Conceptualizaciones generales

Existen dos procedimientos metodológicos distintos para las investigaciones psicológicas. En uno de ellos la metodología de la investigación se expone por separado de la investigación dada; en el otro está presente en toda la investigación. Podríamos citar bastantes ejemplos del uno y del otro. Algunos animales –los de cuerpo blando– llevan por fuera la osamenta como lleva el caracol su concha; otros tienen el esqueleto dentro, en su armazón interna. Este segundo tipo de estructura nos parece superior no solo para los animales sino también para las monografías psicológicas y por ello lo escogimos.

     

Lev Vygotsky

Los términos metodología, método, técnicas y diseño no poseen un sentido unívoco, y cada definición remite a tradiciones científicas diferentes e incluso antagónicas.

En el presente escrito, se sostiene que la metodología no se confunde o reduce al empleo de un método o técnica en particular, sino que atraviesa todo el proceso de investigación y está en estrecha relación con el enfoque teórico adoptado. En palabras del propio Vygotsky, la metodología constituye el esqueleto, la armazón interna de una investigación. El sufijo logía refiere al discurso, reflexión o estudio del método que en una investigación dada no solo permite explicitar los procedimientos empleados, sino también los supuestos o principios teóricos subyacentes y los modos explicativos ofrecidos. Así, en un continuum que abarca desde el análisis de los postulados epistemológicos-gnoseológicos hasta las técnicas de investigación, la metodología ocuparía la porción central, se ocuparía de la tensión dialéctica entre estos polos. Si se abandonara la reflexión epistemológica, la metodología quedaría reducida a una técnica, y si se abandonaran los aspectos técnicos quedaría limitada a una reflexión filosófica (Marradi, 2007a).

Respecto al método, tanto la etimología griega del término como las acepciones que se encuentran en los diccionarios señalan que es un camino para conseguir un fin (Ander Egg, 1995; Marradi, 2007a). Ahora bien, el método no es una simple secuencia de pasos: está constituido por un conjunto de herramientas y procedimientos en continua adecuación a los problemas y objetivos planteados en la investigación (Archenti, 2007). Desde esta perspectiva, la calidad de un investigador no se expresa por su fidelidad ciega a un método, sino por su capacidad de reflexión, creatividad y sensibilidad frente a las exigencias que un problema en particular plantea (Madge, 1966 y Toulmin, 1972, citado en Marradi, 2007a).

Lo esencial del método es la selección, adaptación o creación de técnicas acordes al problema de investigación. El término técnica, también proveniente del griego, refiere a los recursos tangibles, instrumentos o procedimientos empleados y aceptados por la comunidad científica, ligados a una capacidad artesanal y transmisible (Marradi, 2007a).

Respecto al lugar de la teoría en el proceso de investigación y a la relación teoría-empiria, tampoco existe una única posición. Existen diferencias sobre cómo se concibe la generación de nuevas teorías (por inducción o deducción), sobre la forma en que evoluciona el conocimiento científico (por rupturas o acumulación) y sobre su lugar en el proceso de investigación. En este trabajo, sostenemos que teoría y método conforman una unidad en la investigación científica. La teoría establece el marco conceptual dentro del que se desarrolla el método, y este fija el horizonte de aplicabilidad de la teoría. Las categorías orientan nuestra mirada hacia determinados problemas, establecen criterios de relevancia de esos problemas y operan como códigos a partir de los cuales interpretamos la realidad. Por tanto, el método se elabora en el marco de estas categorías, y la particular relación entre teoría y empiria otorga a cada investigación un carácter específico (Archenti, 2007). Así, como señaló Rivière (1984) retomando a Vygotsky, los hechos están cargados de teoría y la teoría está cargada de hechos.

Desde este enfoque, el término diseño se reserva para denominar al conjunto de decisiones teóricas y metodológicas que hacen posible la investigación. Entre estas decisiones se encuentran aquellas relativas a la construcción y delimitación del problema, a la selección de participantes, tiempos y espacios en que tiene lugar la investigación y a la recolección y análisis de datos (Piovani, 2007).

Estas definiciones iniciales se vinculan a los postulados teóricos metodológicos de Lev Vygotsky, en los cuales se sustenta el presente trabajo.

Vygotsky (1991a; 1991b; 1991c) realizó un análisis histórico y crítico de las diversas corrientes de psicología de su época. Denunció que la crisis de la psicología era de índole metodológica y radicaba en la escisión de la disciplina en paradigmas contrapuestos. Por un lado, el enfoque naturalista de los fenómenos psicológicos pretendía explicar las funciones psicológicas como procesos naturales. En esta psicología tradicional, el análisis psicológico se basaba en la idea atomística y asociacionista que concebía a los procesos superiores como a la suma de elementos aislados. Por otro lado, el enfoque idealista estaba orientado a la comprensión y descripción de los contenidos y estructuras psicológicas como fenómenos de naturaleza propia e irreductibles a procesos biológicos. Vygotsky (1991a; 1991b; 1991c) enfatizó que el primer enfoque era incapaz de explicar las funciones superiores, específicamente humanas. La concepción atomística y asociacionista no puede dar cuenta del nexo dinámico-causal y de las relaciones que subyacen en los procesos complejos. El segundo enfoque, por su carácter meramente descriptivo, era incapaz de incorporarse al modelo científico de las ciencias en general. Por tanto, la psicología tenía la profunda necesidad de encontrar una metodología general, de desarrollar categorías y principios que fueran explicativos, de carácter genético y no reduccionistas (Rivière, 1984; Vygotsky, 1991a).

Castorina (2009) señala que el núcleo duro de las tesis vygotskyanas radica precisamente en la crítica a la escisión de la disciplina –caracterizada por una concepción dualista o reduccionista–y en la incorporación de la dialéctica como perspectiva metodológica. Su tesis ontológica, en que se sustenta metodológicamente el presente escrito, es que hay una sola materia en permanente actividad, interpretada tanto en sus aspectos biológicos como en su materialidad histórica y social. Inspirado en el pensamiento de Spinoza y en el materialismo dialectico, enfatizó la necesidad de estudiar los procesos íntegros, como totalidad o configuración, procediendo a través del análisis de unidades y no de elementos aislados.

Así, Vygotsky (1991a) introdujo el punto de vista genético a la psicología experimental. El método genético-experimental, empleado en la investigación que aquí se presenta, propone que el análisis psicológico no debe limitarse a la descripción fenomenológica, sino que implica revelar las relaciones y nexos dinámicos-causales que subyacen en los fenómenos psicológicos observados, que aporta así una explicación científica de estos. El análisis genético implica el descubrimiento de la génesis del fenómeno. Por tanto, un aspecto fundamental del análisis es convertir el objeto en proceso y estudiarlo en movimiento. Se trata de estudiar el fenómeno en su historia, movimiento y cambio para descubrir las estructuras que subyacen en él (Temporetti, 2018).

Métodos y técnicas de recolección de datos

Tomando como base este enfoque y conceptos, en la presente investigación realizamos cinco estudios para abordar la problemática, objetivos e hipótesis formulados.

Los primeros tres estudios tuvieron como propósito investigar la comprensión simbólica infantil de una imagen digital, 3D e interactiva presentada en una tablet. Estos estudios fueron cuasi-experimentales, de carácter evolutivo-transversal. Comparamos diferentes grupos de participantes, de diferentes edades, y las observaciones se realizaron en un único momento (Ato et al., 2013; Montero y León, 2007). Retomando la perspectiva vygotskyana, el análisis evolutivo permitió indagar el cambio en la comprensión simbólica infantil de una imagen digital, 3D e interactiva, teniendo en cuenta diferentes factores involucrados. En los cuasi-experimentos realizados, además de considerar los criterios de inclusión para conformar la muestra, se puso especial énfasis en que los grupos sean relativamente homogéneos en cantidad de participantes, género y nivel socioeconómico –entre otros aspectos– a fin de controlar en lo posible la intervención de variables extrañas y garantizar así la validez interna de los resultados.

En estos estudios, la técnica de recolección de datos fue la observación sistemática seminaturalística. Las observaciones de los niños fueron individuales y se realizaron en las instituciones educativas a las que concurrían. Estas observaciones fueron realizadas a partir de categorías previamente establecidas por la teoría y los antecedentes en que se sustenta esta investigación.

El cuarto estudio fue descriptivo-observacional, de corte transversal. El fenómeno fue observado en un contexto cotidiano para los participantes, siendo esencial el realismo y espontaneidad con que fue abordado (Ato et al., 2013; Montero y León, 2007). Desde un enfoque microgenético, este estudio tuvo como propósito explorar, describir y analizar las propiedades y características de la interacción entre adultos y niños con un juego digital e interactivo. Aquí también empleamos la observación sistemática seminaturalística como técnica de recolección de datos, pero las observaciones fueron realizadas en los hogares de los participantes.

Por último, el quinto estudio tuvo por objetivo explorar y describir la tenencia y hábitos de uso de tecnologías en la infancia, así como la percepción de dicho uso por parte de los adultos responsables. Se trató de un estudio ex post facto, descriptivo-selectivo, de corte transversal. El carácter descriptivo-selectivo refiere a que la descripción del fenómeno se realiza a través del registro de opiniones y actitudes de personas por medio de cuestionarios o entrevistas (Ato et al., 2013). En este estudio, se tradujo, adaptó y distribuyó un cuestionario (Rideout, 2013) y los registros fueron realizados en un único momento.

Las tareas empleadas

En los primeros tres estudios, que indagan diferentes aspectos involucrados en la comprensión simbólica infantil de una imagen digital, 3D e interactiva, se adaptó la clásica tarea de búsqueda de DeLoache (1987). La tarea consiste en un juego en que la investigadora esconde un juguete en una habitación sin que el niño observe. Luego, muestra al niño por medio de un objeto simbólico, como una maqueta, mapa, fotografía o video, dónde se encuentra el juguete y le solicita que, con base en esa información, busque el juguete escondido en la habitación. El objeto simbólico es la fuente de información para resolver la tarea. Por tanto, el uso del objeto como símbolo es considerado un indicador de la comprensión simbólica infantil, al mostrar si el niño ha conectado el símbolo con su referente.

Para estos estudios, construimos una habitación con diversos muebles y objetos para ser utilizados como escondites y escogimos un personaje atractivo para los niños (Mickey) como objeto por esconder. Exclusivamente a los fines de la investigación, desarrollamos una aplicación, APP (Unity 3D), instalada en una tablet de 10”, consistente en una representación virtual, interactiva y en tres dimensiones de la habitación real, que además contiene la representación virtual del personaje por esconder. La investigadora escondía el personaje (Mickey) en la habitación real, sin que el niño observase. Posteriormente, le mostraba navegando en la imagen dónde se encontraba escondido el juguete y le solicitaba que con base en esa información lo buscara en la habitación real. Este procedimiento era repetido cuatro veces con cada participante (cuatro subpruebas). Esta tarea fue empleada en los primeros tres estudios que se presentan en el próximo capítulo, en los que variamos la edad de los niños, la instrucción recibida en la tarea y la manipulación previa de la imagen.

En el cuarto estudio, en que exploramos y analizamos la interacción entre adultos y niños con un juego digital e interactivo, la tarea consistió en el armado de un rompecabezas presentado en una tablet. Esta tarea se basó en el procedimiento empleado por Peralta (1997) para analizar estilos de interacción cognitiva materno-infantil en una situación de resolución de problemas, que consistió en el armado de un rompecabezas con piezas de cartón.

Las dos tareas empleadas –tarea de búsqueda y armado de un rompecabezas– poseen una alta validez ecológica, ya que se trata de actividades frecuentes y familiares para los niños pequeños. Además, el empleo de una tablet como recurso para resolver ambas tareas generó gran interés en los participantes, por lo que resultaron muy atractivas. Cabe destacar que todos los estudios fueron realizados en contextos familiares para los participantes. Las observaciones de las tareas de búsqueda tuvieron lugar en las instituciones educativas a las que concurrían y las del armado del rompecabezas, en sus propios hogares. En suma, recuperando la perspectiva de Vygotsky (1991a), los estudios realizados se sitúan en contextos cotidianos para los participantes, que permiten interpretar los resultados en el marco de su vida cotidiana, y proporcionan a la investigación una alta validez ecológica.

Participantes

Participaron 93 niños en los estudios cuasi-experimentales (estudios 1, 2, 2A y 3) y 20 díadas de adultos y niños en el estudio descriptivo-observacional (estudio 4). Además, se contó con 400 casos en el estudio que indaga tenencia, hábitos y percepción de uso de tecnologías (estudio 5). En todos los estudios, la muestra fue no aleatoria, accidental y por disponibilidad (Marradi, 2007b). Es decir, la selección de los participantes no fue por azar, sino que dependió de criterios teóricos previamente establecidos y de la disposición de los sujetos proclives a participar de la investigación. Los participantes fueron contactados a través de las instituciones educativas a las que asistían, ubicadas en Rosario, Villa Constitución y Empalme Villa Constitución (Provincia de Santa Fe, Argentina). Los estudios se llevaron a cabo conforme a las normas éticas nacionales e internacionales. En primer lugar, se realizaron reuniones con las autoridades de las instituciones educativas, en las que se informó sobre los objetivos y la modalidad de trabajo de la investigación. Una vez que se contó con su autorización, se realizaron reuniones en las instituciones en presencia de directivos, maestras, padres, madres y adultos responsables con la finalidad de informar sobre los propósitos de la investigación e invitar a participar. Se explicitó que en la investigación se protege la confidencialidad y anonimato de los datos de los niños, que su participación es voluntaria e incluye el derecho de retirarse de la tarea si así lo desean. En todos los casos se contó con el consentimiento informado y por escrito de los directivos de las instituciones y de los adultos responsables de los niños. Asimismo, se consideró la voluntad del niño de participar. Antes de realizar la tarea se le preguntaba si quería jugar unos minutos. Todos los niños que integraron la muestra aceptaron con entusiasmo, mientras que los pocos que manifestaron no querer participar o que en el transcurso de la tarea expresaron no querer seguir jugando fueron excluidos.

El nivel socioeconómico de las familias participantes puede considerarse medio. El nivel educativo de los padres y madres era terciario o universitario completo o incompleto. Padres y madres trabajaban en actividades ligadas a sus profesiones u oficios, en forma independiente o en relación de dependencia. Algunas madres trabajaban exclusivamente en las tareas del hogar y en el cuidado de sus niños.

En el caso de los niños, los criterios de selección para conformar la muestra fueron la edad y ausencia de trastornos del desarrollo. Esta información se obtuvo por medio de los directivos y personal a cargo de los niños de las instituciones y de los adultos responsables. En los estudios cuasi-experimentales (primeros tres estudios) se trabajó con niños de 30 y 36 meses (dispersión de + – 1 mes). Estas edades fueron seleccionadas siguiendo un criterio teórico, por ser cruciales en el acceso a la comprensión y uso simbólico de diferentes objetos. En el estudio descriptivo-observacional (estudio 4), se trabajó con díadas conformadas por adulto y niño de entre 24 y 36 meses. En el estudio 5, la muestra estuvo conformada por madres, padres o adultos responsables de niños de hasta 8 años. Los cuestionarios fueron distribuidos en formato papel en las instituciones en donde se realizó el trabajo de campo y en otras instituciones educativas. También fue administrado por formulario de Google con la finalidad de acceder a otras ciudades y provincias del país. En este estudio, la decisión de ampliar el rango etario de los niños se tomó con el fin de obtener información respecto a un tema sobre el que se cuenta con escasos antecedentes en el contexto local.

Estrategia general de recolección y análisis de datos

En los estudios cuasi-experimentales (estudios 1, 2, 2A, 3) las observaciones fueron individuales y tuvieron lugar en salas disponibles de las instituciones educativas. Los datos fueron registrados por escrito y posteriormente volcados a protocolos para su análisis. La variable dependiente sobre la que se realizaron los análisis estadísticos fue el número de subpruebas correctas. Se tuvo en cuenta la primera elección del niño y se consideraron solo las respuestas intencionales. Es decir, aquellas en que claramente respondía a la consigna, señalaba y/o buscaba el personaje en la habitación. Cada niño podía tener una frecuencia de respuestas correctas o puntaje de 0 a 4. Los análisis estadísticos se realizaron sobre los puntajes.

Se utilizaron pruebas no paramétricas, debido al tamaño de la muestra y a que no se asume una distribución normal. El análisis principal consistió en indagar diferencias en la ejecución de los niños según edad y condición experimental, para lo cual se aplicó la prueba U Mann-Whitney para muestras independientes. También se informan porcentajes de la ejecución para aportar mayor claridad en la exposición de los resultados. Los análisis se realizaron con el software SPSS® 20. Además, se indagó el desempeño individual con base en el criterio de participante exitoso, considerando al participante como tal si realizaba correctamente tres de las cuatro subpruebas de la tarea.

Por otra parte, analizamos los errores de los niños cuando no utilizaban simbólicamente la imagen para resolver la tarea de búsqueda. Así, contabilizamos las búsquedas incorrectas y dentro de estas distinguimos las respuestas perseverativas. Es decir, aquellas en que el niño buscaba en el escondite inmediatamente anterior o en el primer escondite, un error muy frecuente en este tipo de tareas (Schmidt et al., 2007; Sharon y DeLoache, 2003; Suddendorf, 2003). Además, contabilizamos los casos en que los niños no buscaron el personaje o manifestaron que no estaba en la habitación real, sino en la tablet.

En el estudio descriptivo-observacional (estudio 4), las observaciones fueron realizadas en los hogares. Las interacciones que tuvieron lugar durante el armado del rompecabezas digital fueron registradas en audio y video. Posteriormente, fueron desgrabadas y transcriptas textualmente a protocolos para su posterior codificación y análisis. La transcripción se realizó a modo de diálogo, intentando reflejar la interacción de la manera más natural posible.

Desde un enfoque microgenético, se analizó el conjunto de las interacciones. El análisis de los datos se realizó en etapas. En primer lugar, con base en una revisión de diversas estrategias de análisis y sistemas de codificación empleados en investigaciones previas sobre interacción adulto-niño, construimos inductivamente un sistema de codificación basándonos en el método comparativo constante (Glaser y Strauss, 1967), que permitió captar las propiedades y singularidades del fenómeno en estudio. Tomamos como unidad de codificación las operaciones o conductas no verbales y emisiones verbales con sentido comunicacional de los niños y adultos. Es decir, las intervenciones dirigidas al interlocutor y/o a la resolución de la tarea propuesta. Cada categoría podía ser una emisión únicamente verbal, una emisión verbal acompañada por la manipulación de la imagen o una manipulación de la imagen sin acompañamiento verbal. Así, cada unidad fue codificada según las categorías del sistema construido, de carácter mutuamente excluyente y exhaustivo. Respecto a la confiabilidad del sistema, de las 20 interacciones analizadas, una segunda codificadora trabajó en forma independiente sobre una selección al azar de cinco protocolos. Para evaluar la confiabilidad, además del porcentaje de acuerdo entre codificadoras se calculó el coeficiente Kappa de Cohen.

Se realizaron análisis de frecuencias para indagar la distribución de las categorías de los niños y de los adultos en la interacción. Se analizó la manipulación que implica la interactividad de la pantalla y las emisiones verbales de niños y adultos, poniendo especial énfasis en el tipo de instrucción que los adultos brindaban a los niños en la tarea.

En una segunda etapa, aplicamos un análisis factorial de correspondencias múltiples desde la escuela francesa (Benzécri, 1976; Lebart et al., 1995; Moscoloni, 2005). Esta técnica permitió considerar simultáneamente todas las variables en estudio, así como detectar y analizar la asociación de estas variables entre sí. Para ello, utilizamos el software SPAD® 5.6 (Système Portable pour l’Analyse de Données). Por último, y en función de los resultados del análisis factorial, realizamos análisis confirmatorios bivariados utilizando la prueba estadística U Mann-Whitney. Se utilizó el software SPSS® 20.

Respecto al estudio ex post facto llevado a cabo mediante un cuestionario (estudio 5), en primer lugar realizamos un análisis descriptivo sobre la tenencia, hábitos y percepción de uso de tecnologías. En segundo lugar, realizamos un análisis multidimensional de los datos, a través de las técnicas de análisis factorial y de clasificación, que permitió considerar simultáneamente todas las variables en estudio, analizar la asociación de estas variables y construir perfiles o grupos de participantes con características similares, en función de sus hábitos y percepción sobre el uso de tecnologías. Para este último análisis utilizamos el programa SPAD® 5.6.

El análisis multidimensional de datos desde la escuela francesa, propuesto para los estudios 4 y 5, constituye un enfoque de análisis relevante en las ciencias sociales, especialmente en psicología, que implica un mayor reconocimiento de la complejidad de los fenómenos en estudio. Desde una lógica exploratoria e inductiva, tiene como principio básico la búsqueda de una estructura presente en los datos. Así, las técnicas empleadas permiten un análisis exhaustivo e integral de la información, al considerar una gran cantidad de variables de manera simultánea, detectando relaciones que de otro modo serían imperceptibles, lo que permite además la construcción de perfiles o grupos de participantes con características similares (Moscoloni, 2005).