Presentación

En el mercado es notoria la proliferación de aplicaciones diseñadas, o al menos publicitadas, para que los niños aprendan y se diviertan. Numerosos juegos y libros de lectura tradicionales cuentan ahora también con su versión digital e interactiva. Tal es el caso de los rompecabezas y los juegos de memoria, de aprendizaje de colores, números y letras, entre tantos otros. Así, dispositivos tecnológicos táctiles, como tablets y smartphones, tienen una presencia cada vez mayor y suelen mediar las interacciones de los niños con pares y adultos, tanto en contextos lúdicos como de aprendizaje.

En este marco, numerosas investigaciones indagaron la interacción y aprendizaje mediado por pantallas. En su mayoría, se centraron en comparar el aprendizaje de palabras, letras y conceptos a través de imágenes impresas y digitales (Evans et al., 2017; Kirkorian et al., 2016; Raynaudo y Peralta, 2019; Roseberry et al., 2014; Strouse y Ganea, 2017; Willoughby et al., 2015). También se analizó la interacción materno-infantil en situaciones de lectura de cuentos mediada por dispositivos tecnológicos en comparación con libros tradicionales (Chiong et al., 2012; Krcmar y Cingel, 2014; Munzer et al., 2019; Parish-Morris et al., 2013). Recientemente, se indagó el juego entre niños cuando es presentado en formato digital o analógico (Nilsen et al., 2018).

Se encontró que cuando las madres leyeron libros electrónicos dialogaron más sobre la manipulación y características físicas del dispositivo, haciendo menos preguntas y comentarios sobre el contenido. Además, si bien la interactividad de la imagen fomentó el interés y la motivación por la actividad, también distrajo a los participantes. Así, la lectura de cuentos en formato electrónico dificultó tanto la lectura dialógica como la posterior comprensión de la historia por parte del niño (Krcmar y Cingel, 2014; Parish-Morris et al., 2013). Asimismo, diversos estudios destacaron la guía, andamiaje o instrucción adulta como factor clave para el aprendizaje infantil, más allá del soporte con que se enseñe (Eisen y Lillard, 2020; Neumann, 2017; Raynaudo y Peralta, 2019). En suma, estos estudios sugieren que la interacción del niño con pares y adultos reviste características particulares cuando la actividad está presentada en un dispositivo tecnológico. Por tanto, los artefactos que median la actividad modifican la estructura de la interacción (Nilsen et al., 2018).

A pesar de estos valiosos hallazgos, aún existen varios interrogantes en torno a la interacción entre adultos y niños con dispositivos tecnológicos. En este sentido, no encontramos estudios llevados a cabo en los hogares, ni que aborden la interacción materna y paterna infantil en actividades que no refieran al aprendizaje o lectura de cuentos.

En este marco, en el estudio 4 nos interrogamos sobre las características que adopta la interacción entre adultos y niños en el contexto cotidiano de sus hogares cuando se presenta en una tablet un juego digital e interactivo que implica la resolución de un problema.

Estudio 4

El armado de un rompecabezas digital

El objetivo de este estudio fue explorar y analizar las características que presenta la interacción entre adultos y niños con un juego digital e interactivo que implica la solución de un problema, específicamente el armado de un rompecabezas. Además, indagamos la tenencia y hábitos de uso de dispositivos tecnológicos en los hogares de los participantes y analizamos, desde una perspectiva multidimensional, las variaciones de la interacción niño-adulto según tenencia y hábitos de uso de dispositivos tecnológicos en el hogar.

Método

Participantes: veinte adultos de entre 24 y 39 años (M=32,3) con sus niños, de entre 2 y 3 años (M=30.85 meses). La mitad de las díadas estuvo conformada por niñas y la otra mitad por niños. Respecto a los adultos, considerando que en la mayoría de los estudios sobre desarrollo infantil participan solo mamás, e intentando no reproducir estereotipos de género que delegan el cuidado y la enseñanza de los niños exclusivamente a las mujeres, en esta investigación invitamos a participar tanto a madres como a padres. Sin embargo, accedió a participar solo un papá, que formó parte de la muestra. Respecto al nivel educativo, siete adultos tenían estudios secundarios y 13, terciarios o universitarios. En cuanto a su ocupación, 14 trabajaban en sus profesiones o en relación de dependencia y dos eran estudiantes, mientras que cuatro madres trabajaban exclusivamente en las tareas del hogar y cuidado de sus niños.

Materiales: empleamos una tablet de 10” con una aplicación de un rompecabezas disponible en el mercado para ser descargada de una tienda de aplicaciones. La aplicación fue seleccionada por ser apropiada para la edad y contener imágenes de animales y objetos familiares para armar, de las cuales seleccionamos un gato, un perro y un caballo. Además, la aplicación permitía regular la complejidad de la tarea por cantidad de piezas y por selección del fondo en que podía armarse el rompecabezas. En un fondo se observaba el contorno de la pieza y el dibujo para encastrar en blanco y negro, en otro podía verse solo el contorno de la pieza para encastrar, mientras que otro fondo era en blanco. Además, la aplicación presentaba el recurso de un personaje, Nemo, que al tocarlo ubicaba la pieza en el lugar correcto.

También utilizamos un cuestionario denominado “Tecnologías en los hogares y su uso por parte de niños (0-8 años) en Argentina”. Se trata de una traducción y adaptación del cuestionario “A Common Sense Media” (Rideout, 2013), que indaga la tenencia, hábitos y percepción de uso de dispositivos tecnológicos en los hogares. Para este estudio, incorporamos una pregunta referida a la frecuencia con que los niños armaban rompecabezas, tanto analógicos como digitales.

Procedimiento: se realizaron 20 observaciones seminaturalísticas en los hogares de los participantes. Al llegar al hogar, con la finalidad de familiarizar a los participantes con la situación, la investigadora proponía al niño que le mostrara sus juguetes y jugaran juntos unos minutos, mientras el padre o madre presenciaba o participaba del juego. Luego, se presentaba la tablet, se preguntaba al niño si solía usar la tablet o el celular y se le proponía que jugara con su mamá o su papá.

La tarea consistía en el armado de tres rompecabezas. Al adulto se le recordaba el propósito de la investigación y se le daba la siguiente consigna: “Te voy a pedir que armen juntos y ayudes a –nombre del niño– en el armado de tres rompecabezas: este perro, este gato y este caballo” (señalando explícitamente las imágenes que se requería armar). Además, se le enseñaba el manejo de la aplicación y las funciones que permitían regular la complejidad de la tarea. Respecto a esto, no se transmitió consigna alguna, por lo que el adulto podía regularla según lo considerara. Por último, se le solicitaba que completara el cuestionario referido.

Las interacciones fueron registradas en audio y video. Luego fueron desgrabadas y transcriptas textualmente a protocolos para su posterior codificación y análisis. La transcripción se realizó a modo de diálogo, para reflejar la interacción de la manera más natural posible.

Estrategia de análisis: las interacciones fueron analizadas y descriptas desde un enfoque microgenético. En primer lugar, consultamos estrategias de análisis y sistemas de codificación empleados en investigaciones que indagaron la interacción entre adultos y niños en diferentes contextos y tareas (Gariboldi y Salsa, 2018; Jauck et al., 2015; Mascareño et al., 2017; Ninio y Bruner, 1978; Peralta, 1995, 1997; Sartori et al., 2021; Wood et al., 1976).

Posteriormente, construimos inductivamente un sistema de codificación con base en el método comparativo constante, que permitió captar las singularidades del fenómeno aquí estudiado (Glaser y Strauss, 1967). Tomamos como unidad de codificación las conductas no verbales y emisiones verbales con sentido comunicacional de los niños y adultos. Las categorías construidas permitieron analizar si se trataba de una emisión verbal, de una emisión verbal acompañada de manipulación de la imagen o de una manipulación de la imagen sin acompañamiento verbal. En el caso de los niños, también analizamos si las intervenciones eran espontáneas o requeridas por el adulto. Así, el sistema de codificación construido permitió analizar tanto la manipulación que implica la interactividad de la pantalla por parte de niños y adultos como las guías verbales e instrucciones que los adultos brindaban espontáneamente a sus niños en la tarea propuesta. Cada unidad fue codificada según las categorías del sistema construido. Se descartaron del análisis emisiones verbales que no se vinculaban con la tarea, por ejemplo: “Mami ¿me abrís el alfajor?”.

Tabla 5. Sistema de codificación de las interacciones adulto-niño

Respecto a las categorías de los adultos, puede observarse que aquellas intervenciones acompañadas de señalamientos o arrastres de piezas proporcionan mayor orientación y pistas a sus niños en la tarea. Así, puede establecerse una gradación de las categorías, desde las que implican menor demanda cognitiva al niño hasta las que plantean una mayor exigencia, dada por el nivel de ayuda expresada en la intervención:

• Mostración conjunta (MC);
• Mostración + verbal (M+V);
• Mostración (M);
• Feedback mostración conjunta (FMC);
• Feedback mostración + verbal (FM+V);
• Feedback mostración (FM);
• Brindar información + manipulación (BI+M);
• Brindar información (BI);
• Guía directa + arrastre (GD+A);
• Guía directa + señalamiento (GD+S);
• Guía directa (GD);
• Pregunta + arrastre (P+A);
• Pregunta + señalamiento (P+S);
• Pregunta (P);
• Feedback evaluación positiva (FEP);
• Feedback corrección explícita + arrastre (FCE+A);
• Feedback corrección explícita + señalamiento (FCE+S);
• Feedback corrección explícita (FCE);
• Feedback corrección implícita + arrastre (FCI+A);
• Feedback corrección implícita + señalamiento (FCI+S);
• Feedback corrección implícita (FCI).

En cuanto a las intervenciones de los niños también puede establecerse una gradación de complejidad ascendente, dada por la orientación de sus intervenciones a la ubicación de las piezas del rompecabezas y por tanto a la resolución de la tarea:

• Emisión verbal (EV);
• Touch personaje (TP);
• Emisión verbal + touch personaje (EV+TP);
• Gesto deslizar (GD);
• Emisión verbal + gesto deslizar (EV+GD);
• Señalamiento (S);
• Emisión verbal + señalamiento (EV+S);
• Arrastre (A);
• Emisión verbal + arrastre (EV+A);
• Ubicación de la pieza (U);
• Emisión verbal + ubicación de la pieza (EV+U).

En relación con la confiabilidad del sistema de codificación, una segunda codificadora trabajó en forma independiente sobre una selección al azar de cinco protocolos. Para evaluar la confiabilidad, se calculó el porcentaje de acuerdo entre codificadoras y el coeficiente Kappa de Cohen. El grado de acuerdo intersubjetivo entre codificadoras fue satisfactorio: respecto a las categorías del adulto se obtuvo un acuerdo del 80,48% y un índice de Kappa de 0,77. En cuanto a las categorías del niño se obtuvo un acuerdo del 86,67% y un índice de Kappa de 0,82, y en relación con las categorías del niño espontáneas o requeridas se obtuvo un acuerdo del 94,20% y un índice de Kappa de 0,87. En los casos de desacuerdo entre codificadoras, las diferencias se dirimieron en una segunda etapa de codificación.

En cuanto al procesamiento cuantitativo de la información, realizamos análisis de frecuencias para indagar la distribución de las categorías de los participantes, y analizamos las respuestas del cuestionario sobre tenencia, hábitos y percepción de uso de tecnologías en los hogares. Posteriormente, el análisis factorial de correspondencias múltiples (Benzécri, 1976; Lebart et al., 1995; Moscoloni, 2005) permitió un abordaje simultáneo del conjunto de variables en estudio, que en este caso fueron los códigos interactivos (del adulto y del niño) y las variables del cuestionario sobre uso de tecnologías, con el fin de analizar la asociación de estas variables entre sí. Por último, y en función de los resultados obtenidos del análisis factorial, realizamos análisis confirmatorios bivariados utilizando la prueba estadística U Mann-Whitney.

Resultados

Categorías del adulto y del niño: se codificó un total de 2817 unidades, correspondientes a las intervenciones de los niños y adultos de las 20 díadas. Del total de unidades analizadas, 1323 (46,96%) correspondieron a los adultos y 1494 (53,04%), a los niños.

Teniendo en cuenta el total de intervenciones adultas (1323), un 47,30% se trató de emisiones verbales acompañadas de manipulación de la imagen. Aquí consideramos cuando el adulto realizaba una mostración, brindaba información, guiaba, preguntaba y respondía al niño y su emisión verbal estaba acompañada de señalamientos y arrastres de las piezas, a través de los cuales brindaba más pistas y orientación en la tarea. Las emisiones verbales que no estuvieron acompañadas de manipulación de la imagen representaron un 51,90%. Aquí, consideramos cuando el adulto brindaba información, guiaba, preguntaba, evaluaba positivamente y respondía al niño, pero no manipulaba la imagen. Las manipulaciones de la imagen que no estuvieron acompañadas de verbalizaciones fueron casi nulas y solo alcanzaron un 0,80%, correspondientes a mostraciones y feedback en que el adulto mostraba sin verbalizar. Así, los adultos hablaron permanentemente a sus niños en la realización de la tarea, y en gran proporción estas verbalizaciones estuvieron acompañadas de manipulaciones de la imagen presentada en la tablet. Respecto a las categorías del adulto, la mayoría fueron feedback (46,40%), es decir, respuestas a las intervenciones de los niños, seguidas de preguntas (27,60%), guías directas (12,90%), brindar información (11,60%) y mostraciones (1,50%). La Tabla 6 muestra la distribución de las frecuencias de las categorías.

Tabla 6. Distribución de las categorías del adulto

En cuanto a la complejidad de la tarea, dada por la cantidad de piezas y fondo en que podía armarse el rompecabezas, 13 de los 20 adultos seleccionaron que las tres imágenes del rompecabezas se armen con cuatro piezas; un adulto seleccionó que las tres imágenes se armen con seis piezas, y otro que las tres imágenes se armen con nueve piezas. Cinco adultos optaron por una complejidad ascendente, proponiendo a sus niños que el primer rompecabezas lo armen con cuatro piezas, y el segundo y el tercero con seis o nueve piezas. En cuanto al fondo sobre el que podían armarse los rompecabezas, un solo adulto seleccionó el fondo en blanco, mientras que el resto seleccionó el que permitía observar el contorno de la pieza y el dibujo por encastrar en blanco y negro.

En relación con las categorías de los niños, encontramos que del total (1494) la mayoría fueron intervenciones no verbales (75,80%). Un 13% fueron emisiones verbales acompañadas de manipulación de la imagen y un 11,20% se trató de emisiones verbales en que el niño no manipuló la imagen. Además, del total, un 56,60% fueron requeridas por el adulto y un 43,40% fueron espontáneas. A continuación, la Tabla 7 muestra la distribución de sus categorías.

Tabla 7. Distribución de las categorías de los niños

Experiencia previa en el uso de dispositivos tecnológicos: a partir del análisis de los cuestionarios encontramos que respecto a la tenencia de dispositivos tecnológicos en el hogar todos los participantes tenían Smart TV o Led y el 85% (17) tenía notebook, netbook o computadora de escritorio. El 90% (18) contaba con servicio de cable y el 85% (17) tenía servicio de internet. El 55% (11) de los participantes tenía tablet, el 35% (7) tenía MP3, el 15% (3) tenía consola de video juegos (Xbox, PlayStation o Wii), el 5% (1) tenía video juegos portátiles, y ningún participante tenía e-reader.

En relación con el tipo de celular, todos los adultos tenían smartphone y sabían qué son las aplicaciones. Al indagar si habían descargado alguna aplicación de tipo educativa para el niño en el smartphone o en la tablet, el 45% (9) señaló que sí, el 45% (9) señaló que no y el 10% (2) no contestó. Al preguntar qué aplicaciones eran, señalaron que se trataba de aplicaciones para aprender letras, animales, colores, y rompecabezas.

Respecto a los dispositivos tecnológicos a los cuales tenían acceso los niños, todos tenían acceso a la TV; el 65% (13), al smartphone; el 50% (10), a la tablet; el 30% (6), a la computadora y el 10% (2), al MP3. Asimismo, el 55% de los niños tenía su propia TV en su dormitorio, mientras que ninguno tenía acceso a e-readers, consolas de video juegos o juegos portables.

Al indagar qué actividades realizaban los niños en dispositivos móviles, como smartphones o tablets, el 90% refirió que miraba videos, el 45% jugaba y miraba televisión o películas y a un 5% le leían libros.

Al preguntar con qué frecuencia los niños armaban rompecabezas analógicos, el 35% (7) señaló que frecuentemente (al menos una vez a la semana), el 30% (6) que a veces y el 35% (7) que nunca. En cuanto a la frecuencia con que armaban rompecabezas digitales, el 15% (3) señaló que lo hacían frecuentemente y el 85% (17) que nunca.

Análisis multidimensional de datos: el análisis factorial de correspondencias múltiples permitió analizar las asociaciones entre las variables referidas a tenencia y uso de dispositivos tecnológicos, categorías del adulto y categorías del niño. Este análisis requiere de la diferenciación de dos grupos de variables vinculadas entre sí: el primer grupo, conformado por variables activas que constituyen los ejes factoriales y permiten la comparación de los datos; el segundo grupo, constituido por variables ilustrativas, que posibilitan una mejor comprensión de los ejes factoriales aunque no participan en su constitución (Moscoloni, 2005). Así, del total de variables en estudio seleccionamos como activas las referidas al cuestionario y como ilustrativas las correspondientes a las categorías interactivas del adulto y del niño.

El factor 1 contrapuso dos grupos de categorías. Por un lado, mostró una asociación entre categorías que reflejan un bajo uso de dispositivos tecnológicos (el niño no tiene acceso a la tablet, no juega, no mira TV o películas ni usa aplicaciones en smartphones o tablets, nunca arma rompecabezas digitales, niños y adultos reportan un bajo uso de dispositivos tecnológicos, no tienen tablet y sí tienen computadora, el adulto no descargó aplicaciones educativas para el niño en smartphone o tablet). Este conjunto de categorías se vinculó a determinadas categorías del sistema de codificación. Específicamente al gesto de deslizar, emisión verbal + señalamiento y emisión verbal (sin manipulación de la imagen) por parte del niño, y a categorías del adulto como feedback mostración conjunta, pregunta + señalamiento, feedback mostración + verbal, guía directa + señalamiento y mostración. Por otro lado, aparecieron asociadas categorías que reflejan un mayor uso de dispositivos tecnológicos (el niño tiene acceso a la tablet, juega, mira televisión, películas y usa aplicaciones en smartphone o tablet, arma rompecabezas digitales frecuentemente, niños y adultos reportan mayor uso de dispositivos tecnológicos, tienen tablet, no tienen computadora, el adulto descargó aplicaciones educativas para el niño en smartohone o tablet). Este conjunto se vinculó a otras categorías del sistema de codificación, específicamente a: emisión verbal + arrastre, emisión verbal + ubicación pieza, arrastre y ubicación pieza, por parte del niño, y a categorías del adulto como mostración + verbal, feedback corrección explícita + arrastre, feedback corrección explícita y guía directa.

El factor 2, por un lado, mostró una asociación entre las siguientes categorías referidas el uso de tecnologías: tienen cable, el niño no mira televisión, películas ni le leen libros en smartphone o tablet, tiene acceso a la computadora y al smartphone, nunca arma rompecabezas tradicionales y mira videos en smartphone o tablet. Este conjunto de categorías apareció asociado a las siguientes categorías del adulto: feedback mostración, mostración conjunta, pregunta + arrastre, feedback mostración conjunta, feedback corrección implícita + arrastre, mostración + verbal, mostración; y a la categoría touch personaje del niño. Por otro lado, se relacionaron las siguientes categorías referidas al uso de tecnologías: no tienen cable, el niño mira televisión o películas y le leen libros en smartphone o tablet, no tiene acceso a la PC ni al smartphone, no mira videos en smartphone o tablet. Este conjunto apareció asociado a las siguientes categorías del niño: gesto de deslizar, emisión verbal + touch personaje, señalamiento, arrastre, emisión verbal + arrastre, requerida; y a la categoría brindar información por parte del adulto.

En suma, el análisis factorial puso en evidencia un resultado teórico interesante. El factor 1 mostró que las categorías que expresan mayor tenencia y uso de dispositivos tecnológicos se asociaron a categorías del sistema de codificación que implican mayor demanda cognitiva por parte de los adultos a sus niños (por ejemplo, feedback corrección explícita y guía directa) e intervenciones más complejas en la tarea por parte de los niños (por ejemplo, emisión verbal + arrastre, emisión verbal + ubicación pieza). En contrapartida, las categorías que reflejan menor uso de tecnologías se vincularon a categorías del sistema de codificación que implican menor demanda cognitiva por parte de los adultos (por ejemplo, feedback mostración conjunta, guía directa + señalamiento) e intervenciones menos complejas por parte de los niños (por ejemplo, gesto de deslizar y emisión verbal + señalamiento). El factor 2 opuso categorías que reflejan un uso de tecnologías con fines de entretenimiento (por ejemplo, el niño mira videos en smartphone o tablet, no le leen libros en smartphone o tablet) a aquellas que reflejan un uso educativo (el niño no mira videos en smartphone o tablet, sí le leen libros en smartphone o tablet). Asimismo, el primer conjunto de variables se asoció, en su mayoría, a categorías del adulto que implican una baja demanda cognitiva a sus niños (por ejemplo, mostración conjunta) y a la categoría touch personaje por parte del niño, que expresa una intervención de baja complejidad en la tarea, mientras que las categorías que reflejan un uso educativo de tecnologías aparecieron asociadas mayormente a categorías de los niños, tanto de menor complejidad (emisión verbal + touch personaje, gesto de deslizar) como de mayor complejidad en la tarea (arrastre), y solo a la categoría “brindar información” del adulto.

Análisis confirmatorios: a partir del análisis de los cuestionarios encontramos dos grupos diferenciados de díadas: aquellas que reportaron un bajo uso de tecnologías, no tenían tablet y los niños no tenían acceso a estas, y aquellas que expresaron un mayor uso de tecnologías, tenían tablet y los niños las utilizaban. Además, pocos niños armaban con frecuencia rompecabezas digitales, y era más común que lo hicieran en formato analógico. Asimismo, el análisis factorial mostró que las categorías que expresan mayor uso de dispositivos tecnológicos por parte de los niños se asociaron a categorías del sistema de codificación que reflejan mayor demanda cognitiva del adulto y complejidad del niño en la tarea, mientras que las categorías que reflejan un menor uso de dispositivos tecnológicos se vincularon a categorías que reflejan menor demanda cognitiva del adulto y complejidad del niño.

Con el propósito de confirmar estas asociaciones, realizamos análisis bivariados a través de los cuales comparamos las frecuencias de las categorías interactivas de los adultos y de los niños en función de las variables más determinantes en el análisis factorial: si el niño tenía acceso a una tablet, armaba rompecabezas digitales, jugaba con smartphones o tablets y reportaba un alto o bajo uso semanal de dispositivos tecnológicos. La Tabla 8 muestra los resultados referidos a las categorías de los adultos.

Tabla 8. Medias y desvíos de las categorías de los adultos en función de la experiencia de los niños con tecnologías

Nota: las comparaciones significativas figuran resaltadas en gris.

Como puede observarse, no encontramos diferencias estadísticamente significativas en las categorías mostración (M), mostración + verbal (M+V), brindar información (BI), brindar información + manipulación (BI+M), guía directa (GI), guía directa + arrastre (GI+A), pregunta + arrastre (P+A), feedback mostración (FM), feedback corrección explícita (FCE), feedback corrección explícita + arrastre (FCE+A), feedback corrección implícita (FCI), feedback corrección implícita + señalamiento (FCI+S) y feedback corrección implícita + arrastre (FCI+A). Por tanto, estas intervenciones del adulto no se diferenciaron en función de si los niños tenían acceso a la tablet, armaban rompecabezas digitales, jugaban en smartphone o tablet o tenían un alto o bajo uso de tecnologías.

La categoría mostración conjunta (MC) solo se diferenció en función de si los niños jugaban en smartphone o tablet (U=31,500; p<.05). Así, este tipo de intervención del adulto fue más frecuente con aquellos niños que no jugaban en smartphone o tablet. La categoría guía directa + señalamiento (GD+S) se diferenció únicamente en función de los hábitos de uso tecnologías por parte de los niños (U=24,000; p<.05), siendo más frecuente con aquellos niños que reportaron un bajo uso de dispositivos tecnológicos.

La categoría pregunta (P) se diferenció en función de si los niños tenían acceso a una tablet (U=20,500; p<.05). Los adultos hacían más preguntas a aquellos niños que no tenían acceso a una tablet. Asimismo, la categoría pregunta + señalamiento (P+S) se diferenció en función de si los niños tenían acceso a una tablet (U=15,500; p<.05) y armaban rompecabezas digitales (U=5,000; p<0.5). Este tipo de intervención también fue más frecuente con aquellos niños que no tenían acceso a una tablet y no armaban rompecabezas digitales.

La categoría feedback mostración + verbal (FM+V) se diferenció en función de si los niños tenían acceso a una tablet (U=23,000; p<.05) y de sus hábitos de uso de tecnologías (U=23,500; p<.05), siendo más frecuente con aquellos niños que no tenían acceso a una tablet y reportaron un bajo uso de dispositivos tecnológicos. La categoría feedback mostración conjunta (FMC) se diferenció en función de si los niños tenían acceso a una tablet (U=26,000; p<.05) y armaban rompecabezas digitales (U=7,500; p<.05), siendo más frecuente con aquellos niños que no tenían acceso a una tablet y no armaban rompecabezas digitales. La categoría feedback evaluación positiva (FEP) se diferenció únicamente en función de si los niños tenían acceso a una tablet (U=20,000; p<.05). Así, este tipo de intervención por parte de los adultos también fue más frecuente con aquellos niños que no tenían acceso a una tablet. Por último, la categoría feedback corrección explícita + señalamiento (FCE+S) se diferenció en función de si los niños armaban rompecabezas digitales (U=6,500; p<.05) y de sus hábitos de uso de tecnologías (U=20,500; p<.05), siendo más frecuente con aquellos que no armaban rompecabezas digitales y tenían bajo uso de tecnologías.

En relación con las categorías de los niños, la Tabla 9 muestra los resultados.

Tabla 9. Medias y desvíos de las categorías de los niños en función de su experiencia con tecnologías

Nota: las comparaciones significativas figuran resaltadas en gris.

Como puede observarse, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las categorías emisión verbal + arrastre (EV+A), emisión verbal + touch personaje (EV+TP), emisión verbal + gesto deslizar (EV+GD), emisión verbal + ubicación pieza (EV+U), arrastre (A) y touch personaje (TP). Es decir, estas intervenciones de los niños no se diferenciaron en función de si tenían acceso a la tablet, armaban rompecabezas digitales, jugaban en smartphone o tablet o tenían un alto o bajo uso de tecnologías.

Las categorías emisión verbal (EV) y emisión verbal + señalamiento (EV+S) se diferenciaron en función de si tenían acceso a una tablet (U=23,500; p<.05; U=18,000; p<.05). Así, estas categorías, que implican que los niños hablaban en la tarea sin manipular la imagen o bien que hablaban en la tarea y solo señalaban la imagen, fueron más frecuentes en aquellos niños que no tenían acceso a esta herramienta.

La categoría señalamiento (S) se diferenció en función de si los niños tenían acceso a una tablet (U=19,500; p<.05) y de sus hábitos de uso de tecnologías (U=10,500; p<.005), siendo más frecuente en aquellos niños que no tenían acceso a una tablet y reportaron un bajo uso de tecnologías. La categoría gesto de deslizar (GD) se diferenció en función de si los niños tenían acceso a una tablet (U=5,000; p<.005), jugaban en smartphone o tablet (U=23,000; p<.05) y de sus hábitos de uso de tecnologías (U=14,500; p<.05). Esta categoría también fue más frecuente en aquellos niños que no tenían acceso a una tablet, no jugaban en smartphone o tablet y reportaron un bajo uso de tecnologías.

En cuanto a la categoría ubicación pieza (U), encontramos diferencias estadísticamente significativas en función de si los niños armaban rompecabezas digitales (U=1,000; p<.05) y jugaban en smartphone o tablet (U=22,000; p<.05). Así, fue más frecuente en aquellos niños que armaban rompecabezas digitales y jugaban en smart­­­phone o tablet.

Las intervenciones espontáneas (E) de los niños se diferenciaron únicamente en función de sus hábitos de uso de tecnologías (U=18,500; p<.05), siendo más frecuentes en aquellos niños que reportaron un bajo uso de tecnologías. Por último, las intervenciones requeridas (R) por el adulto se diferenciaron en función de si los niños tenían acceso a una tablet (U=20,000; p<.05) y de sus hábitos de uso de tecnologías (U=19,000; p<.05), siendo más frecuentes en aquellos niños que no tenían acceso a una tablet y tenían un bajo uso de tecnologías.

Discusión

El presente estudio tuvo por objetivo explorar y analizar la interacción entre adultos y niños con un juego digital e interactivo, que implica la solución de un problema, específicamente el armado de un rompecabezas. Asimismo, indagamos la tenencia y hábitos de uso de dispositivos tecnológicos en los hogares de los participantes y analizamos, desde una perspectiva multidimensional, las variaciones de la interacción niño-adulto según tenencia y hábitos de uso de dispositivos tecnológicos en el hogar. Para ello, realizamos observaciones seminaturalísticas en los hogares de los participantes, les propusimos que armaran tres imágenes de rompecabezas presentadas en una tablet y solicitamos que completaran un cuestionario.

Los resultados en su conjunto mostraron que tanto adultos como niños participaron activamente en la resolución de la tarea propuesta. Un hallazgo interesante fue que, a diferencia de otras investigaciones con niños de edades similares a las estudiadas en esta investigación (Gariboldi y Salsa, 2018; Jauck et al., 2015; Mascareño et al., 2017; Peralta, 1997), los niños intervinieron en mayor proporción que los adultos, y en gran medida estas intervenciones fueron espontáneas. En su mayoría, se trató de conductas no verbales, específicamente señalamientos, arrastres, gestos de deslizar y ubicaciones de las piezas del rompecabezas.

Los juegos digitales posibilitan, a través de elementos interactivos y multimediales, que la interacción social se vea parcialmente sustituida por la interacción con la pantalla como estrategia para resolver problemas. Sin embargo, en este estudio los niños recurrieron escasamente al recurso de la aplicación (el personaje Nemo) para que ubique las piezas del rompecabezas. Por su parte, los adultos no instaron a los niños a que se valgan de este recurso, y en los pocos casos encontrados los niños lo hicieron espontáneamente.

Los adultos hablaron permanentemente a los niños durante la realización de la tarea y casi la mitad de estas verbalizaciones estuvieron acompañadas de señalamientos y arrastres de las piezas, a través de los cuales brindaban mayor orientación y pistas en la tarea. La mayoría de sus intervenciones fueron respuestas a las intervenciones de los niños, como evaluaciones positivas y correcciones, lo que denota la gran participación infantil. Además, con frecuencia, los adultos preguntaron, guiaron y brindaron información sobre la tarea, mientras que mostrar al niño cómo ubicar las piezas fue una estrategia poco frecuente.

Estos resultados difieren de los de Peralta (1997), en los que las madres guiaron a sus niños solo verbalmente en el armado de un rompecabezas analógico, siendo la palabra con apoyo no verbal muy poco frecuente. Las características distintivas de los resultados aquí encontrados podrían relacionarse con la naturaleza y las características de la herramienta empleada y además con el hecho de que la mayoría de los niños no tenía experiencia previa en el armado de rompecabezas digitales, por lo que los adultos probablemente acompañaron en gran medida sus preguntas, guías y respuestas con apoyo no verbal, a fin de brindar mayor orientación. Asimismo, la interactividad de la imagen probablemente generó mayor interés y motivación por parte de los niños, lo que podría explicar su gran participación en la tarea, a pesar de su dificultad (Krcmar y Cingel, 2014).

En cuanto a la tenencia de dispositivos, encontramos una fuerte presencia de tecnologías en los hogares. Sin embargo, en relación con los hábitos de uso, encontramos dos grupos diferenciados de díadas. Por un lado, aquellas que reportaron un bajo uso de tecnologías y que los niños no tenían acceso a una tablet en el contexto de sus hogares. Por otro, aquellas que expresaron un mayor uso de tecnologías y que los niños frecuentemente utilizaban tablets.

Otro hallazgo interesante fue que diversas categorías del sistema de codificación construido se diferenciaron en función de la experiencia previa de los niños con tecnologías. A partir del análisis factorial y de análisis confirmatorios, encontramos que con aquellos niños que tenían menor experiencia, las intervenciones adultas en general implicaban una baja demanda cognitiva, como mostraciones, guías acompañadas de señalamientos, preguntas y evaluaciones positivas. En estos niños fueron más frecuentes intervenciones, espontáneas y requeridas, de baja complejidad como gestos de deslizar, señalamientos de las piezas y verbalizaciones sin manipulación. La presentación de una actividad en una tablet constituía una novedad para ellos que generaba gran interés, lo que podría explicar tanto la espontaneidad de sus intervenciones como los requerimientos adultos para que intervengan. Respecto a los niños que reportaron mayor uso de tecnologías, no encontramos variaciones significativas en las intervenciones de los adultos, y los niños ubicaron las piezas del rompecabezas con mayor frecuencia.

De manera análoga a lo que ocurre en otros contextos y tareas (Gariboldi y Salsa, 2018; Jauck et al., 2015; Peralta, 1995; 1997), las estrategias adultas se ajustaron al nivel de competencia que percibían de los niños (Wertsch, 1988; Wood et al., 1976); en este caso, en función de su experiencia previa con la herramienta empleada. Así, con aquellos niños que reportaron un bajo uso de tecnologías fueron más frecuentes intervenciones menos exigentes y más directivas, mientras que con aquellos niños con mayor experiencia fueron de baja y de alta demanda cognitiva.

En suma, el presente estudio se destaca por abordar un tema escasamente investigado, como las características que adopta la interacción entre adultos y niños cuando un juego que implica la solución de un problema es presentado en una imagen digital e interactiva, en el contexto de sus hogares. Estos resultados, en relación con estudios sobre interacción materno-infantil en el armado de rompecabezas analógicos (Peralta, 1997) y con investigaciones sobre situaciones de lectura mediada por dispositivos tecnológicos (Krcmar y Cingel, 2014; Parish-Morris et al., 2013), sugieren que el soporte que media la actividad modifica la estructura de la interacción y que a su vez esto está ligado a la experiencia previa de los niños con tecnologías.