En el transcurso de las últimas décadas, surgieron novedosas herramientas que han inundado casi todas las esferas de nuestra vida cotidiana. El acelerado desarrollo de dispositivos tecnológicos y de sofisticados programas, junto al acceso masivo al servicio de internet, parecen desafiar las leyes del tiempo y del espacio, y nos permiten hacer cosas que, aunque hoy sean cotidianas, hace solo algunos años hubieran resultado inimaginables. Es posible realizar videollamadas con una persona que se encuentra a miles de kilómetros de distancia, observar y desplazarse por las calles de una ciudad que desconocemos a través de un mapa virtual, jugar al fútbol desde el living de nuestra casa con una consola que detecta nuestros movimientos y los plasma en una pantalla y usar aplicaciones para comprar, entretenernos, socializar, enseñar y aprender. A diferencia de generaciones anteriores, en la actualidad los niños reciben estos artefactos como parte del legado cultural. Los dispositivos tecnológicos conviven con los objetos e imágenes tradicionales con que habitualmente juegan e interactúan. Es por ello que resulta de sumo interés conocer diversos aspectos involucrados en la comprensión simbólica y uso de estos objetos en el desarrollo infantil.

En este capítulo, en primer lugar exponemos las características generales de las imágenes como sistema de representación, para luego dar cuenta de las peculiaridades de las imágenes proyectadas por dispositivos tecnológicos táctiles. En este sentido, realizamos un breve recorrido histórico sobre el surgimiento de las TIC. Posteriormente, describimos las propiedades por las que constituyen un sistema de representación novedoso, poniendo especial énfasis en la interactividad. Por último, describimos los debates actuales en torno a la comprensión simbólica de imágenes digitales e interactivas, la interacción entre adultos y niños cuando una actividad está mediada por estas herramientas y el uso de dispositivos tecnológicos por parte de niños pequeños.

Las imágenes como objetos simbólicos

Los sistemas figurativos o basados en la imagen son aquellos que seleccionan determinadas relaciones espaciales del referente y las plasman en el sistema representativo de marcas. Estas marcas son desplegadas en el espacio y tienen una determinada forma perceptible a la vista. Precisamente, el término “figurativo” remite a la idea de figura o forma. Esta característica las distingue de los otros sistemas, como la escritura, la notación matemática o la notación musical, que basan sus marcas en una relación convencional, no figurativa (Martí, 2003; Salsa y Vivaldi, 2012).

En el interior de los sistemas figurativos se encuentran imágenes muy distintas entre sí, tales como mapas, planos, diagramas, dibujos, fotos, videos y las novedosas imágenes digitales e interactivas. Estas imágenes se diferencian en función del grado de similitud perceptual respecto de aquello que representan, del contenido o naturaleza de la información representada, de la forma en que se producen, del soporte en que se presentan y de la intención con que se emplean en el contexto comunicativo. Así, estas cinco dimensiones de análisis permiten dar cuenta de la gran variedad de imágenes existentes.

En cuanto a la similitud perceptual, en un extremo se encuentran aquellas imágenes que representan con alto grado de semejanza las propiedades espaciales del referente, como las fotografías e imágenes audiovisuales. En el otro extremo, aquellas que tienen una relación esquemática e incluso abstracta o arbitraria con el referente, como muchas obras de arte, diagramas y algunos gráficos. También hay imágenes que tienen tanto elementos arbitrarios como icónicos, como los mapas.

Respecto al contenido, la naturaleza de la información representada sin duda puede ser muy diversa. Las imágenes pueden representar un espacio, como un plano; un concepto abstracto, como un diagrama; una relación numérica entre variables, como un gráfico estadístico; o los más diversos recuerdos, como las fotos de mi infancia en Villa Constitución. También, el contenido puede ser real, como las imágenes de un noticiero que observo en televisión, o ficticio, como un dibujo de un superhéroe (DeLoache y Burns, 1994; DeLoache y Marzolf, 1992; Martí, 2003).

En relación con la forma en que se producen, algunas imágenes son producidas mecánicamente, como las fotografías y videos; otras son creadas manualmente, como los dibujos y pinturas. Actualmente, es posible producir imágenes de manera digital, como aplicaciones, modelos y mapas en tres dimensiones. La forma de producción de una imagen, como dimensión de análisis, está íntimamente ligada al contenido o naturaleza de la información representada y a la intención con que puede ser empleada en un contexto particular. Como señalaron DeLoache y Burns (1994), para un adulto resulta obvio que una foto o un video tienen un referente real que en algún momento estuvo frente a una cámara; mientras que un dibujo, una obra de arte o un videojuego no necesariamente representan una entidad real y pueden ser una forma de expresión con fines estéticos o de entretenimiento. Sin embargo, es poco probable que un niño pequeño distinga los modos de producción de las imágenes y su relación con la realidad o ficción del referente.

En íntima relación con su forma de producción, las imágenes se diferencian por el soporte en que se presentan. A las clásicas imágenes en formato papel actualmente se añaden las imágenes proyectadas por dispositivos tecnológicos. Estas imágenes pueden ser estáticas (como una fotografía impresa o digital), dinámicas (como las imágenes audiovisuales) o interactivas (como un mapa por el que nos trasladamos virtualmente por el espacio). Hasta hace pocos años, era posible establecer una relación directa entre el soporte y las propiedades de las imágenes. En la televisión solo se proyectaban imágenes audiovisuales y una cámara de fotos producía imágenes estáticas. Sin embargo, el rápido desarrollo tecnológico posibilita que televisores y computadoras también proyecten imágenes con propiedades interactivas, o que los smartphones y tablets permitan tomar fotos y videos e interactuar con la pantalla.

Otra dimensión importante por la que varían las imágenes es la intención del creador y de su intérprete (o de ambos) sobre cómo utilizarlas. Una imagen puede ser empleada para informar, recordar, expresar emociones, divertirse, enseñar. Puede ser una representación genérica, que remite a una clase de personas u objetos, a un concepto o idea de manera general. Muchos libros ilustrados para niños emplean imágenes genéricas en que, por ejemplo, los pollitos y las vacas representan a los animales de la granja, pero no a un animal en particular. Una imagen también puede ser una representación específica, que refiere a una persona, objeto o situación particular, como el caso de una fotografía que retrata el día de visita a una granja. Incluso, dependiendo del contexto, una misma imagen puede ser empleada como representación genérica o específica, como una foto de mi abuela, que puede representarla específicamente a ella o de manera general a la tercera edad (DeLoache y Bruns, 1994; DeLoache y Marzolf, 1992).

En suma, las imágenes constituyen objetos simbólicos de enorme valor cognitivo, cultural y educativo. Poseen propiedades comunes que las distinguen de otros sistemas de representación. A su vez, las variaciones de las distintas dimensiones dan cuenta de su enorme diversidad y complejidad.

Las representaciones vehiculizadas por dispositivos tecnológicos

Breve repaso histórico

La evolución cultural está ligada a la creación colectiva de artefactos o prótesis que permiten superar limitaciones físicas al tiempo que amplían el mundo simbólico en que vivimos (Bruner, 1990; 1996; Cole, 1999; Tomasello, 1999). Estas creaciones son indisociables de las condiciones sociales, económicas y culturales que hicieron posible su emergencia (Donald, 1991; 1993).

Los primeros desarrollos que dieron lugar a las TIC estuvieron ligados a fines militares y científicos en el marco de la Segunda Guerra Mundial. Hacia los años cincuenta la teoría de la información de Shannon, los aportes de Wiener sobre sistemas de control y cibernética, los avances de von Neumann en ciencias de la computación, junto a la famosa e hipotética máquina de Turing, sentaron las bases de los primeros aparatos capaces de realizar operaciones que hasta entonces únicamente podían ser realizadas por seres humanos. Posteriormente, avanzada la década del setenta, aparecieron las primeras minicomputadoras de uso personal, que se popularizaron hacia los años ochenta. Los avances de la inteligencia artificial y de los modelos de simulación fueron decisivos para el desarrollo de programas capaces de emular el comportamiento humano inteligente, como jugar al ajedrez o manejar un avión. Por tanto, junto a los avances técnicos ligados al soporte físico o hardware, se destacan los programas o software cada vez más sofisticados y accesibles. Esta accesibilidad está ligada al desarrollo de interfaces –o modos de interacción entre máquina y usuario– cada vez más simples y parecidas a la manera en que las personas interactuamos con el mundo físico (Coll, 2004; De Vega, 1984; Martí, 2003).

La integración de estos avances técnicos condujo a una ruptura en la manera en que los seres humanos tratamos la información. Por un lado, una nueva manera de codificar la información basada en un modelo digital de combinaciones de 0 y 1 permitió almacenar y transmitir grandes cantidades de información de manera fácil, rápida y precisa, en comparación con los sistemas analógicos. Ejemplo de ello fue el surgimiento de los ya antiguos diskettes o de la fotografía digital. Por otro lado, la mejora en la transmisión de información por medio de fibra óptica y satélites culminó en la popularización de las TIC. A comienzos de la década de los 90 del siglo xx, la creación del programa World Wide Web –conocido como páginas web–, la accesibilidad al servicio de internet, los avances técnicos de las computadoras y la digitalización dieron lugar a formas inéditas por las que los seres humanos nos relacionamos con la información.

De manera análoga a las imágenes, la escritura y la notación numérica, el surgimiento de las TIC implicó la emergencia de un nuevo sistema de representación externa, que amplía y modifica los procesos psicológicos mediados por ellas. La relevancia de estos artefactos no radica solo en sus rápidas transformaciones y características técnicas, sino –y fundamentalmente– en sus condiciones de uso. A diferencia de otras invenciones tecnológicas importantes de las sociedades pre- o industrializadas, las TIC constituyen verdaderas prótesis que amplían nuestras capacidades físicas y nos permiten crear, obtener, almacenar y transmitir información en poco tiempo y con bajo costo, por lo que su emergencia suele compararse a la invención de la imprenta (Martí, 2003). La rápida propagación de estas herramientas generó profundas modificaciones en las formas de producción, organización del trabajo, educación y relaciones sociales, y cambió así las condiciones materiales de existencia de los grupos humanos. A tal punto que a la sociedad emergente de esta revolución tecnológica y cultural clásicamente se ha denominado “sociedad de la información” (Castells, 1997).

Este breve repaso histórico evidencia cómo la “computación ubicua”, fenómeno propuesto y conceptualizado por Weiser (1999), ya es un hecho. Progresivamente, las computadoras salieron del escritorio para reemplazar a otros artefactos e integrarse a los diversos ámbitos de nuestra vida. Siendo su presencia tan fuerte y su uso tan continuo, se vuelven herramientas invisibles y se desdibujan muchas veces las fronteras entre el mundo físico y el mundo digital (Dillenbourg, 2016).

Propiedades de las TIC como sistema de representación externa

Cada sistema de representación externa impone restricciones, dadas por los símbolos con los que opera y las reglas de composición o sintaxis para combinarlos. Estas restricciones delimitan tanto sus potencialidades como sus limitaciones para ser utilizadas. Así, un sistema puede resultar apropiado para transmitir determinado tipo de información y no otro, y requiere para su uso y comprensión de conocimientos y destrezas especiales por parte del sujeto (Coll, 2004; Martí, 2003). Al analizar las TIC desde esta perspectiva, lo primero que podemos señalar es que los símbolos con los que opera no son nuevos. En las pantallas se observan fotografías, escritos, numerales, gráficos y mapas, entre tantos otros.

Entonces, ¿en qué radica su novedad? ¿Por qué constituyen un sistema de representación diferente? Se ha señalado que la novedad reside en que a partir de la integración de los sistemas de representación clásicos, las TIC crearon condiciones absolutamente inéditas para representar, acceder, transmitir e interactuar con la información (Coll, 2004; 2021; Gómez, 2016; Marti, 2003). Así, las representaciones vehiculizadas por las TIC –aunque se trate de imágenes, letras o numerales– tienen determinadas propiedades que las distinguen por completo de otros sistemas. Estas propiedades son atribuibles al entorno semiótico más que a las peculiaridades de cada sistema de representación con que opera, y en su conjunto otorgan a las TIC una naturaleza única, lo que las convierte en verdaderas herramientas en el sentido vygotskyano del término. Estas propiedades son:

1. Formalismo. Refiere a la forma u organización en que se presenta la información en la pantalla y a su tratamiento por parte del usuario. Dado que el contenido vehiculizado por las TIC remite a los clásicos sistemas de representación, sean figurativos o arbitrarios, su organización sigue las reglas propias de cada sistema. Sin embargo, el tratamiento por parte del usuario exige para su correcto funcionamiento que se desplieguen acciones muy precisas y en un orden secuencial. Por ejemplo, para agrandar una imagen en una tablet es necesario hacer dos toques en la pantalla, o bien extender los dedos de la mano desde el centro hacia los extremos, y en caso de que realicemos otra acción es probable que el dispositivo no responda o ejecute otra operación.
2. Dinamismo. Refiere a la posibilidad que ofrecen las TIC de representar procesos espacio-temporales o información que cambia con el tiempo en toda su complejidad. Ejemplo de ello son las ya clásicas imágenes audiovisuales o la realidad virtual en que la persona se sumerge en la imagen como si estuviese en una situación real. Esta propiedad se contrapone al carácter estático de otro tipo de representaciones, como las fotografías.
3. Multimedia. Las imágenes proyectadas por dispositivos tecnológicos permiten combinar e integrar diferentes sistemas y formatos de representación. En una misma pantalla se puede encontrar un escrito, imágenes audiovisuales, fotografías y música. La característica multimedia de las representaciones permite una aproximación más diversificada a los contenidos, que solicita distintas entradas sensoriales y exige formas diferentes de procesamiento por parte del usuario.
4. Hipermedia. Esta propiedad es el resultado de la convergencia de la naturaleza multimedia y el empleo de una lógica hipertextual en la presentación de la información. Los medios tradicionales tienen una lógica secuencial y lineal, por la que la información es transmitida y leída. Por ejemplo, el presente libro está escrito para ser leído de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo y una página tras otra. Sin embargo, en un hipertexto, como en una página web, se presentan islotes o paquetes de información que pueden valerse de diferentes sistemas de representación y que solo se vinculan a través de los puentes que el usuario pueda o sepa construir. Así, la hipertextualidad otorga mayor libertad de decisión al usuario en función de sus intereses, lo que a su vez supone ciertas destrezas para la búsqueda e interacción con la información.
5. Almacenamiento y transmisión. Las TIC ampliaron exponencialmente las posibilidades de registro, almacenamiento y transmisión de la información. Así, la proliferación de información junto a la facilidad de acceso y transmisión implicaron un salto en comparación con las posibilidades que ofrecen los sistemas clásicos. Sin embargo, esto puede generar en los sujetos cierta saturación y dificultades para atribuir un significado. Así, la rapidez y accesibilidad de la información no se confunde con el proceso de construcción de conocimiento que implica interpretación, asimilación e integración a conocimientos previos por parte del sujeto.
6. Interactividad. Constituye una de las principales propiedades de las representaciones vehiculizadas por las TIC, de central interés en el presente trabajo. La interactividad refiere a la posibilidad de establecer una relación recíproca entre el usuario y la información transmitida por la pantalla. Esta reciprocidad inauguró un modo de interacción absolutamente inédita entre las personas y los sistemas simbólicos. Si bien las imágenes, letras y números se someten al tratamiento y al proceso constructivo de las personas que intentan usarlos y comprenderlos, no tienen la capacidad de responder de modo instantáneo y contingente a las acciones de las personas. Desde luego, la capacidad de reacción no es exclusiva de las TIC. En cualquier máquina las acciones de una persona producen resultados. Sin embargo, las computadoras inauguraron una relación bidireccional al ofrecer respuestas o feedback constantes y acordes a la naturaleza de las intervenciones del usuario que permiten reorientar estas intervenciones. La calidad y naturaleza de estas interacciones difiere en función de los dispositivos y programas utilizados y de la información manejada. Por ejemplo, en los primeros videojuegos, las acciones de la persona consistían simplemente en apretar botones, que generaban determinados cambios en la pantalla, como el salto o caída del personaje. Con los procesadores de texto, la acción de escribir en el teclado se observa inmediatamente en la pantalla y de diferente manera en función de las opciones seleccionadas, lo que permite cierto control sobre el proceso de composición. En estos casos, aunque a niveles de complejidad muy diferentes, se establece una interacción manifiesta entre las intervenciones de la persona y los resultados de esas intervenciones.

Así, el desarrollo tecnológico permitió que las propiedades interactivas fueran perfeccionadas y adquirieran un papel protagónico. Con el desarrollo de las pantallas táctiles, se incorporó el sentido del tacto como forma de interacción y surgió la posibilidad de que las imágenes se proyecten de modo tridimensional. Por tanto, a través de la manipulación física de las representaciones digitales el dispositivo provee de respuestas, señales sociales y pragmáticas que hasta el momento solo podían ser provistas por otro ser humano en el marco de interacciones sociales. Por esto, las imágenes digitales e interactivas reducirían la asimetría entre símbolo y referente, lo que posibilitaría nuevas affordances o utilidades. La interactividad física alude a la propiedad de las imágenes provistas por dispositivos tecnológicos táctiles al responder instantáneamente y en función de las señales que el usuario emite. La interactividad social alude al intercambio bidireccional, en que un miembro de la interacción responde en función del mensaje de otro. Tradicionalmente, las respuestas, pistas, guías o ayuda en el uso y comprensión de diversas representaciones eran proporcionadas de manera presencial por otro ser humano en el marco de interacciones o prácticas sociales, pero actualmente también pueden estar mediadas por las propiedades interactivas de la imagen. Ejemplos de ello son el videochat y las aplicaciones que guían, corrigen y felicitan al usuario a través de sonidos, palabras, animaciones y vibraciones del dispositivo.

En suma, existe una gran variedad de representaciones vehiculizadas por dispositivos tecnológicos, dada tanto por los diversos símbolos que pueden proyectar como por las variaciones en sus propiedades, por lo que la diversidad y complejidad de estas representaciones puede resultar abrumadora.

En el presente libro nos centramos en la comprensión y uso infantil de imágenes digitales e interactivas. Este tipo de imágenes tiene características peculiares que las distinguen de cualquier otro objeto simbólico: se plasman en un objeto tridimensional, como una tablet o un smartphone, cuyo uso por definición implica manipulación. Además, si bien son bidimensionales, pueden proyectarse de modo tridimensional. La característica más distintiva es que son interactivas, es decir, responden instantáneamente y en función de las señales que el usuario emite. Por tanto, no es posible extender a ellas resultados referidos a la comprensión y uso infantil de otros objetos simbólicos, como fotografías, videos o maquetas (Sheehan y Uttal, 2016; Troseth et al., 2016).

Primera infancia y pantallas

Debates actuales en torno a su comprensión simbólica, aprendizaje e interacción

La investigación en psicología del desarrollo y psicología educativa se ha hecho eco de los profundos cambios sociales que implicó la fuerte presencia de tecnologías en nuestra vida cotidiana. En los últimos años, la cantidad de estudios en torno al uso, comprensión y aprendizaje mediado por dispositivos tecnológicos ha crecido enormemente (Eisen y Lillard, 2020; Kirkorian et al., 2016; Neumann, 2017). Sin embargo, a edades tempranas, no se cuenta con resultados claros sobre diferentes aspectos involucrados en el acceso a la comprensión simbólica y uso de las imágenes proyectadas por estos dispositivos.

Actualmente existe un fuerte debate sobre el impacto de la manipulación, que implica la interactividad de las pantallas, en el acceso a la comprensión simbólica temprana de las imágenes proyectadas (Sheehan y Uttal, 2016; Troseth et al., 2016). Por un lado, retomando la perspectiva de la representación doble y el modelo teórico de DeLoache (DeLoache, 1987; 1989; 1991; DeLoache y Burns, 1994; DeLoache y Marzolf, 1992), las pantallas táctiles podrían constituir un problema para la doble representación. Diversos estudios demostraron que la manipulación de un objeto simbólico acentúa sus propiedades como objeto concreto y atractivo en sí mismo, y dificulta el acceso a la comprensión simbólica y al aprendizaje (DeLoache y Marzolf, 1992; Uttal et al., 2006; Uttal et al., 2009). A su vez, las pantallas táctiles son utilizadas frecuentemente para jugar, lo que podría formar expectativas sobre los dispositivos tecnológicos exclusivamente como forma de entretenimiento y no como una herramienta para el aprendizaje (Sheehan y Uttal, 2016).

Además, desde el surgimiento de las primeras imágenes de video, un fenómeno documentado en reiteradas ocasiones fue el déficit de video, que refiere a la dificultad de los niños pequeños de transferir información desde un video al mundo real. Este fenómeno fue documentado en tareas de búsqueda (Schmitt y Anderson, 2002; Troseth y DeLoache, 1998), de aprendizaje de palabras (Krcmar et al., 2007; Roseberry et al., 2009) y de imitación de acciones (Barr y Hayne, 1999; Hayne et al., 2003). Así, para los niños pequeños aprender por medio de un video es muy diferente y más complejo que aprender de la experiencia directa en el marco de interacciones sociales.

Por otro lado, a diferencia de cualquier otro objeto simbólico, como las imágenes de video, TV o computadoras no táctiles, las imágenes digitales e interactivas proporcionan respuestas inmediatas y acordes a las intervenciones del niño; de esta manera, promueven su compromiso e interés en la tarea, lo que demostró contribuir en el aprendizaje. Así, por ejemplo, se constató que niños de entre 24 y 30 meses aprendían nuevas palabras en interacciones presenciales y por videochat de manera significativamente superior a la enseñanza trasmitida por un video (Myers et al., 2016; Roseberry et al., 2014). Desde esta perspectiva, la interactividad de las pantallas no crearía un impedimento para la doble representación, sino que la reduciría o incluso la evitaría. Así también, diversos estudios hallaron que la interactividad física de los dispositivos táctiles promueve el uso simbólico de la imagen y el aprendizaje mediado por ella (Choi y Kirkorian, 2016; Kirkorian et al., 2016; Lauricella et al., 2010). Sin embargo, estos beneficios parecen depender de la edad, de la tarea propuesta y del tipo de interactividad de la imagen, por lo que aún no resulta claro bajo qué condiciones los niños se beneficiarían de las propiedades interactivas de la pantalla (Kirkorian, 2018; Lovato y Waxman, 2016).

Frente a la particularidad de este tipo de imagen y al hecho de que los niños utilizan mayormente estos dispositivos en soledad, surgió el interrogante sobre si la interactividad de la pantalla sería suficiente y podría sustituir la instrucción e interacción con el adulto en procesos de enseñanza y aprendizaje (Troseth et al., 2016). Al respecto, tampoco se encuentra una única posición. Diversos estudios destacaron la importancia de la guía, andamiaje o instrucción del adulto como factor decisivo en el uso y aprendizaje infantil mediado por estas herramientas (Neumann, 2017; Wood et al., 2016). Por ejemplo, Eisen y Lillard (2020) encontraron que cuando un adulto guiaba a los niños, los resultados en el aprendizaje eran similares independientemente del soporte empleado en la enseñanza (sea digital o analógico). A su vez, en condiciones en que el adulto estaba presente, los resultados en el aprendizaje infantil fueron significativamente mayores a cuando los niños utilizaban una aplicación digital e interactiva solos.

Sin embargo, un metaanálisis llevado a cabo por Takacs et al. (2015) desafió la noción de que los niños pequeños necesitan del andamiaje adulto para comprender y aprender de dispositivos tecnológicos. Las autoras analizaron 29 artículos que indagaban el aprendizaje de palabras o la comprensión de un cuento por medio de dispositivos tecnológicos o medios tradicionales, con y sin la guía de un adulto. En sintonía con Eisen y Lillard (2020), constataron que cuando un adulto guía el aprendizaje no se encuentran diferencias significativas en función del soporte utilizado. No obstante, cuando los niños utilizan estas herramientas solos, aprenden más y comprenden mejor las historias al interactuar con dispositivos tecnológicos que con libros impresos. En función de estos resultados, las autoras señalan que ciertas funciones multimedia como ilustraciones animadas, música y efectos de sonido proporcionarían un andamiaje similar al de un adulto. De manera complementaria, en otro metaanálisis Bus et al. (2015) encontraron que las imágenes animadas (a veces enriquecidas con música o sonidos) que coinciden con la presentación en simultáneo del texto de la historia contribuyen a integrar la información verbal y no verbal, y promueven la comprensión de la historia y el aprendizaje de palabras, mientras que ciertos elementos interactivos como juegos, botones u otras animaciones adicionales pueden dificultarla, y distraen al niño al orientar su atención hacia detalles irrelevantes.

En este marco, también ha cobrado interés el estudio de la interacción materno-infantil mediada por dispositivos tecnológicos. Las investigaciones se centraron en comparar la lectura de cuentos por medio de dispositivos tecnológicos y libros impresos (Chiong et al., 2012; Krcmar y Cingel, 2014; Munzer et al., 2019; Parish-Morris et al., 2013). En su conjunto, estos estudios indican que la lectura de cuentos en formato electrónico dificultó tanto la lectura dialógica como la comprensión de la historia. Cuando las madres leyeron a sus niños libros electrónicos, tanto los niños como las madres hablaron menos y el diálogo fue menos colaborativo. Las intervenciones se centraron en las características físicas del dispositivo y en su manipulación, y se realizaron menos preguntas y comentarios sobre el contenido. Además, aunque la interactividad de la imagen fomentó el interés y la motivación por la actividad, distrajo a los niños de la tarea.

Cabe destacar que si bien estas investigaciones constituyen un valioso aporte, no encontramos estudios llevados a cabo en el contexto natural de los hogares de los participantes ni que indaguen otro tipo de actividades mediadas por dispositivos tecnológicos táctiles, como por ejemplo un juego, por lo que persisten varios interrogantes sobre las características que adopta la interacción entre adultos y niños cuando está mediada por este tipo de herramientas.

Debates actuales en torno a su uso

Desde el surgimiento de los primeros televisores hasta las más recientes tablets y smartphones, el uso de dispositivos tecnológicos por parte de niños ha generado fuertes controversias. Por ejemplo, se ha encontrado que madres y padres que acuerdan con su implementación atribuyen a su exposición aprendizajes de sus hijos que en realidad corresponden al desarrollo esperado (DeLoache et al., 2010) o que, a pesar de que los resultados muestren que los niños no aprendieron cuando se les enseñó por medio de dispositivos electrónicos, los adultos están convencidos de su efectividad (Neuman et al., 2014).

Conocer los hábitos y percepciones de los adultos resulta de interés dado que constituyen un modelo para el niño, ofreciendo un punto de referencia sobre su propia relación con estos dispositivos, que progresivamente es internalizada (Martí, 2003). Los hábitos, intereses y actividades que los niños realizan con dispositivos tecnológicos son indisociables del modo en que personas significativas de su entorno se relacionan con estos dispositivos y regulan su acceso y de las actividades que despliegan junto a ellos. Así, por ejemplo, se ha encontrado que un mayor tiempo de uso de tecnologías por parte de padres y madres y una percepción positiva sobre su utilización se asocia a un mayor uso por parte de sus hijos (Brito, 2018; Lauricella et al., 2015).

Frente a la presencia cada vez más fuerte de estas herramientas, diferentes organismos de salud advirtieron sobre la peligrosidad de un uso excesivo a edades tempranas, al desplazar o sustituir la interacción social, actividad física y horas de sueño (Academia Americana de Pediatría, 2016; Organización Mundial de la Salud, 2019; Sociedad Argentina de Pediatría, 2017). A pesar de las recomendaciones sobre evitar o limitar su utilización, a nivel internacional numerosos estudios han documentado la presencia de dispositivos tecnológicos en los hogares y su uso cada vez mayor a edades tempranas (Kabali et al., 2015; Lauricella et al., 2015; Nikken y Schols, 2015; Rideout, 2017), aunque en nuestro país se cuenta con escasa información sobre el tema (Pedrouzo et al., 2020; Waisman et al., 2018).

Más allá de este debate, las instituciones educativas, incluso desde el nivel inicial, han incorporado paulatinamente el uso de estas herramientas por diversas razones. Las TIC son uno de los bienes culturales de nuestra sociedad y el trabajo con ellas hoy en día constituye un factor de inclusión que forma parte del proceso de alfabetización del sujeto, la cual es una de las funciones primordiales del jardín de infantes (González y Weinstein, 2006). En este sentido, el Diseño Curricular para la Educación Inicial (2019) reconoce a las TIC como herramientas para la innovación e igualdad de oportunidades. Así también, Aprender Conectados, como política integral de innovación educativa y tecnológica creada en el 2018, se propone garantizar la alfabetización digital para la integración en la cultura digital y la sociedad del futuro.

La impronta pedagógica de las políticas educativas, tanto en la provincia de Santa Fe como a nivel nacional, enfatiza la transversalidad curricular de las TIC en las prácticas de enseñanza. Es decir, se promueve su uso como recurso didáctico al servicio de la enseñanza de diversos contenidos. En esta dirección, se sugiere el empleo de aplicaciones digitales e interactivas disponibles en el mercado para ser incorporadas en las salas, y se señala la importancia de evaluar su pertinencia en función del contenido y del nivel evolutivo del niño. Se advierte además que la mera presencia de estas herramientas no produce cambios en la manera de enseñar y aprender ni garantiza la alfabetización digital, para lo que resulta central el rol del docente (Diseño Curricular para la Educación Inicial, 2019).

En el mercado se encuentra un sinfín de aplicaciones publicitadas como educativas. Se trata de programas que aúnan aspectos lúdicos con contenidos disciplinares presentados de forma interactiva. Sin embargo, en su mayoría son diseñados únicamente por especialistas en informática, sin integrar conocimientos provenientes de la psicología y la pedagogía. En este sentido, y en relación con el empleo de aplicaciones digitales con fines educativos, destacamos que no se trata simplemente de trasponer el contenido pedagógico analógico al digital. Se señala la necesidad de desarrollar productos que respondan a las necesidades cognitivas y motrices de los niños (Sylla et al., 2015) y con ello la necesidad de profundizar en la construcción de conocimiento situado en nuestro país, que incluya una descripción de la interacción entre los niños y la tecnología y evaluaciones sobre su verdadera efectividad en el aprendizaje.

En el marco de estos planteos, las preguntas que dieron origen a este libro surgieron de las controversias e interrogantes referidos a la comprensión simbólica, interacción, hábitos y percepción de uso de pantallas en la infancia, y constituyen un aporte desde el campo de la psicología del desarrollo simbólico. Específicamente nos preguntamos: ¿los niños pequeños comprenden que las imágenes proyectadas por las pantallas están en lugar de algo que puede existir en la realidad? ¿A qué edad? La manipulación que implica la interactividad de la pantalla, ¿favorece u obstruye el acceso a la comprensión simbólica de las imágenes proyectadas? ¿Qué papel cumple la instrucción del adulto en el acceso a la comprensión simbólica de estas imágenes? ¿Cómo es la interacción entre adultos y niños cuando una tarea es presentada en una imagen digital e interactiva? ¿Qué hábitos de uso de dispositivos tecnológicos tienen los adultos y niños en sus hogares? ¿Qué percepciones tienen los adultos sobre dicho uso?

Cabe destacar que la pandemia por COVID-19 implicó el uso de dispositivos tecnológicos como herramientas de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles educativos, por lo que el tema aquí trabajado adquiere especial relevancia. Más allá de las controversias y diferentes percepciones sobre su implementación, desde el año 2020 estas herramientas constituyeron la vía exclusiva por la que fue posible trabajar, socializar, enseñar y aprender, lo que aceleró el proceso de virtualización de la sociedad, cuyas consecuencias aún hoy resultan incalculables.

En los próximos capítulos, se exponen las consideraciones metodológicas generales, así como los estudios diseñados para responder a las preguntas de investigación.