El mundo simbólico se ha expandido enormemente con el advenimiento de las TIC y su integración a diversas esferas de nuestra vida cotidiana. Las imágenes digitales e interactivas presentan una serie de características que las distinguen por completo de cualquier otro tipo de símbolo, lo que da lugar a formas de interacción absolutamente novedosas entre las personas y los sistemas simbólicos. Entre estas características, se destacan la posibilidad de proyectar en una imagen bidimensional la realidad de modo tridimensional y la incorporación del sentido del tacto como forma de interacción con la imagen. Así, estas imágenes proporcionan respuestas instantáneas y acordes a la naturaleza de las intervenciones del usuario.
El presente libro nació de las controversias e interrogantes actuales en torno a la comprensión, uso e interacción con estas herramientas a edades tempranas. Como suele suceder, la construcción de conocimiento científico va un paso atrás de los vertiginosos desarrollos tecnológicos y su implementación socio-educativa. Así, al momento de comenzar con la investigación aquí presentada, no resultaba claro si la manipulación de la pantalla favorecía o dificultaba el acceso a la comprensión simbólica infantil de las imágenes proyectadas, como tampoco qué papel ocupaba la guía adulta. Asimismo, si bien se encontraba evidencia sobre la interacción materno-infantil mediada por pantallas en situaciones de lectura de cuentos, se contaba con muy pocas investigaciones que analizaran la interacción en otro tipo de actividades, y en el contexto natural de los hogares. Además, si bien a nivel internacional se cuenta con suficiente evidencia que documenta el creciente uso de tecnologías en los hogares, en la Argentina resultaba escasa la información al respecto.
En este marco, el objetivo general de la investigación, cuyos aportes se presentan en este libro, fue investigar el acceso a la comprensión simbólica y utilización de una imagen digital, tridimensional (3D) e interactiva presentada en una tablet por parte de niños pequeños. Posicionadas desde la perspectiva teórico-metodológica inaugurada con Vygotsky (1991a, 1991b; 1991c), el empleo de diversas técnicas de recolección y análisis de la información en nuestra investigación tuvo el propósito de abordar el fenómeno en su complejidad, avanzando desde una descripción fenomenológica hacia una explicación que dé cuenta del cambio y la génesis del problema abordado. Destacamos así que la calidad de una investigación no está dada por la fidelidad ciega a un método o técnica en particular, sino por la sensibilidad del investigador para crear, adaptar y emplear diversos procedimientos que permitan abordar las preguntas y objetivos de investigación en su singularidad y complejidad (Marradi, 2007a). Asimismo, nuestro énfasis en proponer actividades familiares y en contextos cotidianos para los niños proporcionó a la investigación una alta validez ecológica, que permite interpretar los resultados a la luz del contexto social en que se desarrollan.
En los tres primeros estudios, investigamos evolutivamente en niños de 30 y 36 meses el acceso a la comprensión simbólica de una imagen digital, tridimensional (3D) e interactiva, presentada en una tablet; indagamos el impacto de la instrucción del adulto y de la manipulación previa de la imagen en el acceso a su comprensión simbólica, y comparamos el acceso a la comprensión simbólica en función de la edad, instrucción recibida y manipulación previa de la imagen. Las edades de los niños fueron seleccionadas por abarcar un período crítico en el acceso a la comprensión de diversos objetos simbólicos (Peralta y Salsa, 2003b).
En estos estudios, adaptamos la clásica tarea de búsqueda ideada por DeLoache (1987). Destacamos el diseño de una aplicación (Unity 3D) instalada en una tablet de 10”, muy valiosa en varios sentidos. Este desarrollo técnico nos permitió adaptar un procedimiento con una sólida base teórica y empírica (DeLoache, 1987) a los interrogantes actuales en torno a la comprensión y uso simbólico de imágenes digitales, y así comparar nuestros resultados con los de aquellas investigaciones que emplearon procedimientos similares en el estudio de la comprensión infantil de maquetas, fotos y videos (DeLoache y Burns, 1994; Troseth y DeLoache, 1998). Además, la programación de la app permite realizar actualizaciones, modificar y/o incluir variables de interés, por lo que puede ser empleada en futuras investigaciones.
En su conjunto, los resultados muestran que la mayoría de los niños comprende la imagen digital, 3D e interactiva presentada en la tablet a los 36 meses cuando recibe instrucción, siempre y cuando no manipulen la imagen previamente. La manipulación previa de la imagen impactó negativamente en su comprensión como símbolo, independientemente de la instrucción recibida. Esto último constituye un resultado interesante, dado que el desempeño de los niños en este tipo de tarea suele ser muy sensible a la instrucción adulta. Sin embargo, cuando los niños manipulaban previamente la imagen, su desempeño era similar hayan recibido o no instrucción por parte de la investigadora. Así, la manipulación de la imagen a modo de juego o de exploración acentúa sus propiedades como objeto concreto y atractivo en sí mismo e interfiere en su comprensión simbólica.
Respecto a los niños de 30 meses, en su mayoría no accedieron a la comprensión simbólica de la imagen, aun recibiendo instrucción y sin manipular la imagen previamente. A su vez, su desempeño disminuyó significativamente cuando la manipularon, al aumentar su impacto como objeto concreto. De manera análoga a lo que sucede con una maqueta, a los 30 meses los niños presentan mayores dificultades para mantener activas y de manera simultánea la representación del objeto y la de aquello que representa, lo que evidencia una menor flexibilidad cognitiva que los niños mayores. Así, para estos niños, la imagen presentada en la tablet resulta más interesante por lo que es que por lo que evoca. Esta interpretación se vio reforzada al analizar sus dificultades para resolver la tarea. A los 30 meses, algunos niños indicaban que el personaje se encontraba en la tablet y de ninguna manera en la habitación, lo que expresa su dificultad para comprender la naturaleza doble de la imagen y, por consiguiente, su función simbólica.
En el estudio 4, desde un enfoque microgenético nos propusimos explorar, describir y analizar la interacción entre adultos y niños con un juego digital e interactivo que implica la solución de un problema, específicamente el armado de un rompecabezas. Analizamos el tipo de instrucción que los adultos brindaban a sus niños para realizar la tarea y las intervenciones de los niños, considerando tanto sus emisiones verbales como las manipulaciones de la imagen. Además indagamos la tenencia y hábitos de uso de dispositivos tecnológicos en los hogares de los participantes y analizamos, desde una perspectiva multidimensional, las variaciones de la interacción según tenencia y hábitos de uso de dispositivos tecnológicos en el hogar. Para este estudio, seleccionamos una aplicación disponible en el mercado por ser adecuada para la edad y presentar figuras familiares para los niños, y las observaciones tuvieron lugar en los hogares de los participantes. Cabe destacar que invitamos a participar a madres y padres. Sin embargo, accedió a participar un solo papá. Al contar con un único caso no fue posible realizar una comparación de estilos de interacción materno y paterno ni efectuar otro tipo de análisis. Con todo, la inclusión de este caso en la muestra obedece al propósito de evidenciar la necesidad de que investigaciones sobre diferentes aspectos del desarrollo infantil incluyan no solo a las madres, sino también a otras personas significativas para el niño. Apostando a la construcción de conocimiento desde una perspectiva crítica, advertimos los riesgos de no incluir varones en este tipo de estudios, al reproducir estereotipos de género que delegan el cuidado del hogar y de los niños exclusivamente a las mujeres.
Entre los resultados más interesantes, destacamos que, a diferencia de otros estudios (Gariboldi y Salsa, 2018; Jauck et al., 2015; Mascareño et al., 2017; Peralta, 1997), los niños intervinieron en mayor proporción que los adultos, tratándose en gran medida de intervenciones espontáneas. Esto respondió probablemente a las propiedades interactivas de la imagen, que generaron gran interés y motivación por la tarea. Los adultos hablaron permanentemente a los niños y casi la mitad de estas verbalizaciones estuvieron acompañadas de manipulaciones de la imagen, y brindaron así mayor orientación y pistas. Otro hallazgo interesante fue que las intervenciones, tanto de los adultos como de los niños, se diferenciaron en función de su experiencia previa en el uso de tecnologías. Así, aquellas intervenciones de los adultos que implicaban una baja exigencia y demanda cognitiva fueron más frecuentes con aquellos niños que tenían menor experiencia en el uso de tecnologías. Estos niños, por su parte, exhibieron más intervenciones de baja complejidad. Con aquellos niños que tenían mayor experiencia con tecnologías no encontramos diferencias significativas en las intervenciones de los adultos y los niños ubicaron con mayor frecuencia las piezas del rompecabezas. Se observa así que los adultos adecuaron su ayuda al nivel de experticia percibida en sus niños, en este caso, dada por su experiencia previa con la herramienta propuesta. Estos resultados, su comparación con estudios sobre interacción materno-infantil en el armado de un rompecabezas de cartón (Peralta, 1997) y su consideración conjunta con investigaciones sobre situaciones de lectura con dispositivos tecnológicos (Chiong et al., 2012; Parish-Morris et al., 2013) sugieren que el soporte que media la actividad modifica la estructura de la interacción, y que esto a su vez está ligado a la experiencia previa de los participantes con la herramienta empleada.
En el estudio 5, nos propusimos indagar la tenencia, hábitos y percepciones de uso de dispositivos tecnológicos en padres, madres o adultos responsables de niños de hasta 8 años. Distribuimos un cuestionario que denominamos “Tecnologías en los hogares y su uso por parte de niños (0-8 años) en Argentina” (Sartori et al., 2017), que consiste en la adaptación de un instrumento previamente utilizado en Estados Unidos (Rideout, 2013). Si bien obtuvimos información de diversas provincias del país, la mayoría de los participantes vivía en Santa Fe, Buenos Aires y Entre Ríos. El análisis descriptivo nos mostró que, más allá de ciertos casos, los dispositivos tecnológicos están fuertemente presentes en la vida de los niños y su uso es mayormente con fines de entretenimiento, no educativos. A partir del análisis multidimensional de datos, encontramos tres perfiles de participantes diferenciados por sus hábitos y percepción de uso de tecnologías, los cuales denominamos aceptación y uso bajo, aceptación y uso moderado y aceptación y uso alto. Así, los resultados obtenidos, junto a los de otras investigaciones (Ahearne et al., 2015; Lauricella et al., 2015; Rideout, 2017; Waisman et al., 2018), reflejan la discordancia entre las clásicas recomendaciones sobre evitar y limitar el tiempo de pantallas (AAP, 2016; OMS, 2019; SAP, 2017) y el uso real.
Tomando los resultados de los cinco estudios realizados como punto de partida, en futuras investigaciones proponemos estudiar evolutivamente el impacto de la interactividad de la imagen presentada en la tablet en el acceso a su comprensión simbólica en condiciones en que los niños no reciban instrucción en la tarea. Si bien en los primeros estudios indagamos el impacto de la manipulación previa de la imagen en su posterior utilización como símbolo, no estudiamos el impacto de la interacción del niño con la imagen digital en la resolución de la tarea. Considerando que los niños utilizan las pantallas táctiles generalmente en soledad y su uso implica que el dispositivo sea manipulado, este estudio nos permitirá seguir precisando diferentes aspectos involucrados en la comprensión infantil de estas herramientas. Además, proponemos incluir el estudio de factores individuales como la comprensión y producción del lenguaje y la flexibilidad cognitiva del niño, a fin de complementar y correlacionar con la información obtenida. En relación con el estudio 4, sería interesante una comparación directa del armado de los mismos rompecabezas presentados en la tablet con su versión analógica. Esta comparación permitirá obtener información más precisa sobre el impacto del tipo de soporte en el estilo de interacción. También proponemos distribuir nuevamente el cuestionario utilizado en el estudio 5, sobre el uso de tecnologías. El trabajo de campo fue realizado previamente a la pandemia, por lo que resulta relevante contar con información actualizada sobre los hábitos y percepciones de uso de tecnologías en los hogares, bajo la hipótesis de que se vieron modificados por las particularidades del contexto actual. Por último, cabe destacar que de la presente investigación se desprende un proyecto orientado al estudio del uso de imágenes digitales, 3D e interactivas como herramientas simbólicas en niños con condición del espectro autista. Si bien en los últimos años numerosos estudios han abordado el tema (Agius y Vance, 2016; Allen et al., 2015; 2016; Flores et al., 2012; Lorah et al., 2015; Wainwright et al., 2020) aún no se cuenta con resultados concluyentes respecto a las potencialidades de los dispositivos tecnológicos por sobre medios tradicionales como herramientas de mediación al servicio de su inclusión socio-educativa.
La conclusión que se desprende de este libro es que la peculiaridad de las pantallas táctiles, dada por la interactividad y tridimensionalidad de la imagen y del soporte en que se presenta, impacta en la comprensión y uso infantil como medio simbólico. Por tanto, este trabajo no solo contribuye con evidencia empírica a una línea de investigación de larga trayectoria sobre el desarrollo simbólico infantil, sino que también tiene implicancias educativas en lo que respecta al uso de dispositivos tecnológicos como recursos didácticos a edades tempranas. Para aprender de una imagen es preciso comprenderla. Los estudios realizados indican que los niños comprenden que una imagen digital, 3D e interactiva refiere a la realidad a los 36 meses siempre y cuando un adulto guíe explícitamente su utilización y no se acentúen las propiedades de la imagen como objeto concreto en sí mismo o como un juego.
Para finalizar, cabe destacar que los dispositivos tecnológicos son uno de los bienes culturales de nuestra sociedad, y forman parte del legado que reciben las nuevas generaciones. El trabajo con estos constituye un factor de inclusión que forma parte del proceso de alfabetización del sujeto. Asimismo, la pandemia por COVID-19 implicó el uso de dispositivos tecnológicos como medio privilegiado para sostener procesos de enseñanza, aprendizaje y socialización. Por tanto, continuar planteando el debate en términos antagónicos “a favor” o “en contra” de su implementación hoy resulta obsoleto, y las recomendaciones sobre evitar su uso, muy poco realistas. En este sentido, se presenta el desafío de avanzar en la construcción de conocimiento situado en nuestro país y en el desarrollo de proyectos de difusión e intervención que promuevan prácticas educativas basadas en evidencia científica, que procuren que familias y educadores cuenten con conocimientos certeros sobre sus potencialidades educativas y los efectos negativos de su uso excesivo, fundamentalmente al momento de decidir sobre su implementación a edades tempranas.
