria en particular.

Otra distinción que realiza Díaz Villa (1986) y que resulta relevante para este trabajo refiere al campo de recontextualización oficial y el campo de recontextualización pedagógica. El primero es básicamente dependiente del sistema jurídico-político y administrativo del Estado. Sus agencias, generalmente, están reguladas por el Ministerio de Educación –u otros ministerios–, desde donde se llevan adelante regulaciones, controles y políticas de circulación de los discursos, las teorías y las prácticas. Por su parte, el campo de recontextualización pedagógica puede considerarse como un conjunto estable y relativamente autónomo de agentes/agencias que regulan la circulación de teorías, discursos y prácticas desde el contexto primario de su producción hasta el contexto de reproducción pedagógica. “Las relaciones dentro de, y entre los campos de recontextualización oficial y de recontextualización pedagógica tienen implicaciones para la recontextualización de discursos/prácticas susceptibles de ser reproducidos” (Díaz Villa, 1986, p. 5). Es dentro de este conjunto de relaciones complejas donde se constituye, según el autor, lo que se podría denominar como “discurso pedagógico oficial”.

Un punto en común que encuentra Popkewitz (1994) entre el campo académico y el político radica en reconocer que, “cuando analizamos las prácticas relativas a la toma de decisiones políticas y a la investigación, comprobamos que ambas están construidas sobre los dilemas, las tensiones y los esfuerzos históricamente contingentes de mejorar nuestro mundo” (p. 133).

También resulta interesante recuperar los aportes de Pocock (2011) para considerar las particulares características del campo científico y del campo político. El autor afirma:

La comunidad científica difiere de la comunidad política. Ambos tipos de comunidades interactúan de forma diferente con las estructuras lingüísticas de control o ‘paradigmas’ que surgen en las comunidades por el mero hecho de perseguir unas metas. La comunidad política no es esencialmente una comunidad dedicada a la investigación, y los paradigmas que, de tanto en tanto formula para definirse como una comunidad que se enfrenta a ciertos problemas desde una determinada estructura, tienen que abarcar un abanico tan amplio de situaciones conflictivas que no hay paradigma que pueda excluir u obstruir por mucho tiempo las formulaciones rivales. De ahí que, necesariamente, deban coexistir muchos paradigmas que, con cierta frecuencia, compiten entre sí ofreciendo definiciones alternativas de la comunidad, sus problemas y sus métodos (p. 11).

Este es uno de los autores en los que se inspira Tröhler para realizar las conceptualizaciones previamente desarrolladas acerca de los lenguajes de la educación. Pocock (2011) reconoce que hay lenguajes profesionales o técnicos que se han introducido en el discurso político por alguna razón y llegan a ser el idioma en el que este se formula. Desde este enfoque, afirma que no se trata de estudiar el texto, sino el lenguaje en cuanto contexto. Referirse al lenguaje es aludir a sublenguajes, idiomas, retóricas, formas de hablar sobre la política, que cuentan con vocabularios, reglas, condiciones, implicancias, tono y estilos propios. Desde esta perspectiva se analiza el contenido del lenguaje y sus efectos, más que su gramática. De acuerdo con el mencionado autor: “… algunos de estos lenguajes están muy institucionalizados, se aprecia inmediatamente que los utilizan comunidades concretas en el ejercicio de su profesión y que articulan sus actividades y prácticas institucionales en torno a ellos” (Pocock, 2011, p. 105).

Dentro del lenguaje, Pocock (2011) distingue entre langue (como almacén que se establece socialmente y no depende del individuo) y parole (que es social e individual puesto que se expresa a través del habla de los individuos). Considera que la interacción entre ambos en el seno de un discurso también puede gestar un lenguaje ya que se trata de una actividad incesante, que fija sus propias reglas, incluidas las que regulan el cambio de reglas. En palabras del autor:

… las nuevas circunstancias y los problemas que generan para el pensamiento y la acción, se asimilan a los previstos en las convenciones antiguas para que podamos seguir regulándolos por ellas […] las nuevas circunstancias producen tensión en las convenciones antiguas, se usa el lenguaje de formas nuevas, se lo modifica, y es muy posible que este proceso lleve a la creación y difusión de nuevos lenguajes (Pocock, 2011, p. 112).

Con respecto a esta cuestión, Pocock (2011) también advierte que, en ocasiones, se puede crear un nuevo lenguaje para intentar preservar otro antiguo. Así, quienes defienden el orden tradicional “hacen deliberadamente hincapié en el proceso, el cambio y la modernidad, pero puede ser una estrategia para defender el orden tradicional y entrar dentro de la lógica del concepto de tradición” (p. 112). Por último, un aspecto no menor que señala se vincula con el grado de difusión que tienen los lenguajes, cuya implicancia varía según el número de actores que lo utilicen y la diversidad de los actos afectados en este tipo de procesos.

A través de este desarrollo que articula aportes de diferentes autores, es posible observar que en el fondo se traman relaciones de poder que regulan las prácticas escolares a través de procesos de legitimación. De este modo, “los discursos políticamente aceptados organizan la percepción y la experiencia, siendo capaces de crear sistemas de orden dominantes” (Popkewitz, 1994, p. 109). Así, los conceptos que circulan dentro de los lenguajes no son “categorías esenciales de la lógica sino categorías históricamente construidas que son al tiempo parte y expresión de un complejo sistema de relaciones discursivas, sociales, tecnológicas e institucionales” (Popkewitz, 1994, p. 113).

En este marco, otra noción que se articula con la de “lenguajes” –puesto que le da vida y movimiento– y resulta importante desarrollar es la de “concepto”. Deleuze y Guattari (2015) afirman que un concepto es una cuestión de articulación, de repartición, de intersección, que forma un todo, que remite a un problema, que tiene historia y, por ende, un devenir. Con respecto a la idea de totalidad, los autores señalan que un concepto “forma un todo, porque totaliza sus componentes, pero un todo fragmentario” (p. 21). Esto implica comprender que los conceptos no constituyen ni siquiera las piezas de un rompecabezas, puesto que sus perímetros irregulares no se corresponden. Forman, según los autores, una pared de piedra en seco y, si se toma el conjunto, se hace mediante caminos divergentes. “Incluso los puentes de un concepto a otro son también encrucijadas, o rodeos que no se circunscriben a ningún conjunto discursivo. Son puentes móviles” (Deleuze y Guattari, 2015, p. 29).

En el campo de la investigación, los conceptos facilitan el análisis de objetos, de situaciones, de estados y de otras teorías (Bal, 2002). Por ello es importante considerar que todo concepto remite a unos problemas sin los cuales carecería de sentido (Deleuze y Guattari, 2015, p. 22). Esta cuestión permite pensar en la movilidad y dinámica de los conceptos, que nunca son estables ni inmutables ya que tienen una historia. Tal como afirman Deleuze y Guattari (2015),

aunque esta historia zigzaguee, o incluso llegue a discurrir por otros problemas o por planos diversos. En un concepto hay, las más de las veces, trozos o componentes procedentes de otros conceptos, que respondían a otros problemas y suponían otros planos (p. 23).

Esto se asocia a la idea de devenir de los conceptos, lo cual implica reconocer que estos se relacionan con otros que se sitúan en el mismo plano, se concatenan unos a otros, “se solapan mutuamente, coordinan sus perímetros, componen sus problemas respectivos, pertenecen a la misma filosofía, incluso cuando tienen historias diferentes” (p. 24). En efecto, los conceptos son partícipes de la cocreación ya que un concepto no solo exige un problema bajo el cual modifica o sustituye conceptos anteriores, sino una encrucijada de problemas donde se junta con otros conceptos coexistentes.

En este sentido, cada concepto será considerado el punto de coincidencia, de condensación o de acumulación de sus propios componentes.

Cada componente en ese sentido es un rasgo intensivo, una ordenada intensiva que no debe ser percibida como general ni como particular, sino como una mera singularidad, que se particulariza o se generaliza según se le otorguen unos valores variables o se le asigne una función constante (Deleuze y Guattari, 2015, p. 26).

Por último, los autores advierten que “si un concepto es ‘mejor’ que uno anterior es porque permite escuchar variaciones nuevas y resonancias desconocidas, porque efectúa reparticiones insólitas, porque aporta un acontecimiento que nos sobrevuela” (Deleuze y Guattari, 2015, p. 33).

Desde otra perspectiva, Bal (2002) también teoriza acerca de los conceptos prestando especial atención a cómo estos viajan y se desplazan en las humanidades. Los caracteriza como flexibles, ambiguos, móviles y normativos. Explica que los conceptos son flexibles ya que cada uno de ellos forma parte de un marco, de un conjunto sistemático de distinciones, no de oposiciones, que en ocasiones podemos poner entre paréntesis o incluso ignorar, pero que jamás podemos transgredir o contradecir sin causar serios problemas al análisis en cuestión. El autor afirma que, si los conceptos son explícitos, claros y definidos, pueden ayudar a articular un cierto entendimiento, a expresar una interpretación.

Sin embargo, los conceptos no están fijos ni exentos de ambigüedad. Una de las razones radica en que estos viajan

entre disciplinas, entre estudiosos y estudiosas individuales, entre períodos históricos y entre comunidades académicas geográficamente dispersas. Entre las disciplinas, el significado, alcance y valor operativo de los conceptos difiere. Estos procesos de diferenciación deben ser evaluados antes, durante y después de cada “viaje” (Bal, 2002, p. 31).

Esta movilidad y desplazamiento de los conceptos provoca que se vuelvan flexibles. Según el autor, es esta mutabilidad lo que hace que sirvan para crear una nueva metodología que no sea rígida e inmovilizante ni arbitraria, demostrando que su naturaleza viajera es una ventaja.

Desde esta perspectiva, los conceptos constituyen áreas de debate donde se intentan alcanzar acuerdos, aunque provisionales y contingentes, para definir cuál es el mejor significado que se le puede dar a cada uno. Así, “la misión de los conceptos es vital si se quiere mantener y mejorar el clima social en la academia, que las disputas sirvan para promover y no para impedir la producción de conocimiento e ideas” (Bal, 2002, p. 36). En este sentido, los conceptos no solo son descriptivos, sino que también son programáticos y normativos ya que su uso tiene efectos específicos cuya continuidad no es lineal puesto que tampoco son estables.

Aquí cabe recuperar la idea de juegos de lenguaje acuñada por Wittgenstein, donde los significados de un concepto se asocian más a su uso que al significante que los nombra. “El lenguaje se usa de un conjunto amplísimo de maneras, en absoluto cerrado, por eso se habla de juegos y no de un juego” (Carmona, 2015, p. 87). Desde esta perspectiva:

los significados de una palabra también constituyen una familia […] aprendemos el concepto en el lenguaje, en juegos de lenguaje concretos […] a lo largo de toda nuestra vida, en todos los contextos, somos adiestrados en el uso de lenguaje, en sus reglas. Y quien nos adiestra es el propio lenguaje, a través de todos sus ejecutores […] la pregunta no debe ser ¿qué son las palabras?, sino ¿cómo funcionan en este juego concreto? (Carmona, 2015, p. 89).

Al respecto resulta interesante acudir a los aportes de Foucault ([1969], 2002) cuando precisa que el juego de los conceptos

no obedece a condiciones tan rigurosas: su historia no es, piedra a piedra, la construcción de un edificio […] más que querer reponer los conceptos en un edificio deductivo virtual, habría que describir la organización del campo de enunciados en el que aparecen y circulan (p. 76).

Es en este sentido que la presente investigación indaga sobre los conceptos que circulan en torno a la educación secundaria prestando atención a sus significados para advertir continuidades y variaciones.

El mismo autor señala que lo que pertenece propiamente a una formación discursiva y permite delimitar un grupo de conceptos es la manera en que esos diferentes elementos se hallan en relación los unos con los otros. “Este haz de relaciones es lo que constituye un sistema de formación conceptual” (p. 81). Desde el punto de vista metodológico, para realizar este tipo de estudio, Foucault ([1969], 2002) propone la arqueología, lo cual no implica tomar como objeto de análisis la arquitectura conceptual de un texto aislado, de una obra individual o de una ciencia en un momento dado.

Lo que hay que hacer es colocarse a cierta distancia de este juego conceptual manifiesto, e intentar determinar de acuerdo con qué esquemas (de seriación, de agrupamientos simultáneos, de modificación lineal o recíproca) pueden estar ligados los enunciados unos con otros en un tipo de discurso; se trata de fijar así cómo pueden los elementos recurrentes de los enunciados reaparecer, disociarse, recomponerse, ganar en extensión o en determinación, volver a ser tomados en el interior de nuevas estructuras lógicas, adquirir en desquite nuevos contenidos semánticos, constituir entre ellos organizaciones parciales […] estos esquemas permiten describir, no las leyes de construcción interna de los conceptos, no su génesis progresiva e individual, el espíritu de un hombre sino su dispersión anónima a través de textos, libros y obras (Foucault, [1969], 2002, p. 81).

Por último, se acude a los aportes de Hall (1980), quien distingue los momentos de codificación y decodificación en el proceso de intercambio comunicativo, desde el punto de vista de la circulación. No necesariamente existe una correspondencia directa entre ambas ya que la primera puede intentar dirigir, pero no puede garantizar o prescribir la última, que tiene sus propias condiciones de existencia. A no ser que sea dislocada, la codificación tendrá el efecto de construir alguno de los límites y parámetros dentro de los cuales operará la decodificación. Esta correspondencia no está dada, sino construida. No es natural, sino producto de una articulación entre dos momentos distintivos. Y el primero no puede garantizar ni determinar, en un sentido simple, qué códigos de decodificación serán empleados.

Además, señala que existen códigos naturalizados dentro del lenguaje, los cuales no revelan su transparencia y naturalidad, sino la profundidad y casi universalidad en su uso. De acuerdo con su planteo, esto tiene el efecto (ideológico) de ocultar las prácticas de codificación que están presentes. Así, lo que el código naturalizado demuestra es el grado de hábito producido cuando hay un vínculo y reciprocidad –una equivalencia– entre los extremos de codificación en un intercambio de significados. El funcionamiento de los códigos en el extremo de la decodificación frecuentemente asumirá el estatus de percepciones naturalizadas. Estas están atravesadas por la hegemonía, cuyo punto de vista supone que defina dentro de sus términos el horizonte de significados posibles de un amplio sector de relaciones de una sociedad o una cultura, y que lleve en él el sello de legitimidad –de lo que es “natural”, “inevitable”, “dado por supuesto” acerca del orden social–.

Ante este escenario, el autor se refiere a la decodificación negociada puesto que contiene una mezcla de elementos adaptativos y oposicionales: se reconoce la legitimidad de las definiciones hegemónicas al hacer las grandes definiciones (abstractas), mientras que, en un nivel situacional (situado) más restringido, se hacen sus propias reglas fundamentales –se opera con excepciones a la regla–. Es aquí donde se articula la política de la significación a través de la lucha en el discurso (Hall, 1980).

Estas ideas permiten comprender el planteo que realiza Popkewitz (1994) cuando advierte que

las distinciones y categorías que subyacen a las prácticas educativas no son términos neutrales y descriptivos; la amalgama de acciones y de prácticas discursivas se interpreta como un tipo particular de conocimiento históricamente elaborado en el que se inscriben ciertas formas de actuar, sentir, hablar y ver el mundo (p. 104).

Así, las conceptualizaciones desarrolladas permiten reconocer y, al mismo tiempo, desnaturalizar las características de la producción y circulación de conceptos tanto desde el campo de la academia como de las políticas. En este sentido, el marco teórico desarrollado articula aportes que permiten complejizar la mirada a la hora de analizar el proceso de circulación entendido como una trama, por momentos conflictiva, que presenta matices y diferentes intensidades.

La mirada genealógica sobre la conformación y expansión de la educación secundaria con sus marchas y contramarchas brinda argumentos para comprender cuáles son los límites que en el presente siguen operando para concretar la masificación de este nivel educativo como respuesta a la obligatoriedad. En este marco, categorías producidas en el campo académico, tales como cultura, gramática, forma escolar y modelo institucional, permiten explicar las dinámicas que en las escuelas operan frente a las propuestas de cambio impulsadas por las políticas.

Otros aportes relevantes para esta investigación se recuperan de las discusiones que se entraman entre las teorías y las políticas curriculares, lo cual permite comprender a las segundas como objeto de estudio de las primeras. Este es un asunto no menor para sostener una vigilancia epistemológica que permita llevar a cabo un análisis de las políticas curriculares sin confundirlas con las teorías ni tomar definiciones conceptuales que estas impulsan como parte del marco teórico.

Finalmente, la noción de “lenguajes” y su configuración a través de un complejo entramado de conceptos permiten agudizar la mirada para el estudio de la circulación entre las políticas curriculares y la producción académica advirtiendo que se trata de un proceso que produce sentidos, percepciones, comprensiones y también disputas acerca de lo que socialmente se espera de la educación secundaria.

3.2. Encuadre metodológico

Este libro presenta un proceso de investigación que, como sostiene Achilli (2024), consiste en una ardua tarea que exige desnaturalizar/desestructurar nuestros esquemas de pensamiento. “Es decir, poner en duda lo que sabemos. Hipotetizar, interrogar nuestras certezas” (p. 10). Tal como se describió en capítulos anteriores, la literatura que tiene a la educación secundaria como objeto de estudio es amplia y abundante. El desafío de este trabajo es aportar una mirada que se enfoque en aquello que, en un terreno tan investigado, aún no ha sido lo suficientemente explorado. En ese sentido, interrogar los conceptos que en los últimos veinte años se vienen instalando tanto en las políticas como en la producción académica resulta un ejercicio provocador para interrogar lo que se va sedimentando y naturalizando con forma de certezas.

En este apartado se desarrolla el encuadre metodológico desde el cual se diseña esta investigación considerando los objetivos que pretende alcanzar. Como ya se presentó en el primer capítulo, su objeto se centra en la circulación de conceptos entre la producción académica y las políticas curriculares para la educación secundaria. El recorte temporal 2006-2023 se periodiza en tres momentos: 2006-2019 (prepandemia), 2020-2021 (pandemia), 2022-2023 (pospandemia), con el propósito de comprender –haciendo foco en el periodo que corresponde a la pandemia– cuáles son las continuidades, rupturas, apropiaciones y traducciones de las siguientes dimensiones de análisis: sostenimiento de vínculos; continuidad de los aprendizajes; contenidos; enseñanza; evaluación y trayectorias.

Metodológicamente, se parte de la premisa que sostiene Buenfil Burgos (2020), al afirmar que la producción de conocimientos se imbrica en tres registros: la pregunta, cargada de subjetividad social y de conocimiento previo que permite preguntarse por algo; el referente o pedazo de realidad sobre el cual se invertirá el esfuerzo cognitivo; y los recursos de intelección, es decir, lo teórico. Se trata de “una estrategia de orden epistémico-procedimental, lo que comúnmente se entiende por metodología” (p. 90). Lo que se intenta enfatizar entonces es que, en este proceso de tensión y articulación permanente, el referente empírico participa, junto con el referente teórico y las preguntas del investigador, en la construcción del objeto de estudio. Por ello, este último no se confunde con la realidad o el referente empírico, sino que se reconoce como un híbrido que involucra huellas de la subjetividad del investigador, inscripciones de la particularidad histórica del referente empírico y marcas del armado teórico con cuyos lentes se enfocan ciertas áreas y se difuminan otras (Buenfil Burgos, 2020).

Si bien en este apartado se describen los aspectos metodológicos de la investigación, esto no implica suponer que se trata de algo escindido del desarrollo teórico que se presentó en el apartado anterior. De acuerdo con Achilli (2024), “lo metodológico siempre remite a determinada teorización. En otras palabras, no hay metodología desconectada de la teoría. Del mismo modo, toda teoría contiene supuestos metodológicos” (p. 9). Por ello, resulta importante explicitar desde qué perspectiva se realiza el estudio de la circulación de conceptos como parte de los lenguajes que configuran a la educación secundaria.

Se considera relevante el lugar de la teoría ya que la construcción de datos se enfoca en dicha circulación. De acuerdo con Buenfil Burgos (2016), es importante reconocer cómo nos posicionamos ante los diversos debates sobre el carácter del objeto de estudio y su relación con la realidad, lo cual nos permite dar cuenta de nuestras marcas, de las huellas que imprimimos en el conocimiento producido como algo que no es inherente al referente empírico, sino que depende de una peculiar manera de mirar.

En este caso, la mirada arqueológica para realizar el análisis ocupa un lugar preponderante. Según Foucault ([1969], 2002), la arqueología pretende definir no los pensamientos, las representaciones, las imágenes, los temas, las obsesiones que se ocultan o se manifiestan en los discursos, sino esos mismos discursos en cuanto prácticas que obedecen a unas reglas. Desde esta perspectiva, no se trata de volver a encontrar la transición continua e insensible que une los discursos con aquello que los precede, los rodea o los sigue, sino de definir los discursos en su especificidad; mostrar en qué el juego de las reglas que ponen en obra es irreductible a cualquier otro. Así, la arqueología va a un análisis diferencial de las modalidades de discurso.

También resultan significativos los aportes de Bal (2002), quien reflexiona acerca de la relación y el deslizamiento de los conceptos en el campo de la investigación entre la teoría y el análisis. Según este autor, el análisis jamás puede consistir simplemente en la aplicación de la teoría ya que esta es tan móvil y susceptible al cambio, está tan enraizada en diferentes contextos históricos y culturales como los objetos a los que se aplica. Por ello, la teoría no puede servir como guía metodológica en la práctica analítica. Al mismo tiempo, la teoría es indispensable y nunca trabaja en solitario. Así, “realizar un análisis detallado desde una perspectiva teórica hace que evitemos tanto las generalizaciones y el partidismo como la clasificación reduccionista en pos de una supuesta objetividad” (Bal, 2002, p. 57).

De acuerdo con Camargo Angelucci (2024), la investigación educativa requiere correrse de comprensiones superficiales abandonando la ingenua idea de transparencia del lenguaje, que nunca es literal y que, en cambio, está atravesado por opacidades. Esto implica considerar el manejo de conceptos apropiados para dar lugar a las tensiones discursivas y perseguir sus interrelaciones sociohistóricas e ideológicas.

En este marco, el referente empírico de esta investigación se compone de los siguientes ítems:

1. documentos normativos (leyes y resoluciones);
2. producciones científicas (publicaciones de artículos científicos, actas de congreso y libros);
3. entrevistas que corresponden a dos registros discursivos: uno político y otro académico.

Se realiza una exploración de las normativas emanadas por el Ministerio de Educación de la Nación a través del Consejo Federal de Educación para los períodos 2006-2019, 2020-2021, 2022-2023. Tomando el mismo recorte temporal, también se rastrea la producción académica a través de revistas científicas, actas de congreso y libros referidos específicamente a las políticas curriculares para la educación secundaria durante la pandemia y antes y después de ella. Así, la observación y el análisis de documentos (Sautu et al., 2005) son instrumentos primordiales para la construcción de datos. Por su parte, la realización de entrevistas semiestructuradas a funcionarios y equipos técnicos ministeriales, como así también a especialistas en educación secundaria, resulta relevante para conocer e interpretar la lógica de producción conceptual y su apropiación a través de las políticas.

3.2.1. Referente empírico

3.2.1.1. Documentos

Los documentos normativos que se relevan como parte del material empírico refieren a leyes y resoluciones del Ministerio de Educación Nacional y del Consejo Federal de Educación que impulsan políticas curriculares para la educación obligatoria cuyo enfoque específico se remite a la educación secundaria. Se seleccionan aquellas que atienden al tratamiento de contenidos, enseñanza, evaluación, trayectorias y organización institucional, excluyéndose las que regulan este nivel educativo en sus distintas modalidades (técnico profesional, artística, rural, en contextos de privación de la libertad, jóvenes y adultos, especial y domiciliaria y hospitalaria). La sistematización del corpus normativo se organiza de acuerdo al período estudiado. Para el período 2006-2019, se relevan 72 documentos; con respecto al período 2020-2021, son 25 las normativas seleccionadas y, finalmente, para el período 2022-2023, los textos elegidos según los criterios mencionados son diez^[4].

3.2.1.2. Producciones académicas

Al igual que en el caso de los documentos normativos, se relevan las producciones académicas sobre educación secundaria de acuerdo con las periodizaciones presentadas previamente: 2006-2019, 2020-2021 y 2022-2023. Se seleccionan aquellas que atienden al tratamiento de contenidos, enseñanza, evaluación, trayectorias y organización institucional. Cabe señalar que, para el primer período, debido a su extensión, se seleccionan libros y algunos artículos de relevancia dada su difusión considerando sus ediciones y cantidad de ejemplares en el caso de los libros, y la cantidad de trabajos en que los artículos seleccionados son citados. Con respecto a los dos periodos que siguen, se seleccionan, además de libros, artículos publicados en revistas científicas y actas de congresos.

Un aspecto a destacar es que la cantidad de citas encontradas para trabajos seleccionados en el primer período (2006-2019) es mucho mayor que las relevadas en los siguientes. No obstante, en este recorte temporal, son más las publicaciones que analizan el período 2006-2015, siendo escasas aquellas que abordan las políticas curriculares entre 2015 y 2019.

Cabe aclarar que en algunos casos se toman textos que no son citados en otros trabajos, pero cuyos aportes resultan relevantes para esta tesis. Los autores en general tienen más de una producción; en su mayoría son académicos que no cumplieron el rol de funcionarios, y algunos de ellos fueron entrevistados en el marco de esta investigación. En todos los casos, las producciones seleccionadas corresponden al ámbito nacional ya que se considera la circulación de conceptos entre estas y las macropolíticas curriculares. Para el primer período (2006-2019), se relevan treinta producciones; para el segundo (2020-2021), nueve, y para el tercero (2022-2023), veinte^[5].

3.2.1.3. Entrevistas

Se realizaron doce entrevistas semiestructuradas para relevar datos acerca de la circulación de conceptos entre las políticas curriculares y la producción académica para la educación secundaria en el período 2006-2023, prestando especial atención a lo acontecido durante la pandemia (2020-2021). La selección de los/as entrevistados/as se dio a través de la denominada “bola de nieve”. Algunos/as pertenecen al campo académico, otros/as son parte del diseño y desarrollo de políticas, es decir, son o fueron funcionarios/as y participan o participaron de equipos técnicos ministeriales, y otros/as trabajan o trabajaron en ambos espacios. Con respecto al campo académico, sus afiliaciones institucionales son Universidad de San Andrés, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Universidad Nacional General Sarmiento, Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Nacional de Catamarca, CONICET. Por otra parte, quienes se desempeñan o desempeñaron en el campo político trabajaron en el marco del Consejo Federal de Educación y en el Ministerio de Educación de la Nación.

Tabla 7: entrevistas

Hasta aquí el desarrollo de la primera parte de este libro da cuenta del modo en que se estructuró el diseño de la investigación partiendo del planteo del problema y la descripción del objeto de estudio constituido por la circulación de conceptos entre la producción académica y las políticas curriculares para la educación secundaria. Así, en el primer capítulo, también se incluyeron las preguntas y los objetivos que orientan el estudio.

En el segundo capítulo, se desarrollaron los antecedentes que permiten sistematizar un estado del arte sobre la circulación de conceptos entre las políticas educativas y la producción académica en general y luego las políticas curriculares y la investigación sobre la educación secundaria en particular. Los aportes aquí recuperados permiten comprender las complejas relaciones que se dan entre ambos registros, por momentos con mayor fluidez, aunque también con ciertas reticencias.

El tercer y último capítulo de esta primera parte presenta un encuadre teórico-metodológico que funciona como esquema operacional para la construcción y el análisis de datos. Se trata de un horizonte de intelección al decir de Buenfil Burgos (2020), donde lo conceptual y lo metodológico no se encuentran escindidos, sino que forman parte de un mismo proceso que permite llevar adelante el análisis que se desarrolla en la segunda parte de este libro.