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Conclusiones finales

Muchos de los estudios que analizan las relaciones entre la producción de conocimiento y la política parten de una visión del Estado que, a través de sus normas explícitas y con cierta intencionalidad, moldea las acciones de los actores que intervienen en los procesos de producción de conocimiento (Weiss, 1977; Husén, 1984; Reimers y Mc. Ginn, 1997, entre otros). Otros enfoques conciben estos vínculos y justifican una distancia basándose en los argumentos que diferencian entre las lógicas políticas y las de la investigación (Caplan, 1979; Levin, 1991). Las explicaciones devenidas de estos enfoques ofrecen modelos abstractos que, alejados de tiempos y espacios particulares, al enfrentarse a las observaciones empíricas cotidianas, reducen las explicaciones a la comprobación de fallas, carencias, éxitos o fracasos, desde un proceso relativamente lineal que es definido a priori como el correcto. En este sentido, se trata de perspectivas que tienen un poder generalizador antes que explicativo y con un enfoque prescriptivo antes que comprensivo.

En contraste con esas miradas, abordamos aquí el estudio de las relaciones entre investigación y política en Argentina a través de una pregunta sociológica, eminentemente comprensiva y exploratoria, situada espacial y temporalmente: ¿cómo fueron los procesos de producción de investigaciones originados en el Ministerio de Educación de Argentina en la década del 2000? ¿Quiénes, dónde y cómo se desarrolló la producción concreta de esos conocimientos, atravesada desde su origen por una doble implicación con el Estado y la política?

A diferencia de lo advertido al analizar el funcionamiento estatal o las políticas públicas desde miradas instrumentales, cuando se observan las prácticas cotidianas aparece un panorama que no puede aprehenderse haciendo únicamente hincapié en lógicas formales, burocráticas e impersonales (Neiburg y Plotkin, 2004; Bohoslavsky y Soprano, 2010; Morresi y Vommaro, 2011; Plotkin y Zimmermann, 2012). En efecto, al analizar las interacciones cotidianas a través de las cuales se fabrica el conocimiento orientado por y para la política, se desprende que la mayor parte de los procesos en torno al surgimiento, la ejecución y la circulación de estas investigaciones no se hace inteligible priorizando el análisis en las normas explícitas e institucionalizadas.

Las actividades en torno a la producción de este conocimiento se guían por un tipo de trama diferente, menos jerárquica, formal y manifiesta. El desarrollo de las investigaciones analizadas se mostró íntimamente imbricado con el de la política pública o, en palabras de Delvaux y Mangez (2008), con la acción pública. Las escenas asociadas a esta producción (y al accionar del Estado) están guiadas por pautas informales que se imbrican con reglamentaciones administrativo-burocráticas, pero que las trascienden permanentemente. Las formas de coordinación no son, en general, manifiestas y explícitas. Todo lo contrario: son tácitas, no están documentadas y a primera vista podrían pasan inadvertidas. No obstante, se cristalizan permanentemente en el análisis de la producción de conocimientos educativos que se originan en el Estado. Cuando se sigue el trabajo de los actores, eludiendo las clasificaciones analíticas a priori, ellas comienzan a desplegarse y ofrecen riqueza de sentido. Aunque aparezcan muchas veces de forma desordenada, superpuesta y también imprevista (Latour, 2008).

Es por ello que, encontrando inspiración en la antropología de las prácticas científicas (Lynch, 1985; Latour, 1992, 1995; Knorr Cetina, 2005), esta investigación adoptó un enfoque metodológico que permitió explorar las relaciones entre investigación y política educativa desde una nueva lente, que admite en su análisis la complejidad y las contradicciones presentes en las relaciones que indaga. En vez de partir del análisis de las instituciones, de los perfiles profesionales o del tipo de investigación producida (aproximaciones todas que mostraron inmediatamente sus limitaciones), se resolvió explorar los procesos de producción de conocimiento originados en el Ministerio de Educación desde otro posicionamiento que recuperó lo anteriormente planteado. Así, se contribuyó a generar aproximaciones teórico-metodológicas alternativas para abordar la temática, que permitió recorridos y reflexiones inesperadas.

Este capítulo de cierre provisorio retoma cuestiones que fueron señaladas en los capítulos anteriores, mostrando hallazgos y delineando nuevos itinerarios para profundizar en el futuro.

1. La red de producción de saberes orientados a la política

A partir de los antecedentes que estudian el campo de la producción de conocimiento en Argentina y en la región (ver, entre otros, Palamidessi et al. 2007; Gorostiaga et al. 2012; Gorostiaga et al., en prensa), creemos que desde la década del setenta empiezan a delinearse en Argentina dos redes de producción de conocimientos educativos, íntimamente vinculadas pero diferentes. Si bien las fronteras entre ambas son difusas –tal como se apunta en el Capítulo 3–, sostenemos que conllevan perfiles profesionales y circuitos institucionales de producción y de circulación íntimamente conectados, aunque distintos, que fueron consolidándose desde el regreso de la democracia.

Se afirmó que la primera red, la que produce “saber académico” relativamente independiente del requerimiento estatal, contiene a aquellos investigadores de universidades que, merced a las políticas universitarias y de Ciencia y Tecnología y con financiamiento estatal, producen conocimiento relativo al campo. Esta red se diferencia de la de los investigadores que producen saberes “para el Estado”, orientados por y para la política gubernamental. Estos últimos trabajan en interacción directa con el Estado y las políticas públicas, ya sea porque se encuentran dentro de él –tanto en agencias de planificación como de ejecución–, o porque, aún ubicados fuera del aparato estatal, sus productos responden a demandas más o menos explícitas de las instituciones gubernamentales. Sobre el funcionamiento y los comportamientos de los actores de esta segunda red hemos puesto el foco.

En términos analíticos, la diferenciación entre estas dos redes abre la posibilidad de explorar los procesos de producción de conocimiento de manera más específica y contextualizada. Analizar los saberes en cada una de esas tramas por separado, diferenciándolas, permitió abordar las particulares asociaciones que se dan en la red aquí analizada. En los trabajos donde no se diferencia entre una y otra, se manifiesta una tendencia a establecer criterios analíticos orientados a la producción académica, pero estos dejan en las sombras las especificidades de la red (más reciente y menos formalizada) asociada a la producción de saberes para el Estado. A diferencia de la mayor parte de los trabajos que abordan el campo de la producción de conocimientos educativos como un único conjunto de actores y producciones, insistimos en la importancia de una línea de investigación que las distinga. Partiendo de esta diferenciación, hemos indagado y profundizado en el análisis del funcionamiento cotidiano de la red de producción de saberes para el Estado[1]; una delimitación poco considerada en el campo educativo.

Este recorte permitió establecer algunas coordenadas específicas para el análisis. En sintonía con los trabajos acerca de la expertise y de la producción de este tipo de saberes en otros campos disciplinarios (Neiburg y Plotkin, 2004; Morresi y Vommaro, 2011; Plotkin y Zimmermann, 2012), se mostró que los procesos comprenden zonas grises, porosas y de fronteras difusas entre distintos ámbitos, disciplinas y comportamiento de actores. La producción analizada se desarrolla en escenarios diversos y enmarañados, que trascienden los organismos estatales e involucran a otros actores y ámbitos tales como centros de estudio, organismos internacionales, agencias de cooperación y, en muy menor medida, universidades. A nivel profesional, sus actores combinan formaciones universitarias académicas con perfiles burocrático-administrativos (más o menos regulados por carreras burocráticas) y político-partidarios.

La coexistencia y la superposición de variados marcos de referencia (institucionales y profesionales) en un espacio que, como se verá, es dinámico y está en permanente transformación, les da a los grupos que participan de estos procesos una impronta distintiva, fluctuante y difícil de clasificar. De esta forma, para aprehender y comprender su funcionamiento se requiere de una mirada que incorpore el dinamismo y la fluctuación como parte constitutiva, y no como errores o desviaciones. Mientras muchas investigaciones, con los enfoques ya mencionados, parten de categorizaciones fijas para abordar este tema, lo que queda claro aquí es que si se pretende comprender el funcionamiento y el desarrollo cotidiano de estos procesos, el cambio y la fragmentación son aspectos ineludibles a considerar.

En suma, esta investigación analizó el funcionamiento de la segunda red a partir del análisis más específico del origen, la ejecución y la circulación de los procesos de producción de conocimiento originados en el Ministerio de Educación Nacional en la década del 2000. Se trata de una vía de acceso privilegiada para indagar el funcionamiento concreto de las relaciones entre investigación y política. Este abordaje, combinado con una visión específica del funcionamiento del Estado y de la política pública, permitió avanzar en el hallazgo de aspectos que no se exploran comúnmente en los estudios que abordan el campo de la producción de conocimientos educativos como un todo desde perspectivas macroestructurales o institucionales.

2. Los procesos de producción de conocimiento originados
en el Ministerio de Educación en la década del 2000:
tres tramas relacionales

Al analizar los procesos de fabricación del conocimiento (en contraste con el foco en los productos) se resalta su carácter socialmente construido y negociado, alejándose de las visiones que lo entienden como un objeto finalizado, independiente de las condiciones de su creación. Se considera que el estudio de estos procesos permite abrir “la caja negra” de la producción, explorando cómo y en qué medida esas prácticas son relevantes para comprender los productos finales. A partir del análisis de los procesos de producción de 112 proyectos se describieron tres tramas típicas cuya descripción permitió bosquejar el conjunto de factores o de circunstancias relevantes en cada una de ellas, pero admitiendo el carácter dinámico e imprevisible de los recorridos. Cada una de estas tramas relacionales anuda trayectorias similares de las investigaciones analizadas, en cuanto a las motivaciones detrás de su surgimiento, los actores participantes, los productos y las características de su circulación. Se trata de recorridos probables, pero no seguros.

Las trayectorias de los proyectos de trama 1 nacen en las áreas del ME que tienen como función formal y explícita la de producir conocimiento: las áreas de investigación. La mayor parte de estas producciones son autoiniciadas y gestionadas por los investigadores que allí se desempeñan: los “profesionales técnicos polivalentes”. En busca de su subsistencia burocrática, en un contexto laboral precario (en cuanto al tipo de contrataciones, los recursos e insumos para investigar y la formación y capacitación del personal), el desarrollo de proyectos de investigación es fundamental para su supervivencia. Trabajan de manera independiente (cuestión que, como se vio, es interpretada como problema o como virtud, de acuerdo con la posición del entrevistado). Sus proyectos avanzan al ritmo tanto de los recursos disponibles (datos estadísticos producidos por el ME y financiamiento externo) como de los tiempos burocrático-administrativos del ME.

Estos productos se ejecutan en el interior del ME por las áreas que los inician. Son trabajos de corte descriptivo, es decir, basados en el análisis de los datos pero desarticulados del análisis más preciso de las políticas educativas implementadas. El interés del personal de estas áreas por publicar y difundir sus producciones pareciera ser, justamente, lo que atenta contra la posibilidad de pasar de estudios descriptivos a trabajos analíticos aplicados. Su circulación es favorecida institucionalmente. No obstante, para formar parte del circuito abierto de circulación, estos informes transitan procesos de edición final (autorrealizados tanto por los investigadores del área como por los funcionarios políticos asociados a estas producciones) donde se lima cualquier aspecto analítico y plausible de generar controversias, y se refuerzan los rasgos descriptivos y políticamente inofensivos. Estos procesos de edición, descentralizados pero efectivos, son una característica que se observa en la mayor parte de los trabajos publicados por el ME. El carácter institucionalizado de las Áreas de Investigación del ME garantiza la estabilidad y la continuidad de la producción, por lo que resulta la trama más prolífica en relación con la cantidad de estudios producidos y publicados. Sin embargo, sus productos resultan los menos relevantes en cuanto a su aplicación política.

Los proyectos de la trama 2 son solicitados por los altos funcionarios del ME: ministros, secretarios, directores, etc. Su ejecución se delega a agentes o a instituciones expertas. Las demandas de los funcionarios suelen combinar dos elementos: la necesidad de contar con información de calidad, relevante y políticamente sensible, que se ajuste a los intereses del juego político y, simultáneamente, a través de la tercerización de estos estudios, los altos funcionarios logran construir relaciones de apoyo y de cooperación política con instituciones e individuos influyentes en el campo. Los productos son heterogéneos (diagnósticos, evaluaciones o estudios de costos de políticas) pero siempre considerados valiosos para la gestión. El ritmo de esta producción está marcado por el flujo de la vida política (el calendario político-electoral, los medios de comunicación, la articulación con el poder legislativo, la construcción de alianzas específicas, etc.). Es la trama que produce menos estudios. No obstante, se trata de las producciones consideradas más relevantes. Es también la trama menos transparente y de acceso más difícil.

El interés de los funcionarios por el manejo de los tiempos y por el control de la calidad canaliza las contrataciones hacia prestigiosos actores o instituciones externas, percibidos como los únicos capaces de abordar temas sensibles con discreción, en los plazos solicitados y con la calidad esperada. En relación con el tipo de productos, con su financiamiento o con su circulación, es difícil establecer tendencias. Estas cuestiones dependen de circunstancias coyunturales y se dirimen en negociaciones entre funcionarios y ejecutores, que se mantienen siempre en el terreno de lo informal y de lo no documentado. Las reglas en torno a la circulación son discrecionales, se basan en la confianza y en la cercanía entre los que los piden y los que los tienen en su poder.

Los proyectos de la trama 3 surgen de las áreas del ME que gestionan políticas. Estos estudios se orientan al monitoreo, al seguimiento o a la evaluación de políticas específicas y, en la mayor parte de los casos, desde abordajes cuantitativos. En este espacio hay un fuerte protagonismo de los organismos internacionales (crédito y cooperación) que, a través de documentos formales, moldean los plazos y la modalidad de producción y de circulación (confidencial). Estas pautas se entremezclan con el accionar de la burocracia y con los mecanismos informales del ME. Muchas veces, aunque las prácticas estén fuertemente reguladas por el organismo, los actores locales escogen vías alternativas y más informales para llevar adelante los procesos. Estos (re)direccionamientos se acomodan mejor a sus necesidades particulares. En cuanto a su circulación, esos productos también tienen una circulación restrictiva pero, a diferencia de los productos analizados en la trama 2, son confidenciales, reservados de antemano a los actores que los solicitan.

El análisis comparativo de estas tres tramas relacionales funciona como un mapa (provisorio e incompleto) de las trayectorias más comunes en el desarrollo de las investigaciones estudiadas. Indica dónde comienzan los recorridos, por dónde transitan y cómo circulan y se difunden una vez finalizados. También permite conocer los perfiles de actores típicos de cada recorrido.

3. El carácter contextual y situado de la acción

Si el análisis de estas tres tramas permite dar cuenta de las trayectorias típicas de un proyecto de investigación, poco dice sobre cómo y en función de qué variables esos actores negocian y toman las decisiones que inciden en el recorrido de los informes que producen. Para dar cuenta de esas negociaciones y de sus rasgos es necesario llevar adelante un estudio de caso detallado y profundo donde, como señala Guber, se manifiesta:

… una articulación específica entre las actividades y las nociones, entre lo formal y lo informal, lo no documentado y lo intersticial, las contradicciones entre lo que se hace y lo que se dice que se hace; es una composición que deja traslucir ritmos, pausas y sonoridades, simultánea y sucesivamente. (Guber, 2004: 193)

El contexto próximo es la llave para acceder a los significados y descubrir los rumbos de las prácticas y de los procesos generales que conforman.

La metáfora de la banda de free jazz dio cuenta de la forma en la que se produce conocimiento y puso de manifiesto la complejidad y la multiplicidad de ritmos y de sentidos en el curso de la acción, asociados a la producción de informes de investigación y, en términos más generales, al desarrollo de la acción pública. Las prácticas cotidianas se vuelven inteligibles, siguiendo la metáfora, si se reconocen los aportes y peculiaridades de cada instrumento (rol/ámbito/sector), de cada intérprete (actor) al intervenir en la composición colectiva (la vida social). Los aportes sólo pueden comprenderse en relación con el contexto, relacional y situacional. En este análisis, se utilizó el concepto de “escena” (Delvaux y Mangez, 2008) para organizar esta complejidad, iluminando las diversas esferas (in)dependientes e interconectadas con temporalidades específicas (no necesariamente sucesivas) en las que se desarrolló la acción pública. Cada escena presentó y enmarcó un recorte específico de la acción, pero sólo al explorar su articulación se pudo explicar el resultado del espectáculo. Es decir, a partir del análisis de la forma en la que se articulan las escenas (así como de los actores que en ellas intervienen) puede explicarse cómo se construye este conocimiento.

La particular asociación entre las escenas descriptas pone de manifiesto la multiplicidad de sentidos (simultáneos y contradictorios, más o menos perdurables) que guían esta producción. Los objetivos manifiestos, tanto los documentados como los que presentan oralmente los actores, exponen un maridaje entre las acciones políticas y la investigación, planteando un esquema de actuación de largo plazo que combina el pasado, el presente y el futuro. En contraste, los sentidos menos formalizados que guían la mayor parte las acciones cotidianas de los actores involucrados se construyen sobre la base de un eje temporal inmediato: un tiempo presente. Estas diferencias entre sentidos y temporalidades que se superponen producen lo que se denominó “dislocaciones temporales”. No se trata en este caso de las estudiadas diferencias entre los tiempos de la política y de la investigación que plantean los argumentos inspirados en la tesis de las los culturas. Se refiere, en cambio, a los puntos de inflexión imprevisibles en los recorridos de la acción, que sólo encuentran su explicación en relación con el contexto situacional y con los horizontes temporales en que se inscriben. Desde otras perspectivas, las contradicciones permanentes entre los tiempos y los ritmos propuestos por algunas escenas en relación con otras se perciben como una desviación, más que como un rasgo intrínseco de esta producción.

Adentrarse en el desarrollo de un proceso de producción particular permite visualizar hasta qué punto las trayectorias típicas (presentadas aquí en el Capítulo 5) están en la práctica expuestas a un posible cambio de rumbo. Estos cambios de rumbo se dan al compás de un dinamismo imprevisible del contexto en el que se desarrollan las escenas. La estructura organizacional del Ministerio y las prioridades de la gestión se transforman permanentemente, no sólo en momentos de recambio político-electoral nacional y provincial (cada cuatro años, en función de las elecciones presidenciales), sino también a partir de realineamientos de los grupos intraministeriales o de situaciones fortuitas y sorpresivas. Al ritmo de esas transformaciones, las acciones ligadas a una investigación se interrumpen, se transforman, cambian de rumbo o se detienen.

En este contexto de cambio permanente e imprevisible, las relaciones de cercanía y de confianza funcionan como sujetador de lo social. Los sistemas de coordinación de las escenas vinculadas a la producción de conocimiento se sostienen sobre pautas más asociadas al regateo que a la autoridad jerárquica (Delvaux, 2007: 78-79). Los diferentes actores negocian, hacen concesiones y definen el curso de la acción caso a caso, sobre la base de sus intereses inmediatos (cambiantes, situados e implícitos). En contextos tan dinámicos y poco formalizados, las relaciones de confianza se vuelven aspectos centrales para el desarrollo de la acción. El regateo se combina con la autoridad, es decir, con la coordinación de escenas basada en decisiones tomadas por los que tienen más jerarquía (por ejemplo los procesos definidos por la UE o el REPPEI en el caso de estudio). Así, el resultado final es siempre imprevisible.

La variable temporal es clave para el análisis de las relaciones entre la investigación y la política. Para que la producción analizada encamine las políticas educativas necesita orientarse en tres tiempos: el pasado (el análisis o diagnóstico), el presente (las prácticas de producción de conocimiento) y el futuro (posibles orientaciones de políticas). Sin embargo, las acciones concretas tienen horizontes temporales inmediatos y urgentes, definidos en función de sus fluctuantes interacciones cotidianas y a través del regateo, un sistema de coordinación en tiempo básicamente presente. Así, como señala Oszlak (2007, 2010, 2013), tanto el futuro (planificación y programación) como el pasado (revisión de aquello que se planificó y grado en que se ejecutó) quedan en segundo plano. Las acciones políticas terminan conjugándose en tiempo presente bajo sistemas de coordinación que hacen de lo imprevisible y de lo improvisado un rasgo permanente.

4. Algunas reflexiones sobre los actores

En contraste con las líneas de pensamiento que enfatizan el papel de estos sujetos como “mediadores o actores intermedios” en términos abstractos y prescriptivos, proponemos un acercamiento diferente a la cuestión. El enfoque de los mediadores modeliza a los actores en función de lo que hacen y promueven con el conocimiento. A lo largo de este trabajo se buscó describirlos a partir de categorías sociológicas y empíricas: quiénes son, para quién trabajan, cómo se formaron y llegaron a sus puestos de trabajo. Sin embargo, esta perspectiva analítica permitió tan sólo respuestas preliminares a esos interrogantes. Se evidenció que estos actores vienen de posiciones profesionales, laborales e institucionales variadas simultáneas y/o alternadas. Para describirlos es más relevante analizar su trayectoria que tratar de definir una función específica. El rasgo común es su movimiento y no una ubicación sociolaboral de relativa permanencia.

En sintonía con las problemáticas y con las reflexiones de los estudios recientes sobre la expertise señalados entre los antecedentes que orientaron la investigación (Neiburg y Plotkin, 2004; Morresi y Vommaro, 2011), observamos que el atributo sociológico más característico de estos sujetos es su movimiento. Como señalan Delvaux y Mangez, “su expertise, su conocimiento (y su poder) podría provenir precisamente de su ubicuidad, su capacidad de cruzar fronteras, de estar acá y allá al mismo tiempo” (2008: 109).

La polivalencia y las trayectorias socioprofesionales en permanente movimiento hacen que sus acciones se vuelvan inteligibles en función del entramado situacional y relacional del que participan. Por un lado, del análisis situacional (Capítulo 5) se desprende que su identidad y sus disposiciones a actuar se definen en estrecho vínculo con la posición sociolaboral que ocupan en un momento determinado, antes que con regulaciones profesionales o instituciones. En el trabajo de campo se evidencia que se trata de actores cuyas acciones responden a reglas de juego situacionales y en movimiento[2]. Se rompe así definitivamente con la idea de unidimensionalidad de sus predisposiciones a determinada forma de actuar[3]. Cada sujeto tiene posibilidad de operar entre posiciones sociolaborales diversas (jerarquizadas), que dependen del entorno. Así, estos actores (y nunca mejor utilizado el término) interactúan de una y otra manera de acuerdo con la escena y con el espectáculo en el que se encuentran inmersos[4].

Por otro lado, desde la perspectiva relacional (Capítulo 4), se desprende que el papel de los actores (sujetos e instituciones) se entiende no sólo en relación con su posición sociolaboral en un momento determinado, sino también en relación con la trama de producción de conocimiento a la que pertenece. Sus disposiciones a actuar están potenciadas y limitadas por las tramas o redes relacionales de las que participan. Como se mostró, la producción de conocimiento demandada por el Ministerio puede organizarse a partir de tres trayectorias típicas que anudan determinadas demandas, con actores típicos, con productos específicos y con formas de circulación. Esta organización en tramas relacionales permite ver la heterogeneidad de los actores participantes tanto en relación con su función dentro del proceso de producción (demandantes, ejecutores, financiadores, vehículos de circulación, etc.) como con sus posiciones más o menos jerárquicas en relación con el tipo de producción que desarrollan.

En síntesis, con respecto a los actores que producen el conocimiento que se origina en el Ministerio de Educación, a lo largo de estas páginas se muestra que sus rasgos se definen más en relación con su posición sociolaboral y con la trama inter e intrainstitucional en la que se encuentran inmersos, que en función de los marcos normativos más generales de los procesos o de las instituciones a las que pertenecen. Así, para dar cuenta de la autoridad/poder que detentan es necesario contextualizar su actuación y explorar estos atributos en una situación particular y en el marco de las relaciones que desde allí establecen[5]. Dado el panorama altamente fragmentado en el que transcurre la acción pública, su autoridad puede explicarse observando el tablero político contextual (situacional y relacional).

5. Nuevos puntos de partida

A lo largo de estas páginas se propuso una nueva modalidad para explorar los procesos de articulación entre la producción de conocimientos educativos y la política pública en Argentina. El enfoque (relacional y situacional) y la estrategia teórico-metodológica (basada en los procesos de producción de conocimiento como unidades analíticas) habilitaron un abordaje abierto y flexible. Esta aproximación permitió eludir los modelos institucionales y normativos que conllevan a conclusiones que hacen hincapié en el carácter irracional de los procesos antes que en la comprensión de las prácticas sociales concretas analizadas. Los resultados de esta investigación permitieron avanzar en una primera caracterización exploratoria del funcionamiento de la red de producción de conocimiento orientado a la política.

En el recorrido se detectaron cuestiones que fueron apenas esbozadas en este trabajo y que podrían ser buenos puntos de partida para investigaciones futuras. Por un lado, y en línea con la literatura que analiza el campo de la producción de conocimientos educativos en Argentina, se abren cuatro líneas de indagación.

La primera propone profundizar entre la historia pasada y el presente del campo de la producción de conocimiento orientado a la política e implicaría indagar en qué medida los rasgos aquí caracterizados, que funcionan como el panorama en el que se desarrollan estos conocimientos, responden a la particular historia de las relaciones del campo de la producción de conocimiento y a la política en nuestro país, abordada en el Capítulo 3. Sería interesante descubrir nuevas asociaciones (rastreables, en términos latourianos) entre, por un lado, los procesos de institucionalización y de profesionalización del campo de la producción de conocimiento y, por el otro, la conformación heterogénea y cambiante de grupos, la coexistencia de diversos principios de jerarquización, la variación permanente de las estructuras formales y la presencia de múltiples zonas no formalizadas. Es decir, preguntarse hasta qué punto y de qué forma las intermitentes acciones orientadas hacia la institucionalización y profesionalización (tanto estatal como universitaria) del campo de la Educación se relacionan con el panorama de prácticas contradictorio e informal.

En segundo lugar, sería productivo enriquecer el análisis de los procesos de producción de conocimiento demandado desde el Estado. Rastrear las tramas de relaciones generadas alrededor de los procesos de producción de otras investigaciones aportaría nuevos elementos para desarrollar algunas de las reflexiones que aquí se plantearon. Sería fructífero avanzar en enfoques similares tanto a través de nuevos casos de estudio como de la comparación de trayectorias de proyectos en distintos espacios o lapsos temporales. Por un lado, podrían delinearse trabajos en torno a la producción de conocimiento en otras dependencias estatales vinculadas con la Educación como, por ejemplo, la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES) en relación con el Programa Conectar Igualdad; el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y la Secretaría de Políticas Universitarias del ME; el Instituto Nacional de Educación Técnica (INET); el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), etc. Podrían añadirse también casos en Ministerios de Educación jurisdiccionales. Por otro lado, podrían explorarse los procesos de producción de conocimiento en los ochenta, los noventa o la actualidad[6]. Estos estudios podrían ser la base para pensar qué cuestiones de las aquí planteadas se reproducen en otros contextos estatales orientados a la producción de conocimientos educativos.

En tercer lugar, se presentan algunos interrogantes específicos asociados al funcionamiento del campo de la Educación que sería fructífero abordar en mayor detalle. El primero tiene que ver con las diferencias esbozadas en estas páginas entre la producción de investigaciones cuantitativas y cualitativas en Educación. A lo largo de esta investigación fueron recurrentes las referencias a las diferencias entre los perfiles profesionales y las formas de reclutamiento de acuerdo con el enfoque. Se podría avanzar en esta línea, por ejemplo, seleccionando y comparando casos de estudio de investigaciones de cada una de estas aproximaciones. En segundo lugar, y ligado a lo anterior, se propone seguir indagando los entramados de relaciones y negociaciones existentes en torno a las investigaciones evaluativas. Aunque apenas esbozado en estas páginas, el trabajo de campo dio cuenta, más de una vez, de las controversias específicas que presenta el desarrollo de este tipo de producción[7].

Ambos interrogantes (la diferencia entre investigaciones cuantitativas y cualitativas y la producción de evaluaciones) aparecen cruzados por un tercer tema que ameritaría más estudios: las tramas alrededor del origen, producción y circulación de los datos estadísticos que se producen desde el ME. Como señala Daniel (2011), las estadísticas públicas operan, mediante una selección temática y categorizaciones previas, construyendo representaciones de la sociedad y de los grupos que la componen. Asimismo, una vez volcadas al espacio público estructuran las formas de percepción de la sociedad, doblemente legitimadas por su condición científica y oficial. En este sentido, analizar los procesos de elaboración de las estadísticas educativas en el interior de las direcciones que producen datos dentro del ME (y los sujetos que las realizan) aportaría nuevos e interesantes elementos para seguir pensando las relaciones entre producción de conocimiento y política educativa en nuestro país que quedaron inadvertidos en este trabajo[8].

En cuarto lugar, es clave incluir en los próximos estudios el análisis de la articulación entre los procesos sociales de construcción de conocimiento y la elaboración de contenidos. Como se señaló en el capítulo metodológico, abandonar este interés fue condición necesaria para avanzar con el trabajo de campo. Sin embargo, se mostró que a diferencia de lo que sucede en otras redes de producción de conocimiento donde los actores participantes parecieran beneficiarse con la circulación de las producciones (Daniel, 2011; Heredia, 2011; Vechcioli, 2011; Vommaro, 2011; Camou, 1997; Ball, 2010), en este espacio social el conocimiento tiende a mantenerse en circuitos de circulación restrictiva. Además, se trata de contenidos considerados de escasa relevancia por los propios actores que participan de esos procesos[9]. Explorar las intervenciones en torno a la producción de estos contenidos y vincularla con su circulación permitiría abrir nuevas preguntas acerca de las controversias y de las negociaciones que operan cuando se fabrican enunciados educativos, y su relación con la política educativa.

Por otro lado, algunas de las conclusiones aquí planteadas se inscriben en una línea de indagación incipiente en nuestro país que aborda el estudio del Estado “en acción”. Este trabajo dialoga con los trabajos que ven en el análisis de las prácticas cotidianas del Estado un espacio para analizar la política pública o, en palabras de Perelmiter, “un laboratorio privilegiado de la política” (2011: 341). A partir de una concepción desagregada del Estado, anclada en preguntas específicas de investigación y estrategias metodológicas que promueven análisis relacionales y situados de las prácticas estatales, esta investigación realiza una pequeña contribución a esos intereses. El interrogante por la producción de los saberes demandados por el Ministerio de Educación llevó a analizar la cotidianidad de los procesos no sólo de fabricación de conocimientos educativos demandados desde el Estado sino, a la vez, del rol que ocupa la producción de saberes expertos en los procesos más generales de construcción de la política pública (Neiburg y Plotkin, 2004; Morresi y Vommaro, 2011).

En esta misma línea de estudios, este trabajo comparte intereses con las investigaciones que, al analizar el Estado y los procesos de política pública, incorporan en el estudio a las personas y trayectorias que integran los segmentos mayoritarios de esos espacios, por sobre el análisis de los liderazgos y de las elites estatales (Soprano, 2012). Mientras que la mayor parte de los trabajos sobre la temática se centraron en figuras de alto rango (tanto políticos policy-makers como investigadores –analistas simbólicos), aquí se desplegó una variedad de figuras, que son clave para comprender el funcionamiento de construcción cotidiana de esta producción. Si bien no nos centramos únicamente en las burocracias, compartimos miradas con los estudios sobre el funcionamiento de las burocracias intermedias o “plebeyas” (Perelmiter, 2011) o subalternas (Frederic, Graciano y Soprano, 2010; Soprano, 2012). De acuerdo con algunos de los hallazgos realizados, proponemos que se continúen los trabajos que analicen el papel de los sujetos que –más allá de que lo hagan como parte de burocracias estatales, como contratados temporales o como consultores participan de los entramados asociados a la producción de los saberes del Estado en distintas áreas de gobierno, desde variadas posiciones jerárquicas. A partir del estudio de los procesos de producción de conocimiento en otros sectores de políticas, podría indagarse sobre el poder y la autoridad de estos actores, arrojando diferencias y matices que, dado el recorte aquí propuesto, no pudieron apreciarse.

Por último, sería interesante explorar estas cuestiones en otros sectores de políticas (Salud, Seguridad, Asistencia Social, etc.), en variados niveles o locaciones (nacionales, jurisdiccionales, municipales). En ese análisis sería relevante preguntarse por la relación entre, por un lado, la producción de esos saberes estatales y, por el otro, la conformación y el funcionamiento de las redes de producción de ese conocimiento. En este sentido, esta investigación se inscribe y quiere seguir aportando en la línea de estudios que muestran que lejos de ser lineales, los procesos de producción de conocimiento vinculados a la acción pública están cruzados por contradicciones, marchas y contramarchas, por la participación de múltiples actores y por la existencia de zonas indefinidas entre el adentro y el afuera de lo estatal.


  1. Hasta el momento no hay estudios que se hayan centrado en el funcionamiento específico de esta red. Si bien hay un trabajo reciente que analiza las agencias cuyo objetivo es producir conocimiento orientado a la política en la Argentina (Palamidessi et al., en prensa), no se han realizado trabajos empíricos sobre cómo se produce cotidianamente ese conocimiento.
  2. Tomando a Boltansky (1973), Vommaro (2011) denomina “multiposicionalidad” a la aptitud socialmente condicionada de la que gozan algunos grupos sociales dominantes para ocupar simultáneamente varias posiciones en el mismo campo o campos diversos.
  3. Knorr Cetina (2005) muestra este mismo aspecto en relación a los científicos. Analiza su accionar según diferentes lógicas en movimiento: como razonador práctico, inicial, analógico, socialmente situado, literario y simbólico. De esta forma, con la idea de unidimensionalidad de la practica científica. Sería interesante a futuro seguir trabajando en la diferenciación de lógicas en movimiento de los actores que participan de los entramados relacionales que aquí interesan.
  4. Latour (2008) explica que no es accidental que la noción de actor provenga del mundo del teatro ya que pone de manifiesto que nunca está demasiado claro quién y qué está actuando cuando actuamos. En sus palabras, “la actuación teatral nos mete inmediatamente en un denso embrollo donde la cuestión de quién lleva a cabo la acción se ha vuelto insondable. En cuanto comienza la obra […] nada es seguro: ¿Es real? ¿Es falso? ¿Importa la reacción del público? ¿Y qué hay de la iluminación? ¿Qué está haciendo el personal técnico detrás de escena? ¿Se está transmitiendo el mensaje del dramaturgo con fidelidad o se ha hecho un embrollo sin remedio? ¿El personaje llega al público? Y, si es así, ¿por cuál medio? ¿Qué están haciendo los otros actores? ¿Dónde está el apuntador? Si aceptamos desplegar la metáfora, la palabra “actor” misma dirige nuestra atención a una dislocación total de la acción, alertándonos de que no se trata de un asunto coherente, controlado, bien definido y con bordes claros. Por definición la acción es dislocada. La acción es tomada prestada, distribuida, sugerida, influida, dominada, traicionada, traducida” (2008: 73-74).
  5. De la misma manera relacional y situada en la que se arman y desmantelan grupos, se rige el poder/autoridad de los actores en el desarrollo de estos procesos. En línea con lo que señala Perelmiter (2011, 2012) en su trabajo sobre burocracias intermedias, la autoridad de estos sujetos no puede deducirse de las posiciones ocupadas, sino más bien de las interacciones entre los ocupantes de los diferentes puestos en un determinado momento. Se suma aquí la necesidad de conocer la trama relacional de la producción de conocimiento en la que se ubican. Así, el poder/autoridad no se construye únicamente en relación con cuestiones normadas (principio de reclutamiento, jerarquía institucional, tipo de contratación, posición en el campo, etc.), sino en el ejercicio cotidiano de las prácticas en contextos específicos. Como se mostró, además, el contexto en el que se desarrollan estas prácticas se caracteriza por la heterogeneidad institucional, la ambigüedad de reglas y el dinamismo de las prácticas, lo que deriva en una forma de ejercer el poder y la autoridad dinámica, espasmódica e imprevisible. Es por ello que la autoridad de los sujetos sólo puede deducirse de las relaciones entre ocupantes en una escena temporal específica, en relación con los puestos formales o efectivamente ocupados. Estas escenas, además, cambian permanentemente, transformando, a su vez, la relación de fuerzas entre los actores participantes.
  6. En Cardini (2018) se avanzó en una comparación de las demandas de saberes educativos por parte del Estado en tres momentos políticos diferentes: la década del ochenta y el regreso de la democracia, los noventa y la implementación de la reforma educativa y los 2000. Sin embargo, si bien se esbozaron algunas cuestiones generales del tipo de demandas, no se avanzó en una caracterización de los procesos específicos de producción.
  7. Un espacio relevante para llevar adelante este estudio es la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación creada en diciembre de 2015 y todavía en proceso de institucionalización. En el interior de esa Secretaría se conformó un área con el objetivo de llevar adelante las evaluaciones de las políticas y de los programas del Ministerio de Educación. Analizar cómo se conforma el equipo, cómo se negocian/definen las políticas a evaluar, quién las evalúa y qué se hace con los resultados aportaría elementos para seguir pensando el rol específico que cumplen las evaluaciones como parte de los saberes aquí analizados.
  8. Al igual que la producción de investigaciones, la mayor parte de los enfoques para analizar esta cuestión destaca el “fracaso” de la política de producción de datos estadísticos del ME. Una mirada sobre sus procesos de producción podría aportar nuevas aristas para pensar la cuestión, dando cuenta de los múltiples sentidos atribuibles al desarrollo de esos datos. La aparente paradoja de evaluar para luego limitar los resultados señalada por Isola (2014) en relación con los operativos de evaluación de la calidad (ONE) resulta elocuente como puntapié inicial para abordar el tema.
  9. Hay dos excepciones que fueron señaladas en el Capítulo 4. Por un lado, los trabajos que surgen desde las áreas de investigación y cuyos contenidos son considerados (a través de sucesivas escenas no deliberativas) como inofensivos e inocuos. Por el otro, aquellos productos realizados por “expertos” que reciclan los trabajos realizados a demanda del ME para (re)utilizar con el objetivo de sugerir direccionamientos en la política educativa.


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