Pigmalión, rey de Chipre, frustrado por no encontrar una mujer ideal con quien casarse, decidió dedicar su tiempo a esculpir estatuas de marfil. Una de ellas, Galatea, era tan hermosa que su creador se enamoró de ella. Tras un sueño, Afrodita, conmovida por el deseo del rey, dio vida a su escultura, y transformó a Galatea en una mujer real.

El mito griego de Pigmalión metaforiza e ilustra el desafío al que se enfrentan los niños pequeños para comprender la función simbólica de diversos objetos presentes en su entorno. Sucede en ocasiones que, así como Pigmalión (capturado por la belleza de su creación) trataba a su estatua como a una mujer real, los niños pequeños tratan a los objetos simbólicos como objetos concretos y atractivos en sí mismos, sin captar su dimensión representativa. Sin embargo, a diferencia de Pigmalión, los niños no cuentan con la ayuda de Afrodita, y tienen que emprender un largo proceso para comprender la naturaleza simbólica de este tipo de objetos (DeLoache, 2005).

En el capítulo anterior, resaltamos que el desarrollo de la capacidad de comprender, usar y producir diversas representaciones externas, como los objetos simbólicos, dista mucho de ser una simple incorporación desde el mundo exterior. Se trata de un proceso de reconstrucción activa por parte del sujeto, en que se entrelazan aspectos evolutivos, culturales y educativos. En este capítulo, exponemos el concepto de objeto simbólico y describimos un modelo teórico para el estudio del desarrollo de su comprensión, así como de los factores intervinientes en este proceso. Asimismo, discutimos estudios llevados a cabo en el marco de este modelo, que constituyen los antecedentes directos de la investigación que se presenta en este libro.

Hacia una definición de los objetos simbólicos

Buena parte de los objetos que utilizamos en nuestra vida cotidiana no son solo objetos físicos, son también objetos simbólicos o de representación. Cuando miramos fotos, organizamos nuestra agenda, nos guiamos por señales de tránsito, interactuamos con una pantalla para buscar información, realizar una videollamada o usar aplicaciones, nuestras actividades están mediadas por este tipo de objetos. La característica distintiva de los objetos simbólicos es que son objetos físicos y simultáneamente símbolos de la entidad que representan. Es decir, tienen una naturaleza doble (DeLoache, 1987), y esta característica es central al analizar el desarrollo infantil de su comprensión. Los objetos simbólicos pueden ser bidimensionales, como las fotografías, o tridimensionales, como las maquetas, y guardar diversos grados de similitud perceptual o iconicismo con la entidad que representan. Así, por ejemplo, una fotografía es más icónica que un dibujo, y un dibujo es más icónico que un bosquejo (Maita y Peralta, 2007; Martí, 2003).

Si pensamos en la vida cotidiana de un niño, en su entorno familiar y extrafamiliar, resulta evidente que el uso de este tipo de objetos es constante. Además, su empleo como recurso didáctico es frecuente en todos los niveles educativos. En el nivel inicial, podemos pensar en el uso de un ábaco, bloques o fichas para enseñar operaciones aritméticas sencillas, de fotografías para evocar recuerdos, de libros ilustrados para enseñar palabras y de muñecos para enseñar partes del cuerpo, entre tantos otros. En la actualidad, revisten especial interés los dispositivos tecnológicos, cuya implementación como herramientas para el aprendizaje es propuesto desde los diseños curriculares y promovido por diferentes políticas educativas, tanto a nivel nacional como provincial (por ejemplo, Aprender Conectados, Infinito por Descubrir, Tramas Digitales, etc.).

Un modelo teórico para el estudio del desarrollo de la comprensión y uso de objetos simbólicos

El presente trabajo se inspira en una línea de investigación surgida hacia fines de 1980 a partir de los trabajos fundacionales de DeLoache y colaboradores (DeLoache, 1987; 1989; 1991; DeLoache y Burns, 1994). Desde entonces, numerosas investigaciones dieron lugar a un prolífico modelo teórico para entender y explicar el desarrollo infantil de la comprensión y uso de diversos objetos simbólicos.

En el equipo de investigación de Peralta y colaboradoras, se realizaron estudios sobre la comprensión de objetos simbólicos tridimensionales, como maquetas (Jauck et al., 2015; Maita et al., 2012; Peralta y Salsa, 2003a; 2004), y bidimensionales, como mapas, fotografías impresas y digitales (Jauck y Peralta, 2016; 2019; Maita et al., 2014; Maita y Peralta, 2008; 2010; 2012; Peralta y DeLoache, 2004; Peralta y Salsa, 2003a; 2011; Salsa y Peralta, 2005; 2007). También se indagó el aprendizaje de palabras a través de imágenes con distinto nivel de iconicismo, así como el aprendizaje de un concepto biológico a través de imágenes impresas y digitales (Mareovich y Peralta, 2014; 2016; 2017; Mareovich et al., 2015; 2019; Raynaudo y Peralta, 2019).

Comprender el carácter representacional de los objetos simbólicos constituye un verdadero desafío cognitivo para los niños pequeños, desafío que se deriva de la naturaleza doble de estos objetos, ya que deben ver al objeto en sí mismo y a través de él la entidad que representa (Maita y Peralta, 2007). Su comprensión requiere cierto grado de flexibilidad cognitiva, que permita mantener activas y de manera simultánea dos representaciones mentales: la del objeto y la de aquello que representa, estableciendo relaciones entre una y otra (DeLoache, 1987).

Numerosas investigaciones emplearon una tarea de búsqueda para indagar el acceso a la comprensión simbólica de diferentes objetos (DeLoache, 1989; DeLoache y Burns, 1994). La tarea consiste en esconder un juguete en una habitación sin que el niño observe. Posteriormente, se le muestra al niño, por medio de un objeto simbólico –como una maqueta, fotografía o video– dónde se encuentra el juguete, y se le pide que con base en esa información lo busque en la habitación. Por tanto, el objeto simbólico es la fuente de información para resolver la tarea, y para encontrar el juguete el niño debe establecer la relación entre el símbolo y el referente en la realidad. Esta tarea se consolidó como herramienta de investigación por dos grandes motivos. En primer lugar, se destaca su validez ecológica. Los niños de culturas occidentales están familiarizados con juegos de escondidas, por lo que les resulta una tarea muy atractiva. En segundo lugar, su resolución requiere de escasas habilidades verbales. El uso del objeto como símbolo es el indicador por el que se mide su comprensión, por lo que resulta un procedimiento adecuado para trabajar con niños pequeños.

Un concepto central de este modelo teórico es el de insight representacional, que refiere al conocimiento explícito o implícito de que un símbolo y su referente están relacionados (DeLoache y Marzolf, 1992). La emergencia del insight representacional resulta del interjuego de diversos factores. Algunos, ligados a las características del objeto simbólico, como su bi- o tridimensionalidad, y el grado de similitud perceptual respecto de aquello que representa. Otros, ligados a factores madurativos vinculados a la edad y a la experiencia simbólica. Además, la instrucción que se recibe por parte de alguien más experto incide en la comprensión simbólica de un objeto (DeLoache et al., 1999). A los fines expositivos, a continuación se describe cada uno de estos factores de manera separada, no obstante, se considera su influencia conjunta en el acceso a la compresión de objetos simbólicos.

La bi- o tridimensionalidad

Utilizando tareas de búsqueda, diversos estudios demostraron que, bajo ciertas condiciones, a los 36 meses los niños comprenden la función simbólica de un objeto tridimensional, utilizando una maqueta como fuente de información para resolver la tarea en un 75%-90% de las búsquedas propuestas, mientras que a los 30 meses su desempeño no supera el 20%. Cuando se trata de objetos bidimensionales, como imágenes impresas y videos, los niños comprenden su función simbólica a los 30 meses, utilizando la imagen para resolver la tarea en un 75% de las búsquedas, mientras que a los 24 meses su desempeño no supera el 20% (DeLoache, 1987; 1991; DeLoache y Burns, 1994; Peralta y DeLoache, 2004; Troseth y DeLoache, 1998).

Recientemente, Jauck y Peralta (2016; 2019) encontraron que, cuando se trata de una foto digital tomada con una tablet, ya a los 24 meses comprenden su función simbólica en una tarea de búsqueda. Cabe destacar que en esta investigación la fotografía era tomada junto al niño, lo que probablemente acentuaba la correspondencia imagen-habitación y la intención con que se empleaba en la tarea, lo que favorecía el insight representacional.

Estos resultados contraintuitivos (ya que podría pensarse que a edades tempranas un objeto tridimensional es más transparente como símbolo que uno bidimensional) se comprenden a la luz de la hipótesis de la representación dual (DeLoache, 1987). Tal como Pigmalión, los niños más pequeños utilizan la maqueta como objeto concreto y atractivo en sí mismo, lo que les impide ver a través de ella aquello que representa. Por tanto, su dificultad para alcanzar el insight representacional y resolver la tarea no se debe a un problema de memoria ni a una ausencia de habilidades simbólicas. Antes de los 30 meses, los niños hablan, emplean gestos y en sus juegos se valen de objetos para representar cosas y situaciones ausentes. Su dificultad radica en mantener activas dos representaciones y apreciar la naturaleza doble de la maqueta, lo que evidencia menor flexibilidad cognitiva que los niños mayores (DeLoache, 1987). Puede pensarse, además, que una maqueta podría generar expectativas sobre su uso con fines exclusivamente lúdicos y no como medio simbólico para resolver un problema. Asimismo, los más pequeños tienen mayores dificultades para inhibir los esquemas sensorio-motrices que se activan frente a un objeto atractivo y manipulable, lo que dificulta la doble representación. Las imágenes, por su parte, generalmente no tienen otra función más que ser una representación. Desde las tempranas interacciones del niño con personas significativas de su entorno, son empleadas para denotar o referir otra realidad, lo que contribuye a la comprensión de su dimensión representacional. Además, a esa edad ya tratan las imágenes como objetos de contemplación y no de acción, y son menos atractivas como objetos manipulables, lo que favorece el interés por su dimensión representativa y no por sus propiedades físicas.

Este modelo teórico no estuvo exento de críticas. Se ha señalado que los niños podrían resolver la tarea de búsqueda basándose solo en la correspondencia perceptual, guiados por el recuerdo de dónde vieron esconder el objeto y no por comprender la relación entre símbolo y referente (Blades y Spencer, 1994; Lillard, 1993; Perner, 1991). En respuesta a esta crítica, DeLoache et al. (1997) diseñaron un ingenioso estudio en el que compararon la ejecución de niños de 30 meses en dos tareas, una que requería un uso simbólico del espacio y otra que no. En una condición, escondían el juguete en una habitación y se les pedía que, con base en esa información, lo buscaran en una maqueta. En otra condición, luego de esconder el juguete en la habitación, se presentaba una máquina con luces y sonidos, y se les hacía creer que esta máquina era capaz de agrandar y achicar la habitación. A continuación, se les solicitaba que esperaran en una sala contigua, mientras se escuchaban los efectos de la increíble máquina, y cuando ingresaban nuevamente, el espacio mayor había sido sustituido por la maqueta. De manera que para los niños se trataba de la misma habitación, solo que más pequeña. Por tanto, la resolución de la tarea no implicaba tomar un espacio en forma simbólica, sino solo recordar dónde había sido escondido el juguete. Los resultados fueron contundentes: cuando los niños creyeron que la maqueta era la habitación, resolvieron el 76% de las búsquedas, en contraste con el 19% alcanzado en la versión clásica de la tarea, que requiere comprender la relación simbólica entre ambos espacios. Este estudio, en conjunto con numerosas investigaciones realizadas, indica que la correspondencia es necesaria pero no suficiente para resolver la tarea de búsqueda. El uso simbólico de un objeto se basa en la doble representación y en la comprensión de la intención con que se emplea. Para que un niño comprenda un objeto simbólico es necesario que comprenda la finalidad o intención con que otro ser humano lo está empleando en un contexto particular (DeLoache, 2004; 2005; Tomasello, 1999).

La manipulación

Desde la hipótesis de la representación dual, la manipulación de un objeto impacta negativamente en su comprensión como símbolo, al acentuar sus propiedades concretas. Por tanto, el reconocimiento de su función representacional es más sencillo si se reduce el impacto de sus características físicas (DeLoache y Marzolf, 1992; Uttal et al., 1997; Uttal et al., 2006; Uttal et al., 2009).

En esta línea, DeLoache y Marzolf (1992) permitieron que niños de 36 meses manipulen y jueguen libremente con la maqueta minutos antes de realizar la tarea de búsqueda. Esta variación disminuyó significativamente su desempeño (44%) en comparación con otro grupo que no tuvo esa experiencia antes de realizar la tarea (77%). Si la maqueta era ubicada detrás de una ventana y solo era asequible por observación, ayudaba a los niños de 30 meses a comprender la relación simbólica al tomar distancia física y mental de la maqueta como objeto concreto. En esta condición el desempeño de los niños alcanzó un 54%, en comparación con el 15-20% alcanzado en la versión clásica de la tarea.

Estos resultados se extendieron a tareas de aprendizaje de letras, palabras y producción verbal. Por ejemplo, Chiong y DeLoache (2012) y Tare et al. (2010) indagaron el impacto de la manipulación de libros desplegables y del iconicismo de la imagen en el aprendizaje de letras y palabras en niños de entre 18 y 36 meses. De manera análoga a otros estudios (Mareovich y Peralta, 2014; 2016), encontraron que el empleo de libros con imágenes icónicas favoreció el aprendizaje, mientras que el uso de libros desplegables impactó negativamente. Gelman et al. (2005) hallaron que madres y niños de entre 30 y 36 meses produjeron un lenguaje más elaborado, abstracto y genérico cuando interactuaron con imágenes que cuando lo hicieron con objetos, en que se centraron en las características particulares de los objetos.

En el dominio de las matemáticas, diversos estudios también señalaron la superioridad de las representaciones bidimensionales por sobre las tridimensionales en la comprensión y aprendizaje infantil, lo que evidencia que el mero uso de un objeto manipulativo no garantiza el aprendizaje de conceptos matemáticos e incluso puede perjudicarlo (Petersen et al., 2014; Rodríguez et al., 2018; Salsa y Martí, 2015; Uttal et al., 2013). Letras y números en tres dimensiones, bloques o libros con imágenes desplegables son frecuentemente utilizados como recursos didácticos manipulables. Sin embargo, la manipulación que pretende aumentar el compromiso e interés del niño en la tarea, a edades tempranas, puede obstaculizar el aprendizaje al dirigir la atención al objeto concreto, lo que dificulta la doble representación.

La hipótesis de la representación dual entra en tensión con postulados de larga tradición en psicología del desarrollo y psicología educativa que señalan que la interacción y exploración manual de objetos beneficia la comprensión y aprendizaje infantil. Esta idea se remonta a Fröbel (1782-1852) y encuentra su fundamento en los posteriores trabajos de Montessori (1917) y Piaget (1964), que valoraron el empleo de materiales manipulativos como soportes para la enseñanza. Estos argumentos son tomados para dar respaldo al uso de materiales concretos como soportes didácticos, muchas veces sin considerar las condiciones en que los niños pueden beneficiarse de dicho uso. De esta forma, se asume de manera general que el niño está aprendiendo mientras trabaja con materiales concretos (McNeil y Uttal, 2009).

De acuerdo con Montessori (1917) y Piaget (1964), el uso de materiales concretos como herramientas para la enseñanza se sustenta en la tesis de que el desarrollo cognitivo progresa de lo concreto a lo abstracto. Antes de los 6-7 años, los niños tienen dificultades para pensar en el mundo en términos abstractos, por lo que requieren de experiencias concretas para poder representarlo. Si bien investigaciones recientes han desafiado estos postulados al encontrar que niños muy pequeños poseen conocimientos abstractos sobre diferentes aspectos de la realidad (Barth et al., 2005; Gelman, 2005; McCrink y Wynn, 2004), este punto de vista es generalmente aceptado en ámbitos educativos. Desde esta premisa, la propuesta pedagógica parte de la educación sensorial, que pone a disposición materiales que propicien la manipulación y experimentación infantil y, con ella, la construcción de nuevos conocimientos (Moreno-Lucas, 2015).

Bruner (1966), por su parte, distinguió tres modos básicos por los cuales se representa la realidad: el modo enactivo, por el que se representa algo mediante una acción o manipulación de un objeto; el modo icónico, en que se utilizan imágenes que guardan algún grado de semejanza con lo representado; y el simbólico, en que se emplean representaciones arbitrarias. Si bien la forma de representación enactiva es característica del período sensorio-motriz, y la comprensión de representaciones icónicas y simbólicas se consolida en el período preoperatorio, no es posible establecer una correspondencia punto a punto entre los modos de representación de Bruner (1966) y los estadios de Piaget (1964). Las formas de representación establecidas por Bruner (1966) pueden actuar en paralelo y en diferentes momentos del desarrollo (Guilar, 2009). Tanto niños como adultos podemos valernos de diferentes formas de representación, por ejemplo, representarnos una bicicleta, andando en ella (modo enactivo), tomándole una foto (icónico) o escribiendo la palabra (simbólico). Asimismo, frente a un concepto novedoso es posible que los adultos lo representemos de manera enactiva, por lo que no es privativo de los niños pequeños. Desde esta posición, los docentes pueden valerse de materiales concretos cuando enseñan nuevos conceptos a estudiantes de cualquier edad. Así, es posible enseñar cualquier contenido a cualquier edad, siempre que se adecue al modo de representación del aprendiz (Bruner, 1966).

Al respecto, la teoría de la cognición corporizada (embodiment) considera que la cognición es indisociable de procesos perceptivos, somato-sensoriales y motores, sumergidos en contextos ecológicos más amplios (Smith y Sheya, 2010). Nuestra capacidad de aprendizaje y comprensión está arraigada en nuestro cuerpo. El conocimiento es encarnado, vivido, situado e imbuido en contextos socio-culturales. Por lo que desde esta perspectiva también se sostiene que la exploración activa y la experiencia concreta contribuyen en mayor medida que la observación pasiva en procesos de aprendizaje (Eyssartier y Lozada, 2014; Kontra et al., 2012).

En suma, frente a la controversia sobre el uso de materiales manipulativos, es posible concluir que si bien desde la hipótesis de la representación dual numerosos estudios señalaron que los niños pequeños pueden tener dificultades para comprenderlos y aprender de ellos, no significa ni implica que deban descartarse como recursos didácticos. En todo caso, estos estudios advierten la importancia de la guía adulta, que enfatice la intención con que se utiliza el objeto y la relación simbólica implicada. La comprensión y aprendizaje infantil no se asocia solo a la edad del niño y a las características físicas de los objetos, sino –y fundamentalmente– a cómo son empleados en el proceso de enseñanza (Mcneil y Uttal, 2009; Salsa y Peralta, 2000; 2010; Uttal et al., 1997; Uttal et al., 2009).

El iconicismo

El iconicismo o similitud perceptual refiere al grado en que un símbolo se parece físicamente a su referente, y es otro factor que incide en su comprensión. A partir del año y medio de vida, en que el niño comienza a emplear objetos con fines simbólicos, cuanto más parecido sea el símbolo a su referente, más sencillo le resultará acceder a su comprensión simbólica.

Por ejemplo, se encontró que el uso de imágenes icónicas, como las fotografías, favorece el aprendizaje de letras, palabras y conceptos, en comparación con el uso de imágenes menos realistas, como dibujos (Chiong y DeLoache, 2012; Mareovich y Peralta, 2014; 2016; Tare et al., 2010). Resultados análogos se encontraron en tareas de imitación de acciones en que los niños tenían mayor desempeño cuanto más realista era la imagen con que se enseñaba (Simcock y DeLoache, 2006).

En tareas de búsqueda, los niños de 36 meses comprenden la relación maqueta-habitación (en escala 1:7) si los objetos de ambos espacios son idénticos, a excepción del tamaño, y respetan la misma distribución espacial. Cuando la similitud entre espacios es mayor, al usar una maqueta más grande (escala 1:2), ya a los 30 meses comprenden su función simbólica, y la utilizan como fuente de información para resolver la tarea en un 75% de las búsquedas (en comparación con el 15%-20% alcanzado cuando se emplea una maqueta en escala 1:7). Por tanto, a medida que el niño crece, resulta menos necesaria la similitud perceptual para captar la relación símbolo-referente (DeLoache et al., 1991; Marzolf et al., 1999).

Cabe destacar que el efecto positivo de la similitud en el acceso a la comprensión simbólica de un objeto no es un simple problema de identidad perceptual (Maita y Peralta, 2007; Peralta y Salsa, 2003b). Estudios sobre razonamiento por analogía demostraron que a mayor similitud entre dos situaciones es más sencillo que la representación mental de una promueva –por vía de la comparación– el acceso a la representación de la otra (Gentner, 1989; Gentner y Namy, 1999). Desde esta perspectiva, tal como señaló DeLoache (2002), es posible pensar en las tareas de búsqueda como problemas de razonamiento analógico, en que los niños deben inferir desde el símbolo hacia el referente, y alcanzar un conocimiento relacional.

En su conjunto, estas investigaciones no solo evidencian el efecto positivo de la similitud perceptual símbolo-referente en el acceso a su comprensión, sino también el interjuego de esta variable con la edad del niño.

La experiencia simbólica

La experiencia simbólica del niño refiere tanto a la experiencia general, ligada a su edad y a factores madurativos, como a la experiencia específica con símbolos similares en contextos particulares.

El efecto de la experiencia simbólica general encuentra respaldo en innumerables investigaciones que muestran diferencias por edad en tareas simbólicas (DeLoache, 1987; 1989; 1991). Sin dudas, la edad influye en el desarrollo del lenguaje, de la flexibilidad cognitiva y del control ejecutivo, e impacta positivamente en la comprensión simbólica de objetos y en los aprendizajes por ellos mediados.

Por otra parte, se presupone que cuanto más grande es el niño más experiencia tiene con diversos sistemas simbólicos. La calidad y cantidad de estas experiencias cotidianas, como el acceso e interacción con material ilustrado, la exposición a dispositivos tecnológicos o el juego de ficción, influyen en su desarrollo simbólico. El efecto acumulativo de la experiencia con símbolos promueve el desarrollo de una sensibilidad simbólica. Es decir, una predisposición básica y general a comprender que, además de su dimensión física, los objetos simbólicos tienen una dimensión representativa.

El impacto de la experiencia simbólica específica fue evaluado en diferentes estudios de transferencia, en que se constató que la resolución de una tarea en que los niños son generalmente exitosos promueve o facilita la posterior resolución de una tarea más difícil (DeLoache, 1991; Jauck y Peralta, 2016; 2019; Marzolf y DeLoache, 1994; Troseth, 2003). Por ejemplo, en niños de 30 meses, la resolución de la tarea de búsqueda con fotografías en que son exitosos facilitó la posterior comprensión simbólica de una maqueta en escala no similar (1:7) (DeLoache, 1991). Este tipo de estudios brinda un fuerte apoyo a la idea de que las experiencias de los niños con un sistema simbólico hace que sean más sensibles y propensos a detectar e interpretar adecuadamente relaciones simbólicas más complejas (DeLoache y Marzolf, 1992).

La instrucción

La instrucción refiere al tipo y cantidad de información proporcionada al niño por un adulto o persona más experta, que guía la comprensión y uso de un símbolo. Este factor ha mostrado tener gran peso en el acceso a la comprensión simbólica de objetos, y es de especial interés en el presente escrito.

Respecto al tipo de información proporcionada, tanto la referida a la correspondencia símbolo-referente como la que enfatiza la intención o propósito con que se usa un objeto simbólico en un contexto o tarea particular constituyen dos vías importantes que favorecen el insight representacional, siendo la intencionalidad la vía privilegiada (Salsa y Peralta, 2007; Peralta et al., 2013).

En relación con la cantidad de información, diversas investigaciones indagaron el impacto de esta variable y su interjuego con la similitud perceptual del objeto y la edad del niño. En su conjunto, los estudios que emplearon tareas de búsqueda con maquetas permiten afirmar que a los 30 meses los niños resuelven la tarea solo si se emplea una maqueta con escala similar (1:2) y reciben informaciones completas, es decir, instrucciones explícitas y detalladas sobre la correspondencia maqueta-habitación. A los 36 meses, los niños comprenden la función simbólica de una maqueta en escala no similar (1:7) cuando reciben informaciones completas. Si se reduce la cantidad de información proporcionada, no logran captar la relación simbólica, a menos que se simplifique la tarea aumentando el tamaño de la maqueta (escala 1:2). Por tanto, si se emplean espacios similares (escala 1:2) a los 36 meses los niños no requieren de instrucción para resolver la tarea. Hacia los 4 años de edad comprenden la función simbólica de la maqueta en escala no similar (1:7) cuando reciben instrucciones mínimas, mientras que, si no reciben instrucción alguna, recién después de los 5 años lo logran (DeLoache, 1991; DeLoache et al., 1999; Peralta y Salsa, 2003a).

Estudios que indagaron la comprensión de fotos utilizando tareas de búsqueda encontraron que a los 24 meses los niños no comprenden su función simbólica aunque reciban instrucciones completas. A los 30 meses, logran utilizarlas para resolver la tarea solo si reciben instrucciones completas y la habitación es pequeña, mientras que a los 36 meses logran resolver la tarea sin recibir instrucción (Salsa y Peralta, 2005; 2007; Peralta y Salsa, 2011).

En suma, el insight representacional alcanzado para la comprensión de imágenes hacia los 30 meses y de objetos tridimensionales, como una maqueta, hacia los 36 meses es tan frágil que los niños son en extremo sensibles a la instrucción adulta y a la similitud perceptual, dada en este caso por la escala de las habitaciones empleadas (Peralta y Salsa, 2003b). Hacia el tercer año de vida, la capacidad para comprender la naturaleza doble de un objeto es más flexible, por lo que pueden sortear las dificultades que imponen niveles más bajos de instrucción y de similitud perceptual símbolo-referente.

Cabe destacar que la instrucción no es una simple transmisión de información por parte del adulto: implica un proceso de reconstrucción activa por parte del niño para entender la intención con que el símbolo se emplea en un contexto particular. El vocablo ruso empleado originariamente por Vygotsky concibe a la instrucción como una “actividad integrada de interacción”, en la que tanto la enseñanza como el aprendizaje se hallan implicadas (Wertsch, 1988, p. 87). La instrucción del adulto despierta y pone en funcionamiento toda una serie de procesos en desarrollo en el niño. En este escrito utilizamos el término “instrucción” de manera análoga al de “andamiaje” (Wood et al., 1976), aludiendo precisamente a la mediación social por la que un miembro más experto de la cultura guía la comprensión y uso de símbolos. Para indagar el impacto de la instrucción, resulta necesario identificar cuándo la comprensión de un símbolo puede estar en proceso de cambio y ser sensible a la intervención adulta. Así, en las investigaciones centradas en el estudio de maquetas e imágenes, generalmente se trabaja con niños de entre 24 y 36 meses, por tratarse de un período sensible en el acceso a la comprensión de este tipo de objetos (Peralta y Salsa, 2003b; Wertsch, 1988).

En conclusión, comprender la naturaleza doble de los diversos objetos simbólicos presentes en una cultura constituye un proceso complejo para los niños pequeños. Implica cierto nivel de flexibilidad cognitiva que permita mantener activas y de manera simultánea dos representaciones, estableciendo relaciones entre ambas. Ahora bien, esta doble representación no es una adquisición definitiva en el desarrollo infantil. El desarrollo simbólico no solo está ligado a la edad del niño y a las características físicas de los objetos. El hecho de que la similitud perceptual símbolo-referente, la experiencia previa del niño y la instrucción recibida por parte de un adulto beneficien el insight representacional pone de manifiesto la posibilidad de intervenir para facilitar la comprensión de un objeto simbólico dado. Así, el estudio de la acción conjunta de estos factores permite investigar las relaciones entre desarrollo, aprendizaje e instrucción, a la luz del concepto de zona de desarrollo próximo.