Presentación

Los estudios que componen este capítulo tienen como propósito investigar la comprensión simbólica infantil de una imagen digital, 3D e interactiva presentada en una tablet. Específicamente, investigamos evolutivamente en niños de 30 y 36 meses el acceso a la comprensión simbólica de este tipo de imagen; indagamos el impacto de la instrucción del adulto y de la manipulación previa de la imagen por parte del niño en el acceso a la comprensión simbólica de la imagen y comparamos el acceso a la comprensión en función de la edad, la instrucción recibida y la manipulación previa de la imagen. Para ello, adaptamos la tarea de búsqueda de DeLoache con imágenes impresas (DeLoache, 1987; DeLoache y Burns, 1994), en que la investigadora escondía un juguete en una habitación sin que el niño observase, luego le indicaba a través de la imagen dónde se encontraba el juguete y le solicitaba que, con base en esa información, buscara el juguete escondido en la habitación. Aquí, nos interrogamos si los niños utilizaban una imagen digital, 3D e interactiva presentada en una tablet como fuente de información para resolver la tarea de búsqueda. En los estudios que se presentan a continuación, estudiamos el impacto de tres variables: edad, instrucción y manipulación. La edad se varió entre 30 y 36 meses. La instrucción consistió en proporcionar (o no) guías verbales e información explícita con el fin de acentuar la intencionalidad conferida a la imagen en la tarea y la correspondencia imagen-habitación. La manipulación consistió en permitir (o evitar) que el niño explorara manualmente la tablet con la imagen y juegue con ella unos minutos antes de comenzar la tarea.

Tabla 1. Síntesis de los estudios que componen este capítulo

Como se mencionó en los primeros capítulos, para los niños pequeños, comprender el carácter representacional de un objeto simbólico constituye un desafío cognitivo que se deriva de su naturaleza doble, ya que deben ver al objeto en sí mismo y a través de él la entidad que representa (DeLoache, 1987). Utilizando tareas de búsqueda, diversos estudios demostraron que cuando los niños reciben instrucción comprenden la función simbólica de un objeto tridimensional, como una maqueta, a los 36 meses. Cuando se trata de objetos bidimensionales, como fotografías impresas y videos, lo logran a los 30 (DeLoache, 1989; DeLoache y Burns, 1994; Troseth y DeLoache, 1998). Inclusive, cuando se trata de una foto digital capturada con una tablet lo logran a los 24 meses (Jauck y Peralta, 2016; 2019). Las ventajas de los objetos simbólicos bidimensionales por sobre los tridimensionales se comprenden a la luz de la hipótesis de la doble representación. Los niños más pequeños utilizan la maqueta como objeto concreto y atractivo en sí mismo, lo que les impide ver a través de ella aquello que está representando, mientras que las imágenes generalmente no tienen otra función más que ser una representación, lo que favorece su comprensión simbólica.

Las imágenes digitales 3D e interactivas poseen características distintivas, por lo que no es posible extender a ellas resultados referidos a la comprensión simbólica infantil de otros objetos simbólicos, como fotografías impresas y digitales, videos o maquetas (Sheehan y Uttal, 2016; Troseth et al., 2016). Estas imágenes se plasman en un objeto tridimensional, como una tablet o un smartphone. Además, si bien las imágenes son bidimensionales, pueden proyectarse de modo tridimensional, como es el caso de mapas o aplicaciones. La característica más distintiva es que son interactivas. Responden instantáneamente y en función de las señales que el usuario emite, por lo que el uso de las pantallas táctiles implica manipulación.

Actualmente existen posiciones opuestas sobre el impacto de la manipulación de las imágenes proyectadas en el acceso a su comprensión simbólica temprana (Sheehan y Uttal, 2016; Troseth et al., 2016). Por un lado, desde la perspectiva de la representación doble (DeLoache, 1987) la manipulación que implica la interactividad de la pantalla obstaculizaría la comprensión simbólica de las imágenes, al acentuar sus propiedades como objeto concreto y atractivo en sí mismo (DeLoache y Marzolf, 1992; Uttal et al., 2006; Uttal et al., 2009).

Por el contrario, se ha postulado que la interactividad de las pantallas facilitaría la comprensión simbólica y el aprendizaje, dado que, a diferencia de cualquier otro objeto simbólico, estas imágenes proporcionan respuestas inmediatas y en función de las intervenciones infantiles (Choi y Kirkorian, 2016; Kirkorian et al., 2016; Lauricella et al., 2010; Myers et al., 2016; Roseberry et al., 2014).

La investigación en el área, aún reciente pero que crece a un ritmo acelerado, no presenta resultados claros sobre el impacto de la manipulación de la pantalla en el acceso a la comprensión simbólica de sus imágenes ni del papel que ocupa la instrucción del adulto, por lo que aquí retomamos esta controversia.

Estudio 1

Comparación por edad, 30 vs. 36 meses, con instrucción y sin manipulación

En este estudio investigamos evolutivamente en niños de 30 y 36 meses la comprensión simbólica de una imagen digital, 3D e interactiva presentada en una tablet, con instrucción y sin haber manipulado el dispositivo. Adaptando el procedimiento ideado por DeLoache (1987), nos preguntamos si recibiendo instrucción el niño utilizaba este tipo de imagen como fuente de información para resolver la tarea de búsqueda. El análisis se centró en comparar el acceso a la comprensión simbólica de este tipo de imagen en las edades estudiadas.

Conforme a la doble representación (DeLoache, 1987; 2004), hipotetizamos que a los 36 meses los niños acceden a la comprensión simbólica de la imagen, mientras que a los 30 meses aún con instrucción no lo logran.

Método

Participantes: participaron 18 niños de 30 meses –8 niñas y 10 niños– (M=30,33; DS=0,76) y 21 niños de 36 meses –13 niñas y 8 niños– (M=36,38; DS=0,74).

Materiales: construimos una habitación (1 m de largo x 70 cm de profundidad x 25 cm de alto) con dos ambientes, living y dormitorio. Los ambientes contenían diversos muebles y objetos que podían ser utilizados como escondites. En el living se encontraban un sillón, un escritorio, una maceta y un baúl; en el dormitorio, una cama, una mesa de luz, una cajonera y una cortina. Además, un ropero junto a una pared diferenciaba ambos ambientes (Figura 1). Se escogió un personaje atractivo para los niños (Mickey) como objeto para esconder.

Figura 1. Fotografía de la habitación de búsqueda y del personaje

Con la asistencia de un ingeniero en sistemas desarrollamos una aplicación, APP (Unity 3D), instalada en una tablet de 10”, cuya utilización no requiere conexión a Internet. La app consiste en un modelo virtual, interactivo y en tres dimensiones de la habitación y contiene una representación del personaje por esconder.

A diferencia de fotografías o videos, la app muestra una imagen interactiva que responde físicamente a las señales que el usuario emite. En la imagen es posible desplazar, esconder y buscar el personaje en los diferentes muebles y objetos de la habitación virtual, tal como puede hacerse físicamente en la habitación real. Por tanto, manipulando la imagen es posible abrir las cortinas, mover los almohadones del sillón, buscar debajo de la cama, adentro del ropero, del baúl y de la cajonera y detrás de la maceta. Al acercarse a los diferentes escondites, la aplicación emite un sonido que indica si se encontró o no el personaje. La imagen tiene un alto nivel de similitud perceptual con la habitación real, y respeta la escala y distribución espacial de los ambientes y objetos (ver Figura 2).

Figura 2. Captura de pantalla de la imagen digital, 3D e interactiva

En función de un estudio piloto, se efectuaron modificaciones a la app, tales como ajuste del grado de respuesta de la imagen al usuario, modificación de los muebles utilizados como escondites, incorporación del sonido y de un menú que permite ingresar el nombre de cada niño, registrar sus resultados en la tarea y la ruta de navegación en el espacio virtual.

Así, el diseño de la app permitió adaptar un procedimiento ya utilizado y con una sólida base teórica y empírica (DeLoache, 1987) a una pregunta de investigación novedosa. La app fue diseñada de forma tal que en futuras investigaciones sea posible realizar actualizaciones, modificar y/o introducir variables de interés.

Procedimiento: adaptamos la clásica tarea de búsqueda de DeLoache (DeLoache, 1987; DeLoache y Burns, 1994). La investigadora escondía el personaje en la habitación sin que el niño observase, luego le mostraba navegando en la imagen digital, 3D e interactiva dónde había sido escondido y el niño debía buscarlo con base en la información proporcionada por la imagen.

El procedimiento constaba de dos fases: familiarización y prueba.

1. Fase de familiarización: su propósito era familiarizar al niño con los materiales y actividad por realizar. La investigadora le presentaba al niño el personaje (Mickey) y su casa (la habitación) y le decía que al personaje le gustaba jugar a las escondidas. Luego nombraba los diferentes escondites de la habitación, colocando al personaje en cada uno de ellos y diciendo: “Este es Mickey (mostrando el personaje) y esta es su casa. A Mickey le encanta jugar a las escondidas y le gusta esconderse en todos estos muebles… (nombrándolos)”. Posteriormente, presentaba al niño la tablet con la imagen y explicitaba la correspondencia entre la imagen y la habitación: “Mirá, acá en la tablet también está Mickey y su casa; también tiene todos estos muebles (nombrándolos) donde puede esconderse”. Asimismo, explicitaba la intención conferida a la imagen en la tarea: “La tablet te va a decir dónde está Mickey”. A continuación, realizaba una demostración en la que escondía el personaje navegando en la imagen y luego escondía el personaje en el mismo lugar de la habitación real: “Ahora vamos a poner a Mickey en el mismo lugar, pero en su casa”. A continuación, realizaba el procedimiento inverso, escondiendo el personaje primero en la habitación real y luego en la imagen: “Ahora Mickey se quiere esconder acá en su casa, ¿vamos a ponerlo? ¡Muy bien! Ahora vamos a esconderlo en el mismo lugar pero en la tablet”. Este procedimiento permitía al niño observar cómo interactuar con la imagen.
2. Fase de prueba: consistía en esconder el personaje en la habitación real sin que el niño observase. Luego, a la vista del niño, se escondía el personaje navegando en la imagen digital, 3D e interactiva. A continuación, se le solicitaba que con base en esa información lo buscara en la habitación real. La consigna era la siguiente: “Mientras vos te quedas acá, voy a esconder a Mickey en algún lugar de su casita y vos vas a buscarlo en el lugar que yo te voy a mostrar en la tablet, acordate de que la tablet te va a servir para saber dónde está Mickey”. Posteriormente, a la vista del niño, la experimentadora escondía el personaje navegando en la imagen y le decía: “Acá está escondido Mickey, ¡vamos a buscarlo!”.

El procedimiento se repetía cuatro veces con cada participante (cuatro subpruebas), utilizando escondites distintos: debajo de la cama, detrás de la cortina, adentro del baúl y detrás de los almohadones del sillón. El orden de presentación de los escondites fue contrabalanceado entre los participantes, para controlar que su elección no respondiera a un aprendizaje durante la tarea.

En el transcurso de la tarea, la investigadora proporcionaba instrucción al niño, consistente en guías verbales e información explícita para acentuar la intención con que se utilizaba la imagen y la correspondencia imagen-habitación. Si el niño realizaba una subprueba de manera incorrecta, la investigadora buscaba el personaje en la habitación diciendo: “La tablet te mostró que estaba acá. Acordate de que la tablet te dice dónde está Mickey. Viste que las dos casitas son iguales”. En caso de que el niño realizara una subprueba correctamente expresaba: “¡Muy bien (nombre del niño)!, viste que la tablet te dice dónde está Mickey”. En caso de que luego de darle la consigna el niño se demorara en responder, la investigadora expresaba: “Acordate de que la tablet te mostró dónde se escondió Mickey, ¿dónde te mostró?”, instando a que el niño busque el personaje.

Figura 3. Fotografías de la tarea de búsqueda

Resultados y discusión

Se encontraron diferencias significativas entre las edades estudiadas (U=119,00; p<.05). Como se observa en el Gráfico 1, los niños de 30 meses respondieron correctamente en un 52,78% de las subpruebas, mientras que los de 36 meses lo hicieron en un 76,19%.

Gráfico 1. Subpruebas correctas por edad

Respecto al desempeño individual, nueve de los 18 participantes de 30 meses alcanzaron el criterio de participante exitoso (tres subpruebas correctas de las cuatro), mientras que a los 36 meses 17 de los 21 niños lo alcanzaron.

Los errores cometidos por los niños consistieron en no buscar o buscar el personaje en un escondite incorrecto. Dentro de estos últimos, distinguimos los errores perseverativos, o sea aquellas búsquedas en el escondite inmediatamente anterior o en el primer escondite, mientras que en otros casos indicaron que el personaje estaba en la imagen de la tablet y no en la habitación real. La Tabla 2 muestra la frecuencia y porcentaje de los tipos de error por edad.

Tabla 2. Tipos de error en niños de 30 y 36 meses, con instrucción y sin manipulación

Los resultados de este estudio muestran diferencias evolutivas en el desarrollo de la comprensión simbólica de una imagen digital, 3D e interactiva. Cuando reciben instrucción y sin haber manipulado la imagen proyectada por el dispositivo, los niños comprenden la función simbólica de este tipo de imagen a los 36 meses, mientras que a los 30 su desempeño es significativamente menor.

Estos resultados son análogos a los reiteradamente reportados en investigaciones sobre comprensión simbólica de objetos tridimensionales. En esos estudios se encontró que cuando reciben instrucción, los niños comprenden la función simbólica de una maqueta a los 36 meses, pero no a los 30 (DeLoache, 1987; 1989; Peralta y Salsa, 2003a). Por tanto, los resultados del estudio 1 confirman tanto las predicciones derivadas de la hipótesis de la doble representación como nuestras hipótesis. La imagen digital, 3D e interactiva presentada en la tablet podría equipararse a un objeto real y tridimensional, y presentar dificultades similares a las de una maqueta para su comprensión simbólica temprana. La interactividad y tridimensionalidad de la imagen y del dispositivo aumentarían su impacto como objeto concreto, lo que dificultaría el acceso a la comprensión simbólica en los más pequeños a pesar de haber recibido instrucción en la tarea.

Estudio 2

Comparación por edad, 30 vs. 36 meses, con instrucción y manipulación

En este estudio investigamos evolutivamente en niños de 30 y 36 meses el acceso a la comprensión simbólica de una imagen digital, 3D e interactiva cuando los niños reciben instrucción por parte del adulto y manipulan previamente el dispositivo.

El estudio 1 mostró que los niños comprenden este tipo de imagen a los 36 meses cuando reciben instrucción y no manipulan la imagen presentada en la tablet. Dado que existen posiciones opuestas sobre el impacto de la manipulación que involucra la interactividad de la pantalla en el acceso a la comprensión simbólica de la imagen, aquí nos interrogamos si la manipulación favorecería u obstruiría el acceso a su comprensión simbólica variando también la edad.

De acuerdo a la perspectiva de la doble representación (DeLoache, 1987; 2004), hipotetizamos que aun recibiendo instrucción, tanto a los 30 como los de 36 meses, si los niños manipulan previamente la imagen proyectada por el dispositivo, no acceden a su comprensión simbólica.

Método

Participantes: participaron 17 niños de 30 meses –12 niñas y 5 niños– (M=30,07; DS=0,73) y 18 niños de 36 meses –9 niños y 9 niñas– (M=36,06; DS=0,72).

Materiales: se utilizaron los materiales descriptos en el estudio anterior.

Procedimientos: adaptamos la tarea de búsqueda de DeLoache (DeLoache, 1987; DeLoache y Burns, 1994) utilizada en el estudio 1. El procedimiento constaba de dos fases: familiarización + manipulación y prueba.

1. Fase de familiarización + manipulación: en primer lugar, se familiarizaba al niño con la actividad y los materiales. A diferencia del estudio anterior, en primer lugar se presentaba la tablet con la app de la imagen digital, 3D e interactiva, en ausencia de la habitación real. Se mostraba el personaje y la habitación virtual. Se expresaba al niño que esa era la casa del personaje, a quien le gustaba jugar a las escondidas. Se nombraban y señalaban todos los escondites, diciendo: “Mirá, acá está Mickey (señalando el personaje) y esta es su casa. A Mickey le encanta jugar a las escondidas y le gusta esconderse en todos estos lugares… (nombrándolos)”. Luego, la investigadora realizaba una demostración, en la que escondía el personaje debajo de la cama y mostraba al niño cómo podía desplazar, esconder y buscar el personaje en la imagen digital, 3D e interactiva. Se mostraba además cómo explorar en los ambientes, muebles y objetos de la imagen, diciéndole: “¡Mirá, podemos esconderlo abajo de la cama! ¡Así! ¡Y también podemos buscarlo y ver qué hay en estos otros muebles! ¡Qué bueno!”. Posteriormente, se proponía al niño que deslice, esconda y busque el personaje en los diferentes ambientes y muebles, diciendo: “¿Te animas a esconderlo y buscarlo vos?” “¿Vamos a esconderlo otra vez?”.
   Este procedimiento tenía como objetivo que el niño manipulara y jugara con la imagen de la tablet, desplazando, escondiendo y buscando el personaje en los diferentes escondites. El tiempo aproximado de juego y manipulación era de 5 minutos.
2. Fase de prueba: se invitaba al niño a dirigirse a una sala contigua de la institución educativa, donde se encontraba la habitación y el personaje real. Allí, la experimentadora explicitaba la correspondencia imagen-habitación y la intención de la imagen en la tarea. Posteriormente, se realizaba una demostración y por último tenía lugar la prueba. Las explicaciones y consignas proporcionadas al niño fueron las mismas que en el estudio 1.
   El procedimiento constaba de cuatro subpruebas con cada participante, utilizando escondites distintos: debajo de la cama, detrás de la cortina, adentro del baúl y detrás de los almohadones del sillón. El orden de presentación de los escondites fue contrabalanceado entre los participantes. Tal como en el estudio 1, en el transcurso de la tarea la investigadora proporcionaba instrucción al acentuar la intención conferida a la imagen en la tarea y su correspondencia con la habitación.

Resultados y discusión

Los niños de 30 meses respondieron correctamente en un 23,52% de las subpruebas y los de 36 meses, en un 50% (Gráfico 2). Si bien se encontraron diferencias significativas entre las edades estudiadas (U=96,000; p<.05), cuando los niños manipularon previamente la imagen presentada en la tablet, aun recibiendo instrucción, su desempeño en la tarea fue muy bajo, tanto a los 30 como a los 36 meses. A su vez, el desempeño fue significativamente menor a los 30 meses.

Gráfico 2. Subpruebas correctas por edad

Respecto al desempeño individual, tres de los 17 niños de 30 meses alcanzaron el criterio de participante exitoso (tres de las cuatro subpruebas correctas); mientras que a los 36 meses, nueve de los 18 niños lo alcanzaron.

En relación con las dificultades de los niños para utilizar simbólicamente la imagen y resolver la tarea de búsqueda, la Tabla 3 muestra el análisis de los tipos de error por edad.

Tabla 3. Tipos de error en niños de 30 y 36 meses, con instrucción y manipulación

Los resultados alcanzados son consistentes con los reportados sobre la comprensión simbólica de objetos tridimensionales (DeLoache y Marzolf, 1992, Uttal et al., 2006; Uttal et al., 2009) y confirman nuestras hipótesis. La manipulación previa de la imagen de la tablet aumenta sus propiedades como objeto concreto y atractivo en sí mismo, lo cual dificulta en los niños pequeños su comprensión como símbolo.

Estudio 2A

El impacto de la manipulación, 30 meses

Aquí nos propusimos indagar el impacto de la manipulación en la compresión simbólica de este tipo de imagen en niños de 30 meses.

Los primeros dos estudios revelaron que a los 30 meses los niños no acceden a la comprensión simbólica de la imagen, aunque reciban instrucción en la tarea. Se observó además que el desempeño es aún menor cuando manipulan previamente la imagen. Aquí, retomando los datos de estos estudios, nos interrogamos por el impacto de la manipulación previa de la imagen en el acceso a su comprensión simbólica en niños de 30 meses, manteniendo la instrucción en la tarea.

Comparamos dos condiciones experimentales: 1. Con instrucción-sin manipulación; 2. Con instrucción-con manipulación. Se compararon dos grupos de niños de 30 meses de edad según condición. Los datos del primer grupo provienen del estudio 1, en que los niños recibieron instrucción y no manipularon previamente la imagen (con instrucción-sin manipulación). Los datos del segundo grupo provienen del estudio 2, en que los niños recibieron instrucción y manipularon la imagen previamente (con instrucción-con manipulación).

Resultados y discusión

El análisis se centró en comparar la ejecución de ambos grupos e indagar el impacto de la manipulación previa de la imagen en el acceso a su comprensión simbólica.

En la condición 1 (con instrucción-sin manipulación), los niños respondieron correctamente el 52,78% de las subpruebas, mientras que en la condición 2 (con instrucción-con manipulación), lo hicieron en un 23,52% (ver Gráfico 3). Se encontraron diferencias significativas entre las condiciones estudiadas (U=87,000; p<.05).

Gráfico 3. Subpruebas correctas por condición experimental

Los resultados muestran que a los 30 meses no acceden a la comprensión simbólica de la imagen. Además, su desempeño disminuye significativamente cuando manipulan la imagen previamente. Conforme a la hipótesis de la doble representación (DeLoache, 1987), en los niños de la condición 1, la interactividad y tridimensionalidad de la imagen y del dispositivo aumentó su impacto como objeto concreto, aun sin manipular la imagen previamente, lo que dificultó su comprensión como símbolo. En la condición 2, la manipulación previa de la imagen aumentó más aún sus propiedades como objeto concreto y atractivo en sí mismo, disminuyendo el desempeño simbólico de los niños en esta condición.

Estudio 3

El impacto de la manipulación y de la instrucción, 36 meses

En este estudio indagamos el impacto tanto de la manipulación como de la instrucción en la compresión simbólica de este tipo de imagen en niños de 36 meses.

En los primeros dos estudios, en los que los niños recibieron instrucción y variamos la manipulación de la imagen, encontramos que los niños de 36 meses accedieron a la comprensión simbólica de la imagen proyectada en la tablet cuando no la manipularon previamente. A partir de estos resultados, en este estudio investigamos el impacto tanto de la manipulación como de la instrucción en el acceso a la comprensión simbólica.

Se compararon tres condiciones experimentales: 1. Con instrucción-sin manipulación; 2. Con instrucción-con manipulación; 3. Sin instrucción-con manipulación.

Se conformaron tres grupos de niños de 36 meses de edad según condición. Los datos del primer grupo provienen del estudio 1, en el que los niños recibieron instrucción y no manipularon previamente la imagen (con instrucción-sin manipulación). Los datos del segundo grupo provienen del estudio 2, en el que los niños también recibieron instrucción pero manipularon la imagen previamente (con instrucción-con manipulación). El tercer grupo estuvo conformado por un nuevo grupo de niños que manipularon previamente la imagen pero no recibieron instrucción en la tarea (sin instrucción-con manipulación). Esta condición se incorporó en este estudio con el fin de investigar en niños de 36 meses el impacto de la instrucción en el acceso a la comprensión simbólica de la imagen y su interjuego con la manipulación de la imagen.

Método

Participantes: participaron 58 niños –31 niñas y 27 niños– de 36 meses de edad (M=36,22; DS=0,750).

Materiales: se utilizaron los materiales descriptos en el estudio 1.

Procedimientos: en las tres condiciones experimentales primero se familiarizaba al niño con la actividad y los materiales, luego se escondía el personaje en la habitación y el niño debía buscarlo con base en la información proporcionada por la imagen. El procedimiento variaba según condición experimental:

1. Con instrucción-sin manipulación: el procedimiento de las fases de familiarización y prueba fue el descripto en el estudio 1.
2. Con instrucción-con manipulación: el procedimiento constaba de dos fases, familiarización + manipulación y prueba, y fue el descripto en el estudio 2.
3. Sin instrucción-con manipulación: el procedimiento también constaba de dos fases: familiarización + manipulación y prueba. La única diferencia respecto de la condición anterior fue que después de proporcionar la consigna al niño no se acentuaba la intencionalidad conferida a la imagen en la tarea ni la correspondencia imagen-habitación, y las respuestas o feedback ante la ejecución del niño eran neutras.

En las tres condiciones experimentales, y tal como en los estudios anteriores, se realizaron cuatro subpruebas con cada participante, utilizando escondites distintos: debajo de la cama, detrás de la cortina, adentro del baúl y detrás de los almohadones del sillón. El orden de presentación de los escondites fue contrabalanceado entre los participantes.

Resultados y discusión

Encontramos que en la condición 1, con instrucción-sin manipulación, los niños respondieron correctamente el 76,19% de las subpruebas. En la condición 2, con instrucción-con manipulación, respondieron correctamente el 50% de las subpruebas, y en la condición 3, sin instrucción-con manipulación, respondieron correctamente el 55,26% (ver Gráfico 4).

Se encontraron diferencias significativas entre las condiciones 1 y 2, con instrucción-sin manipulación y con instrucción-con manipulación (U=115,00; p<.05). Los niños utilizaron la imagen como fuente de información para resolver la tarea de búsqueda cuando recibieron instrucción y no manipularon previamente la imagen, mientras que cuando la manipularon su desempeño disminuyó significativamente, aun recibiendo instrucción por parte de la investigadora. Si bien la ejecución de los niños de la condición 1 (con instrucción-sin manipulación) fue considerablemente superior a la de los niños de la condición 3 (sin instrucción-con manipulación), las diferencias no alcanzaron significación estadística (U=138,00; p=.082). Tampoco se encontraron diferencias significativas entre las condiciones 2 y 3, con instrucción-con manipulación y sin instrucción-con manipulación (U=157,500; p=.674). Por tanto, en las condiciones en que los niños manipularon previamente la imagen, estos no accedieron a su comprensión simbólica, independientemente de la instrucción recibida en la tarea.

Gráfico 4. Subpruebas correctas por condición experimental

Respecto al desempeño individual, en la condición 1 (con instrucción-sin manipulación), 17 de los 21 niños alcanzaron el criterio de participante exitoso. En la condición 2 (con instrucción-con manipulación), nueve de los 18 niños alcanzaron el criterio de participante exitoso, y en la condición 3 (sin instrucción-con manipulación), ocho de los 19 lo consiguieron.

En cuanto a las dificultades para utilizar simbólicamente la imagen y resolver la tarea de búsqueda, la Tabla 4 muestra los tipos de error por condición experimental.

Tabla 4. Tipos de error en niños de 36 meses, según condición experimental

En suma, los resultados indican que los niños comprenden la función simbólica de la imagen digital, 3D e interactiva presentada en la tablet a los 36 meses cuando reciben instrucciones explícitas y no manipulan la imagen previamente. Si se mantiene la instrucción, pero los niños manipulan la imagen, su desempeño disminuye significativamente.

Conforme a la hipótesis de la doble representación (DeLoache, 1987), y de modo similar a lo que ocurre con objetos tridimensionales (Chiong y DeLoache, 2012; DeLoache y Marzolf, 1992; Gelman et al., 2005; Tare et al., 2010; Uttal et al., 2009), la manipulación de la imagen de la tablet aumenta su impacto como objeto concreto y atractivo en sí mismo, lo que obstaculiza su comprensión y uso simbólico.

Discusión general

El propósito de los estudios presentados en este capítulo consistió en investigar la comprensión simbólica infantil de una imagen digital, 3D e interactiva presentada en una tablet, variando la edad, instrucción y manipulación. Para ello, adaptamos el procedimiento ideado por DeLoache (1987) e investigamos si los niños utilizaban este tipo de imagen como fuente de información para resolver la tarea de búsqueda. En el estudio 1, investigamos evolutivamente en niños de 30 y 36 meses la comprensión simbólica de la imagen, al recibir instrucción y sin manipular el dispositivo. En el estudio 2, también investigamos evolutivamente en niños de 30 y 36 meses la comprensión simbólica de la imagen. Aquí, los niños recibieron instrucción, pero además manipularon previamente la imagen presentada en el dispositivo. En el estudio 2A, indagamos el impacto de la manipulación previa de la imagen en su comprensión simbólica en niños de 30 meses. Por último, en el estudio 3 investigamos el impacto tanto de la manipulación previa de la imagen como de la instrucción del adulto en la comprensión simbólica de la imagen en niños de 36 meses.

En su conjunto, los resultados muestran que los niños comprenden la imagen digital, 3D e interactiva a los 36 meses cuando reciben instrucción, siempre y cuando no manipulen la imagen previamente. Los niños de 30 meses no accedieron a su comprensión y uso simbólico en condición alguna, y a su vez su desempeño disminuyó cuando manipularon previamente la imagen. En los niños de 36 meses, la manipulación previa de la imagen también impactó negativamente en su comprensión como símbolo, independientemente de la instrucción recibida. Investigaciones previas, utilizando tareas de búsqueda, encontraron que los niños comprenden la función simbólica de una maqueta a los 36 meses cuando reciben guías verbales y apoyo explícito en la tarea y no la manipulan previamente, mientras que cuando se trata de fotos y videos ya a los 30 meses utilizan la imagen para resolver la tarea (DeLoache, 1987; DeLoache y Burns, 1994; DeLoache y Marzolf, 1992; Peralta y DeLoache, 2004; Troseth y DeLoache, 1998).

Así, la imagen digital, 3D e interactiva proyectada en la tablet podría equipararse con un objeto real, al presentar dificultades similares a las de un objeto concreto tridimensional para su comprensión simbólica. La manipulación que implica la interactividad de la pantalla, la tridimensionalidad de la imagen y del soporte en que se presenta (tablet) aumentarían su impacto como objeto concreto, y dificultaría el acceso a su comprensión simbólica.

Estos resultados difieren de los de Jauck y Peralta (2016; 2019), en que ya a los 24 meses los niños utilizaron una imagen de una tablet como fuente de información para resolver la tarea de búsqueda. La diferencia en los resultados radica en las características de la imagen utilizada, ya que se trataba de una fotografía digital capturada con una tablet que no tenía la particularidad de ser interactiva ni tridimensional, como la diseñada y empleada en la presente investigación.

En cuanto a las dificultades de los niños para utilizar simbólicamente la imagen y resolver la tarea, el análisis de los tipos de error cometidos permitió dar cuenta de la perspectiva o teoría del propio niño frente al problema planteado. Si bien el concepto de error puede conducir a la idea de que el fenómeno es abordado desde la perspectiva adulta, centrándose en el déficit infantil, cabe destacar que en este trabajo lo empleamos en un sentido muy diferente. Desde la perspectiva infantil no se trata de un error, sino de su estrategia o teoría frente a la tarea propuesta. Así, con el propósito de estudiar la génesis y el cambio en el fenómeno estudiado, analizamos evolutivamente –y considerando las diferentes variables en estudio– qué hicieron los niños cuando no resolvieron la tarea de búsqueda.

En este sentido, aunque no encontramos diferencias estadísticamente significativas por condición experimental, a nivel descriptivo encontramos diferencias interesantes por edad. A los 30 meses, en ocasiones los niños indicaron que el personaje estaba en la imagen y no en la habitación, lo que denota su dificultad para comprender la naturaleza doble de la imagen. Para estos niños, el personaje solo podía estar en la imagen y no lograban captar que esta era el símbolo de la entidad que representaba. Así, cuando se les solicitaba que buscaran el personaje en la habitación con base en la información proporcionada por la imagen de la tablet, iban a buscarlo al dispositivo, es decir, donde lo habían visto esconder, y expresaban explícitamente que Mickey estaba allí. Sin embargo, esto se encontró con una frecuencia muy baja, mientras que los otros tipos de error –buscar en un escondite incorrecto, respuestas perseverativas y no buscar el personaje– se encontraron en similares proporciones en las condiciones estudiadas.

En cuanto a los 36 meses y en las tres condiciones experimentales, el error más frecuente fue buscar el personaje en un escondite incorrecto. En segundo lugar, se encontraron respuestas perseverativas y, por último, no buscar el personaje. A esta edad, ningún niño indicó que el personaje se encontraba en la imagen y no en la habitación.

Así, se observa una progresión por la que a los 30 meses los niños cometen diferentes tipos de error en similares proporciones (a excepción de indicar que el personaje se encontraba en la tablet, que se encontró con menor frecuencia), mientras que a los 36 meses prácticamente en todas las subpruebas los niños buscaron el personaje, aunque cometiendo errores, disminuyeron los casos en que no intentaron buscarlo y fueron nulos los casos en que indicaron que se encontraba en la imagen y no en la habitación. Esta progresión podría indicar que a los 36 meses, aun cuando no resuelvan la tarea, los niños se encuentran en un período crítico en que comienzan a comprender la naturaleza doble de la imagen (es por esto que buscan el personaje aunque se equivoquen y son nulos los casos en que indican que se encuentra en la imagen de la tablet). Asimismo, tal como señaló DeLoache en estudios con imágenes impresas (DeLoache y Burns, 1994; DeLoache y Marzolf, 1992), la preeminencia de errores en que los niños buscan el personaje en un escondite incorrecto indicaría que estos niños comprenden la imagen en sí misma pero aún no la toman como una representación específica de la habitación. Así, estos niños pueden identificar a Mickey y a los diferentes muebles empleados como escondites tanto en la imagen como en la habitación, e incluso comprenden la intención con que se emplea la imagen en la tarea. Sin embargo, no se dan cuenta, a pesar de la información que reciben, de que la imagen les informa sobre la ubicación actual de ese personaje y en un escondite en particular. Así, la especificidad representacional constituye un hito importante en el desarrollo simbólico infantil, siendo de mayor complejidad y en un momento posterior al de la comprensión de representaciones genéricas.

En cuanto a las respuestas perseverativas, si bien no fueron las más frecuentes, se encontraron en gran proporción y no experimentaron cambios por edad o condición estudiada. En consonancia con otras investigaciones (Schmidt et al., 2007; Suddendorf, 2003), este tipo de respuestas se vincularía a fallas en el control inhibitorio. Sin embargo, en la tarea aquí planteada es poco probable que las respuestas perseverativas surjan de un problema en la inhibición de la respuesta motora. La respuesta involucrada en la tarea no es un simple acto motor, dado que para resolver la tarea los niños debían caminar desde donde se encontraba la tablet hasta la habitación, y la acción variaba según el escondite (por ejemplo, mirar detrás de las cortinas o abrir un baúl). La dificultad surgiría a nivel cognitivo: en cada subprueba posterior a la inicial, los niños debían actualizar la representación de la ubicación del personaje en la imagen y emplearla simbólicamente para encontrarlo en la habitación, inhibiendo la última representación. Por tanto, una falla en la inhibición de la representación más reciente, que probablemente era la más sobresaliente y accesible, conducía a una búsqueda perseverante.

En suma, los resultados confirman nuestras predicciones derivadas de la hipótesis de la doble representación (DeLoache, 1987). Cuando el niño manipula la imagen utilizándola como juego en sí mismo, probablemente se acentúan sus propiedades como objeto concreto, lo que bloquea el posterior acceso a su comprensión simbólica (DeLoache y Marzolf, 1992; Uttal et al., 2006; Uttal et al., 2009). Además, esta manipulación puede generar expectativas sobre el uso del dispositivo como forma de entretenimiento y dificultar su posterior utilización como símbolo (Sheehan y Uttal, 2016). Así, en las condiciones en que los niños de 36 meses manipularon la imagen antes de realizar la tarea, recibiendo o no instrucción, su desempeño fue similar al de los niños de 30 meses que recibieron instrucción en la tarea, pero no manipularon la imagen.