Lenguajes curriculares en la educación secundaria argentina

Tal como se adelantó en el capítulo anterior, a partir del recorrido realizado en este libro, se propone conceptualizar los lenguajes curriculares en la educación secundaria como aquella trama de conceptos y nociones que circulan de modos no lineales entre las políticas curriculares y la producción académica. En el marco teórico desarrollado en el tercer capítulo, se acude a aportes de Tröhler (2013) y Pocock (2011) que permiten reconocer la pertinencia de la categoría de lenguajes como aquel constructo que no se reduce a un sistema de signos que refleja el mundo real, sino como un sistema que produce significados. Por su parte, las dimensiones de análisis desarrolladas en los distintos capítulos (sostenimiento de vínculos, continuidad de los aprendizajes, enseñanza, contenidos, evaluación y trayectorias) son consideradas como parte de la trama que conforma los lenguajes curriculares de la educación secundaria argentina.

Es posible reconocer, a lo largo de este recorrido, que tales significados presentan variaciones, no solo durante la pandemia como un período excepcional en el que la intensificación y ciertos rasgos de novedad se instalan en algunos conceptos, sino también en las políticas curriculares que corresponden a distintas administraciones gubernamentales. Asimismo, dentro de la producción académica, también se advierten diferencias en los sentidos que se construyen. Así, el análisis de estas dimensiones da cuenta de los significados que se instalan y circulan tanto desde el campo académico como desde el ámbito de las definiciones políticas, con continuidades, variaciones e intensificaciones en los tres períodos estudiados: 2006-2019 prepandemia, 2020-2021 pandemia y 2022-2023 pospandemia. Reconocer estos aspectos como parte de los lenguajes curriculares permite comprender el modo en que dan forma a la percepción de las lógicas de la educación secundaria.

Un aspecto no menor radica en la consideración de lo transnacional a través de conceptos que circulan tanto en ámbitos académicos internacionales como en organismos supranacionales. La recurrencia encontrada en las entrevistas respecto del rol de los organismos supranacionales al instalar algunas temáticas o problemas que se reconocen a escala mundial –por ejemplo, la obligatoriedad de la educación secundaria, la centralidad de las trayectorias escolares– y los argumentos hallados en distintas políticas que apelan a la UNESCO para justificar la importancia de la calidad educativa apoyándose en el ODS 4 dan cuenta de ello.

El establecimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria a través de la sanción de la LEN representa un hito importante en cuanto que, a partir de allí, las resoluciones impulsadas desde el CFE configuran nuevos modos de percibir las características y los fines de este nivel educativo. Desde entonces, y hasta el momento, las políticas relevadas a lo largo de este trabajo, como así también las producciones académicas, evidencian sintonía entre ambos ámbitos en lo que refiere al pasaje de una escuela selectiva, propedéutica y expulsora a una escuela obligatoria, masiva e inclusiva y los cambios que ello supone. Estos cambios se materializan en múltiples dimensiones. En esta investigación solo se seleccionaron aquellas ligadas de manera directa al campo de los estudios curriculares: sostenimiento de vínculos, continuidad de los aprendizajes, enseñanza, contenidos, evaluación y trayectorias.

El aporte de este libro consiste en sistematizar un conjunto de políticas y producciones académicas en una mediana duración, 2006-2023, intentando estudiar cómo ciertos conceptos, que remiten siempre a unos problemas (Deleuze y Guattari, 2015), se instalan formando parte de los lenguajes curriculares en la educación secundaria argentina.

Los objetivos de este trabajo implicaron, desde una perspectiva arqueológica (Foucault, [1969] 2002), mapear los conceptos que se instalan tanto en las políticas curriculares para la educación secundaria obligatoria como en la producción académica e identificar las conexiones y la circulación entre ambos ámbitos considerando los tres períodos previamente mencionados.

Con respecto al primero, 2006-2019, se advierte la centralidad de la apuesta por la obligatoriedad como una decisión del Estado nacional en consonancia con definiciones que las políticas supranacionales asumieron a través del programa Educación para Todos de la UNESCO. En línea con la dinámica histórica y transnacional planteada en el capítulo 3, es claro que esta idea tiene una historia y se inscribe en la extensión de la educación secundaria a partir de la posguerra (Acosta, 2023). Los sentidos de esta obligatoriedad que pone al Estado como garante del derecho a la educación y el acceso al nivel secundario se asociaron directamente con la idea de trabajar en la construcción de una nueva escuela secundaria, capaz de dislocar su matriz fundacional volviéndose masiva e inclusiva. La noción de “inclusión”^[1] integró el lenguaje curricular de manera muy fuerte en este primer período, específicamente entre el 2006 y el 2015, tanto de las políticas como de la producción académica.

Uno de los obstáculos que desde el campo de la investigación comenzaron a estudiarse fueron los modos en que el formato, la forma, la cultura y la gramática escolar, junto con su modelo institucional, funcionan como límites ante los procesos de inclusión. Las políticas curriculares rápidamente incorporaron este asunto en sus orientaciones, programas y líneas de acción apropiándose de los diagnósticos que la academia ofreció. Un dato importante, destacado en el capítulo anterior, radica en la intensa circulación de académicos/as en el ámbito de la toma de decisiones políticas, sobre todo en el período 2006-2015, aunque se trata de un fenómeno que, según las entrevistas realizadas, ocurre en nuestro país de manera recurrente desde la década de los años noventa en adelante.

En el período mencionado, también cobró visibilidad el concepto de “trayectorias escolares”. Surgidas como una demanda de la política ante la preocupación por no alcanzar a garantizar la terminalidad de este nivel educativo en un alto porcentaje de estudiantes, las trayectorias fueron puestas en el centro de la escena, lo que permitió desplazar la mirada desde el fracaso de los individuos dentro del sistema hacia las reglas institucionales que el propio sistema establece. Así, el estudio de las trayectorias implicó conocer y analizar también dichas reglas a través del análisis de los regímenes académicos desarrollados en el capítulo 7. Sobre este asunto también las distintas normativas relevadas impulsaron cambios, principalmente la 84/09, la 93/09 y la 330/17.

Con respecto a estas normativas, se observa un desplazamiento al plantear, por un lado, las trayectorias como parte del trabajo institucional que la escuela lleva adelante al responsabilizarse de garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria en el período 2006-2015. Aquí las trayectorias posibilitan mirar la particularidad de cada recorrido sin perder de vista el marco colectivo común en el que se desarrollan. Por otro lado, durante el 2015-2019, específicamente en la Secundaria Federal 2030, las trayectorias tuvieron un matiz más individualista, con mayor centralidad en el cuidado de sí, dándole entidad a la importancia de que sean significativas y diversas.

Un aspecto a destacar, desarrollado con profundidad en los capítulos 4, 6 y 7, radica en las variaciones que las políticas presentaron dentro de este subperíodo. Si bien las trayectorias escolares continuaron siendo centrales, sus significados se desplazaron hacia los aprendizajes a través de un enfoque por capacidades sin perder de vista la importancia de alterar el régimen académico. En este subperíodo disminuyó la fluidez de la circulación entre las políticas y el ámbito académico, hallándose en este último más críticas que aportes hacia las políticas curriculares que se establecían.

Podría afirmarse entonces que “obligatoriedad”, “inclusión” y “trayectorias” aparecen como los primeros conceptos fuertes del período 2006-2019. Anudado a ello, la centralidad de la enseñanza y la importancia del trabajo metodológico y didáctico que realizan los docentes sobre los contenidos también cobraron relevancia. Asimismo, adquirieron preeminencia, a través de las investigaciones producidas en el campo académico, los efectos que la evaluación tiene sobre las trayectorias.

Respecto de las hipótesis, se advierte aquí que las variaciones en los significados de los conceptos que forman parte de los lenguajes curriculares no acontecieron únicamente durante la pandemia como momento excepcional de alteración y dislocación de las coordenadas espaciotemporales que organizan las condiciones de escolarización. Los cambios del signo político de las administraciones también provocan variaciones sobre las decisiones curriculares, aunque haya continuidad en los conceptos vinculados con garantizar la obligatoriedad del nivel, alcanzar mayores tasas de promoción y egreso, mejorar la calidad de los aprendizajes y con ello las trayectorias escolares.

En el análisis realizado en los capítulos que conforman la segunda parte de este libro, se evidencia que las líneas de acción y orientaciones impulsadas por las políticas curriculares durante la pandemia encontraron puntos de apoyo tanto en políticas como en marcos teóricos producidos con anterioridad. Los principales hallazgos se vinculan con que las normativas impulsadas en ese momento tanto por el MEN como por el CFE recuperaron documentos de años previos, reconociendo que muchas de las políticas impulsadas en el subperíodo 2006-2015 no habían alcanzado a tener los efectos esperados en las prácticas escolares.

En el año 2020, los desafíos para alcanzar no solo el acceso, sino también los aprendizajes y el egreso por parte del total de los/as estudiantes del nivel secundario, continuaban presentes. Este problema se encuentra tanto en las entrevistas realizadas como en producciones académicas.

… se avanzó bastante en la secundaria en poder que cada vez accedan más, que repitan menos, digamos, se va logrando de a poco o muy de a poco, pero se van logrando mejorías en los tránsitos. En lo que es aprendizajes hay muchísima deuda pendiente en esto, yo creo que justamente se agrava por estas enormes brechas que existen sociales y que también obviamente es lo tecnológico o sea, son muchas las cosas que inciden (E11 K).

Se advierte que los esfuerzos dirigidos hacia la consolidación de trayectorias educativas completas para todos los jóvenes corren el riesgo de acentuar elementos históricos de segmentación en los sistemas educativos, por medio de una nueva forma institucional: la escuela secundaria a medida. Visto desde una perspectiva de procesos históricos de segmentación educativa, no pareciera muy novedosa (Acosta, 2023, p. 254).

Así, se evidencia que, a pesar de las políticas curriculares impulsadas a nivel nacional y más allá de la producción de conocimientos en el campo académico, la pandemia incrementó la distancia respecto de garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria asegurando no solo el ingreso, sino los aprendizajes de unos saberes comunes y el egreso en tiempo y forma.

Asimismo, cabe destacar que las preocupaciones en torno al sostenimiento de vínculos y la continuidad pedagógica fueron intensificadas en este tiempo frente a la suspensión de la presencialidad escolar. Pareciera que el hecho de no concurrir todos los días a la escuela pone en riesgo la construcción de vínculos y la continuidad de los aprendizajes, como si solo la presencialidad fuera condición suficiente para que ambos procesos ocurran.

Con respecto a los vínculos, los diálogos e intercambios en un espacio común como es el aula, los gestos, las miradas y la convivencia en grupo suponen condiciones necesarias para que se puedan construir. No obstante, con respecto a la continuidad de los aprendizajes, se advierte que es un problema vinculado, en parte, con la falta de presencialidad. Así lo afirmaba Terigi (2007) tiempo antes de la pandemia:

Un asunto que preocupa a la mayoría de las escuelas secundarias es el ausentismo de los alumnos. Este asunto enfrenta a las escuelas con una problemática central: la dificultad para garantizar los aprendizajes en condiciones que producen una disminución significativa del tiempo de exposición de los estudiantes a la instrucción y una discontinuidad de la experiencia de aprendizaje. Hay alumnos que asisten a la escuela mucho menos tiempo que el previsto, y en general esto no se compensa con trabajo extraclase (pp. 16-17).

No obstante, el solo hecho de estar en el aula no garantiza que haya continuidad en los aprendizajes si no se produce un interés, una relación del estudiante con ese contenido y esa propuesta de enseñanza que el docente desarrolla, es decir, un vínculo didáctico (Morelli, 2016).

En el capítulo 5, se sistematizan las resoluciones del CFE que durante la pandemia tratan este asunto poniendo explícitamente en el centro de la escena estas dos preocupaciones: sostenimiento de vínculos y continuidad pedagógica. También se recuperan aportes de distintos artículos académicos que analizan estos procesos desde el ámbito de la investigación. Con respecto a la continuidad pedagógica, esta se asocia con aquello que equipos directivos y docentes pudieron hacer para sostener, en primer lugar, el vínculo entre estudiantes y escuela y, como consecuencia, la progresión, en la medida de lo posible, de los aprendizajes.

En un trabajo publicado por Quipildor y Nicoletti (2022), se señala que la puesta en marcha de nuevos canales de comunicación formó parte de la tarea cotidiana de las instituciones educativas; creció la necesidad de sostener el vínculo con los/as estudiantes, y las redes sociales se presentaron como la posibilidad de garantizar la relación escuela-familia, escuela-estudiantes, escuela-enseñanza. Asimismo, las autoras advierten que la búsqueda por responder a las demandas de los organismos centrales desveló a más de un equipo de gestión provincial en un contexto donde el mayor desafío estuvo condicionado por la desigualdad en cuanto al acceso no solo a dispositivos y conectividad, sino a las condiciones mínimas de subsistencia que garantizarían este acceso a los/as estudiantes.

Por otro lado, la continuidad pedagógica se asoció al relevamiento de información realizado a través de la Evaluación Nacional del proceso de continuidad pedagógica (Res. 363/20) para conocer en qué condiciones la escolarización se estaba desarrollando. En una de las entrevistas, se afirmaba que

tuvo mucho sentido hacer una evaluación nacional del proceso de la continuidad pedagógica para ver qué estaba pasando en las escuelas porque estábamos emitiendo algunas resoluciones de que hagan esto de manera remota y demás pero bueno, necesitábamos saber qué estaba pasando efectivamente (E11 K).

La intensificación de la enseñanza desarrollada en el último apartado del capítulo 6 también fue no solo una preocupación durante la pandemia, sino una forma de adjetivar que apareció como algo novedoso, ya que previamente no había circulado esa expresión ni en las políticas ni en la producción académica. Desde las resoluciones emitidas por el CFE, se la asoció con la acción de destinar distintos tiempos, estrategias y propuestas diversificadas a las trayectorias que estaban aconteciendo de múltiples y desiguales maneras. Por otro lado, desde el campo de la investigación, se evidencia que la intensificación de la enseñanza estuvo más asociada a la sobrecarga laboral del trabajo docente. Si se mira la mediana duración que aborda esta investigación, más allá del tiempo de pandemia, se advierte que la enseñanza aparece como un aspecto central de las políticas curriculares en el período 2006-2015 y luego en el 2020-2021.

Con respecto a la priorización de contenidos y la evaluación formativa, también analizadas en el sexto capítulo, se encuentran, más que variaciones, continuidades desde el 2006 en adelante. La idea de priorización forma parte del lenguaje curricular en Argentina desde la sanción de los primeros NAP. Asimismo, las perspectivas que asumen la evaluación como un proceso formativo, que es parte de la enseñanza y de los aprendizajes y que brinda indicios para tomar decisiones metodológicas, circulan en el ámbito académico cada vez con más fuerza, y llegaron a formar parte de las políticas curriculares, especialmente de la 84/09 y la 93/09.

Por último, una variación no menor se encontró con respecto a las trayectorias escolares clasificadas durante la pandemia como sostenidas, intermitentes y de baja intensidad. Esta mirada, que encuadra en tres categorías los complejos procesos involucrados en las trayectorias escolares, respondió a una demanda de aquella coyuntura donde, según el análisis realizado en el séptimo capítulo, fue necesario brindar orientaciones ligadas directamente con los procesos de evaluación, acreditación y promoción de la unidad temporal 2020-2021 tomada como ciclo.

Como conclusión, el aporte de este libro radica en reconocer la complejidad con la que distintos conceptos viajan, al decir de Bal (2002), de un campo a otro, evidenciando las tramas que operan bajo la forma de lenguajes curriculares en los modos de percibir, estudiar e investigar la educación secundaria, como así también las maneras en que, desde el ámbito de las políticas, se toman decisiones e impulsan cambios. Reconocer las continuidades, variaciones e intensificaciones de los conceptos estudiados como dimensiones de análisis permite mirar con mayor rigurosidad y comprender con mayor precisión y vigilancia epistemológica las lógicas de las políticas, su relación con la academia y los límites que operan en la consolidación de una escuela secundaria democrática, obligatoria y de calidad.

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