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2 Marco metodológico

1. Presentación

Esta investigación tuvo una doble inspiración. Por un lado, se vio influenciada por los estudios que, orientados a la Educación y desde una mirada macro social, se interesaron por el campo de la producción de conocimientos educativos (Palamidessi et al., 2007; Gorostiaga et al., 2012; Gorostiaga et al., en prensa). Por el otro, encontró un fuerte estímulo en los trabajos etnográficos, tanto acerca de la producción de conocimiento científico (Latour, 1992; Knorr Cetina, 2005) como del accionar estatal (Neiburg y Plotkin, 2004; Bohoslavsky y Soprano, 2010; Delvaux, 2007; Morresi y Vommaro, 2011). Mientras una primera etapa de trabajo estuvo más influida por los antecedentes más directos al tema y por la línea de análisis en la que se enmarca, la segunda estuvo atravesada por un esfuerzo por armonizar esos intereses generales con una aproximación teórica que complejizara nuestro problema de investigación, así como muchos de los supuestos acerca de su funcionamiento.

El balance entre estas dos fuentes de inspiración varió a lo largo de la investigación. Las dos miradas se desafiaron, se enfrentaron y se combinaron. Finalmente, se congregaron a partir de la construcción de una nueva aproximación, que cambió la definición del objeto de estudio, su abordaje y, también, al propio investigador. Aunque las decisiones metodológicas reflejan vaivenes retrospectivos entre los puntos de partida y el trabajo final, se optó por un enfoque metodológico que combina dos dimensiones para abordar el problema de investigación. Este enfoque se evidencia también en la escritura y en la organización de esta obra. En efecto, la existencia de dos capítulos de resultados, uno orientado al análisis general de las trayectorias de los proyectos y otro a la exploración de un caso de estudio particular, refleja, en gran medida, la necesidad de incorporar dos dimensiones complementarias para abordar el análisis de estos procesos.

El ensayo de respuestas a las inquietudes de partida habilitó un camino metodológico que no tuvo linealidad o predeterminación. El itinerario fue fluido y flexible, y tuvo momentos de confusión y de incertidumbre (Mendizábal, 2007). A medida que se tomaba distancia de las categorizaciones más comunes para abordar la temática, aparecían disyuntivas sobre las que era necesario reflexionar para sostener las decisiones ya tomadas o para imaginar nuevas opciones y recorridos. El marco teórico adoptado –tanto en relación con la construcción de conocimiento como con el estudio del Estado y las políticas– nos impulsó a tomar un rumbo metodológico que, por momentos, resultó imprevisible y habilitó la aparición de nuevas preguntas. De este recorrido quisimos dar cuenta en las páginas siguientes.

2. El diseño de la investigación

Al referirse a las formas de abordar el estudio de lo social, Latour indica dos opciones:

Seguimos a los teóricos sociales y comenzamos nuestro viaje definiendo al principio en qué tipo de grupo y nivel analítico nos concentramos o seguimos los caminos propios de los actores e iniciamos nuestro viaje siguiendo los rastros que deja la actividad de formar y desmantelar grupos. (Latour, 2008: 49)

Esta cita condensa nuestro recorrido metodológico. Siguiendo a los teóricos sociales, durante los primeros años del trabajo se intentó abordar el tema de interés definiendo de antemano el espacio social a estudiar y su funcionamiento: las instituciones, el perfil de los actores entrevistados y el tipo de producción. Sin embargo, bastaron unas pocas entrevistas y observaciones para descubrir que el ámbito social estudiado era diferente al imaginado, y que por eso necesitaba de un abordaje alternativo.

Las delimitaciones a priori sobre qué instituciones tomar, qué tipo de investigaciones y qué actores entrevistar resultaban artificiales y forzadas. En cuanto al recorte institucional, se percibió que la mayor parte de los proyectos de investigación orientados a la política se desarrollan en entramados sociales de los cuales participa más de una institución (organismos estatales, think tanks, fundaciones privadas, organismos internacionales). De esta forma, resultaba forzado en una primera instancia exploratoria partir de un corte institucional que incluyera tan sólo algunas organizaciones. A su vez, las fronteras institucionales perdían definición frente al tipo de contratación (acuerdos temporarios e inestables) y frente al pluriempleo que caracteriza a varios de los actores. En el extremo de esta dificultad de catalogación, estaban los investigadores que, aun siendo empleados estables de una institución, participaban en estudios a través de la figura de consultores independientes. Esto complicaba también la categorización a priori del perfil de los entrevistados. Definirlos como burócratas, como técnicos, como investigadores, como analistas simbólicos, como intelectuales o como expertos resultaba impreciso pues esas categorías coincidían solo parcialmente con personajes que se caracterizan, justamente, por su yuxtaposición identitaria y por la superposición institucional[1]. Por último, un recorte sostenido en la definición del tipo de conocimiento (diagnósticos de políticas, estudios de los efectos, evaluaciones, etc.) también se mostraba ineficaz. En ese caso, la propia definición del tipo de producción estaba en permanente disputa y negociación.

En otras palabras, con el objetivo de comprender el funcionamiento de los procesos de producción de conocimiento demandado por el Estado, se comenzó la indagación priorizando el análisis de los marcos institucionales y/o profesionales[2]. Pronto apareció la necesidad de trascender esos marcos para prestar mayor atención al sentido que los propios actores otorgan a su quehacer cotidiano, “supuestamente normado” por estos procesos institucionalizados. Lo institucional se exhibía frágil a la hora de descubrir el significado que esos procesos tienen para los actores que participan de ellos y que, al mismo tiempo, los construyen. La institucionalidad parecía funcionar como un velo que revelaba y escondía a la vez: revelaba los propósitos más explícitos, pero, al mismo tiempo, ocultaba los sentidos propios que los actores (o grupos de actores) atribuían a sus prácticas, influenciadas a su vez por diversas referencias institucionales (burocráticas, académicas, técnicas, etc.).

La aproximación propuesta pretende contemplar lo institucional pero cuestionándolo, complejizándolo y trascendiéndolo por lo que las miradas antropológicas y las perspectivas etnográficas resultan muy valiosas. Como señala Guber:

… los antropólogos se entrenan en revelar normas y prácticas consuetudinarias, más que códigos explícitos y formalizados. Esto ha dado lugar a una particular destreza para detectar las pautas informales de la práctica social, ya sea lo que todos saben como parte del sentido común, sea aquello que, asimilado a la práctica, no se considera digno de ser registrado, sea el conjunto de prácticas y nociones que se alejan –por costumbre y/o contravención– de las normas establecidas. (Guber, 2004: 69)

Desde un enfoque holístico, se busca establecer la vida real de la cultura, que incluye lo informal, lo intersticial, lo no documentado, y sus particulares vínculos con lo establecido y lo formalizado.

Para trascender los marcos institucionales –en sus diversos formatos– es necesario partir de la perspectiva del actor y orientarse hacia la apertura de los sentidos de las acciones. En concordancia con las propuestas de investigación cualitativa, eso significa analizar los procesos de producción de conocimiento subrayando el papel del actor como agente y haciendo hincapié en el peso de sus actividades para la construcción y para el desarrollo de la realidad en la que intervienen. En este sentido, la vida social debe analizarse partiendo de lo que hacen los actores antes que de esquemas culturales/institucionales generales. En palabras de Long:

… un enfoque orientado al actor empieza con la simple idea de que en las mismas o similares circunstancias estructurales se desarrollan formas sociales diferentes. Tales diferencias reflejan variaciones en las maneras en las que los actores intentan encarar lidiar con las situaciones. (apud Menéndez, 2010: 354)

Ahora bien, si se comparte la idea de que los sujetos no pueden ser entendidos como simples cumplidores de normas preestablecidas y se subraya su activo papel en la interpretación, en la modificación y en la creación de normas, también hay que tener en cuenta que hay determinados mecanismos más generales –procesos que van más allá de cada sujeto o microgrupos– que deben ser considerados en el análisis. En este punto, siguiendo a Menéndez, se puede afirmar que “no somos cada uno de nosotros los que decidimos actuar respecto de hechos generados por cada uno de nosotros, sino que cada uno de nosotros actuamos/reaccionamos frente a hechos que se nos imponen” (2010: 360). El diseño propuesto aborda esta doble relación entre sujeto y estructura y busca comprender los entramados sociales y las lógicas de producción de una determinada forma de conocimiento, partiendo de la perspectiva de los actores pero sin dejar de contemplar las cuestiones sociales más generales que moldean sus acciones.

3. El objeto de estudio y las unidades de observación

En concordancia con la perspectiva relacional y situada señalada en la introducción general, los procesos de producción de conocimiento son la vía de acceso o el objeto de estudio que permite dar cuenta del entramado social analizado.

Tal como se profundizó en el capítulo teórico, los procesos de producción de conocimiento fueron utilizados desde la Sociología de la Ciencia por analistas interesados en abrir la “caja negra” que suponía la construcción de hechos científicos en los laboratorios (Lynch, 1985; Latour, 1992; Latour y Woolgar, 1995; Knorr Cetina, 2005). Estos autores fueron pioneros a la hora de explorar qué ocurría dentro de los laboratorios, de los que en general se conocía solamente lo que entraba (recursos) y lo que salía (publicaciones), pero no lo que había adentro. Esta línea de trabajos se interesó por la ciencia “mientras se hace”, y no por la ciencia hecha y, en este sentido, resaltaron el carácter fabricado de la producción científica. Como señala Knorr Cetina, desde estas perspectivas, los productos científicos son entendidos como:

Construcciones contextualmente específicas que llevan las marcas de la contingencia situacional y de la estructura de intereses del proceso por el cual son generales, y que no pueden comprenderse adecuadamente sin un análisis de su construcción. Esto significa que lo que ocurre en el proceso de construcción no es irrelevante para los productos que obtenemos. (Knorr Cetina, 2005: 61)

Desde esta mirada, explorar los procesos de producción de conocimiento implica analizar las prácticas siguiendo a los individuos, a las instituciones y a los productos implicados, para evitar así el etiquetamiento anticipado de las cuestiones que los investigadores creen apriorísticamente relevantes (Latour, 2008). De esta forma, se dejan en suspenso las categorizaciones para explorar, en cambio, los procesos de producción cotidianos y concretos. La imagen de una caja negra utilizada por estos autores resulta poderosa para pensar los procesos de producción de conocimiento demandado desde el Estado, un espacio que, como se verá, también se presenta como oscuro ante los ojos del observador. En este caso particular, además, muchos de los productos nunca salen a la luz, lo que vuelve más relevante la dimensión de la fabricación, incluso para comprender el porqué de su posterior “encajonamiento” o su escasa circulación.

Dado el interés del trabajo por el vínculo entre conocimiento y política educativa, se decidió orientar la indagación hacia los procesos de producción que tienen una relación directa con el organismo estatal responsable de la planificación y de la implementación de políticas educativas a nivel central: el Ministerio de Educación Nacional. Esta entrada asegura la posibilidad de observar la producción de “saberes del Estado” y este recorte permite el acercamiento al estudio del funcionamiento cotidiano del accionar estatal, aunque trasciende la cartera educativa y permite analizar, antes bien, los entramados institucionales que si bien parten del Ministerio (como demandante) incluyen variadas instituciones en sus procesos de producción[3].

Para abordar los procesos de producción de conocimiento decidimos utilizar como unidades de observación los proyectos de investigación demandados por la “Secretaría de Educación” del Ministerio de Educación entre 1999 y 2009[4]. El seguimiento de estos proyectos habilitó, en la práctica, una entrada al campo abierta y flexible y fue definiendo y conformando el recorrido de la investigación: las locaciones, los escenarios y los sujetos relevantes. Así, el itinerario se definió sobre la marcha, en función de las asociaciones que indicaron las diversas fuentes utilizadas para seguir estos proyectos, y a los actores asociados a ellos.

Al tratarse de un estudio exploratorio acerca de la producción de saberes que han sido escasamente estudiados, se dispuso reunir estas producciones desde un concepto inclusivo y general, el de “producción de conocimiento”, antes que desde una definición más precisa y particular[5]. Partir de la utilización de conceptos con significados más puntuales –como, por ejemplo, “diagnóstico”, “evaluación”, “línea de base” o “monitoreo”– hubiera implicado recortar el relevamiento de las producciones sobre la base de una clasificación y de un criterio de inclusión construido previamente por el investigador[6], cuando el interés de este trabajo reside, precisamente, en sumar al análisis aquellas producciones que los propios actores entienden y definen como estrechamente ligadas con la gestión de las políticas educativas.

Si esta unidad de observación admitió la construcción de un trabajo de campo abierto y flexible, y una estrategia metodológica de “ida y vuelta” entre teoría y análisis empírico, presentó también algunos desafíos. El primero radica en la propia delimitación de qué implica, en los hechos, un “proyecto de investigación”. Mientras que en algunos casos los proyectos se corresponden con fuentes de financiamiento, en otros se presentan como unidades temáticas. A su vez, hay proyectos que reflejan la trayectoria del trabajo de un espacio institucional o de un grupo de investigadores, asociada o no a determinados contenidos temáticos o a una fuente particular de financiamiento. Además, algunos proyectos se vinculan a un solo producto, mientras que otros involucran muchas producciones. Como tantas otras cuestiones dentro de este entramado social, las fronteras de los proyectos tampoco son precisas. Además, las investigaciones demandadas por el Ministerio de Educación no son estables e invariables. Todo lo contrario, se trata de unidades de análisis difíciles de aprehender. Por momentos, se escapan como arena entre los dedos a medida que se transforman, redefinen, desdoblan o desaparecen. Este enredo se resolvió, una vez más y siempre que fuera posible, utilizando la propia definición de los actores en relación con la delimitación de las investigaciones.

El segundo desafío se relacionó con el acceso a la información. Por un lado, a las dificultades asociadas a la confidencialidad (más o menos explícita y normada, dependiendo del proyecto) que caracteriza a muchas de estas producciones. Como se explicará en detalle en el Capítulo 4, muchos de los informes finales de estas investigaciones no son de circulación abierta. Son varios los proyectos que no se publican o difunden, y sobre los cuales casi no existe información a disposición del público. Por otro lado, muchos de los procesos de producción presentan altas cuotas de informalidad y, en este sentido, se caracterizan por la ausencia de documentación acerca de su proceso de elaboración (documentos, contratos, publicaciones). Cabe señalar, a modo de ejemplo, que no hay en el ME ningún listado oficial de esas publicaciones, que esa producción no tiene asignado un rubro presupuestario y no existen regulaciones generales sobre cómo contratar a terceros, desde el Estado, para el desarrollo de esas tareas.

Fuertemente vinculado al punto anterior, el tercer desafío tiene que ver con la dificultad de trabajar con el contenido asociado a estas producciones. Este fue uno de los principales cambios de rumbo a los que se ajustó tanto el problema como el diseño de la investigación. Si entre las primeras intenciones estaba presente el interés por explorar la interrelación entre los enunciados (y su transformación en “hechos”) y el contexto social en el que se producen, al avanzar con el trabajo de campo, se evidenciaba cada vez con más fuerza que tanto el contenido como su circulación eran objeto de permanentes disputas entre participantes y, también, entre los sujetos de la investigación y el investigador. En efecto, para acceder a varios de los estudios cuya circulación era restringida o incierta, se acordó no trabajar con su contenido ni divulgarlo[7]. Así, mientras se abría el camino a la posibilidad de analizar las condiciones y reglas en torno a la producción y a la circulación de estos contenidos se cerraba, en cambio, la posibilidad de explorar la relación entre los procesos de producción y sus contenidos.

4. Dos dimensiones analíticas

Para dar cuenta de las variadas instancias y niveles de asociación que conforman el universo de prácticas y de actores involucrados en la producción del conocimiento demandado por el Ministerio de Educación se decidió utilizar dos dimensiones analíticas. Las unidades de observación fueron abordadas a través de dos lentes, que exploran el objeto de estudio desde perspectivas que involucran tiempos, espacios y niveles de análisis diferentes. El primero consiste en un análisis general de los procesos de producción asociados a las investigaciones originadas en el Ministerio de Educación entre 1999 y 2009. El segundo propone el seguimiento minucioso de un caso de estudio, un proyecto particular de investig ación, mientras se desarrolla.

4.1. El análisis comparado de las trayectorias de las investigaciones

Esta primera dimensión se desprende del esfuerzo por captar la recurrencia de mecanismos y de estrategias en las trayectorias de los proyectos de investigación originados en el Ministerio de Educación entre 1999 y 2009. Para delinear estas tendencias, se realizó un trabajo simultáneo de relevamiento y de análisis de la información, a partir de distintas fuentes de recolección de datos.

El relevamiento de los proyectos de investigación demandados por el Ministerio de Educación entre 1999 y 2009 requirió, primero, un arduo rastrillaje del Centro de Documentación del Ministerio de Educación y de sus páginas de Internet, donde se encontró la mayor parte de las producciones de circulación amplia. En segundo lugar, para poder dar cuenta de los productos de circulación restringida o incierta, fue necesario complementar el rastreo de las producciones con entrevistas formales e informales con informantes clave, con la revisión de los CV de investigadores y funcionarios, con el rastreo de producciones publicadas en páginas de organismos internacionales, con la participación en eventos del Ministerio, etc. El trabajo en torno a este relevamiento se extendió desde fines de 2006 hasta fines de 2011, y fue una tarea minuciosa y artesanal.

Se relevó un total de 129 proyectos[8]. A partir de ese relevamiento, se construyó una matriz de datos donde se clasificó y comparó la información referida a 112 proyectos de investigación. Se incluyeron allí los proyectos sobre los cuales se contaba con suficiente información. La matriz explora las características y compara las trayectorias de esos proyectos y analiza cuestiones referidas a las instituciones y a los individuos participantes, así como los roles de cada uno a lo largo del proceso; las producciones; las temáticas abordadas y los objetivos centrales del estudio; su metodología y organización; su costo y tipo de financiamiento; su duración y las características de su circulación[9]. En la conformación de esta matriz fue fundamental triangular la información proveniente de diferentes fuentes de datos (documentales, entrevistas y observaciones). Se realizó un análisis integrado y crítico de los datos que se obtuvieron en diferentes momentos y espacios, provenientes de personas y grupos variados.

El análisis de los procesos de producción de estos proyectos se expone en el Capítulo 5. Allí, sobre la base de los datos relevados, se construye una primera tipología de las trayectorias de los procesos de producción de conocimiento surgidos en el Ministerio de Educación entre 1999 y 2009. Se realiza una primera reconstrucción de las conexiones de sentido y de las relaciones entre diferentes tipos de producciones, de acuerdo con el lugar en el que se originan. Se delinean tendencias –o “generalizaciones empíricas” (Becker, 2009)– que se desprenden del campo y que permiten avanzar en una mayor comprensión del tema.

4.2. Un caso de estudio: la evolución de un proyecto de investigación

Esta dimensión se inspira en los estudios de laboratorio de Latour (1992), Latour y Woolgar (1995) y Knorr Cetina (2005). Desde fines de 2006 –y de forma paralela al relevamiento de los proyectos de investigación– se empezó a imaginar, cada vez con más entusiasmo, la posibilidad de realizar el seguimiento de un proyecto de investigación[10]. La idea de estudiar el conocimiento “mientras se hace” –en vez del conocimiento ya producido– y de hacerlo con cierta sensibilidad etnográfica y en su lugar de producción, resultaba atractiva para abordar otra dimensión de la problemática propuesta[11].

El interés por observar y por acercarse personalmente a las vicisitudes de la vida cotidiana y a los significados que los hechos tienen para las personas implicadas derivó en el estudio de casos, entendidos como un sistema delimitado en tiempo y espacio de actores, relaciones e instituciones sociales para dar cuenta de su particularidad en el marco de su complejidad (Neiman y Quaranta, 2006). En contraste con el nivel analítico anterior, aquí el acento se ubica en la profundización del conocimiento de las especificidades antes que en el delineado de tendencias más generales (Yin, 1994; Forni, 2010). Como señala Stake, “el objetivo primordial del estudio de caso no es la comprensión de otros. La primera obligación es comprender el caso” (1998: 17). Los casos así concebidos tienden a focalizarse en un número limitado de hechos y de situaciones que permiten abordarlos con la profundidad requerida para su comprensión holística y contextual.

Después de un engorroso proceso de búsqueda y de negociación al que se hará referencia más adelante, a mediados de 2008 se logró acceder al proceso de producción de un proyecto de investigación demandado por el Ministerio de Educación Nacional. Se trataba de un proyecto gestionado por el Ministerio de Educación, financiado por un organismo internacional y elaborado por un centro de estudios. Así, entre mediados de 2008 y mediados de 2009, se rastreó en profundidad el proceso de fabricación de un informe de investigación particular. Al indagar este proceso se fueron descubriendo los variados actores e instituciones participantes, sus roles y funciones en el proceso y, sobre todo, las maneras en que unos y otros se asocian y dispersan entre sí, negociando y definiendo el rumbo y los sentidos asignados a cada parte del proceso así como a su desenlace final.

El análisis del caso se expone en el Capítulo 6, donde se presenta una descripción analítica con la idea de complementar lo expuesto en el Capítulo 5. Se trata de un texto que intenta mostrar las relaciones construidas mediante una “descripción extensa del hecho observado, reordenándolo de acuerdo con las categorías analíticas utilizadas, pero a la vez conservando sus detalles particulares” (Rockwell, 2009: 72). Los resultados se exponen de manera descriptiva, conservando las riquezas de los entramados particulares del momento y del lugar donde se desarrolló el estudio.

5. Recolección de datos: técnicas y fuentes[12]

El diseño de investigación se apoyó en un diseño multimétodo, que combinó la utilización de diversas técnicas y fuentes de recolección de datos, con el objetivo de captar “distintos puntos de vista sobre el objeto o fenómeno bajo estudio a partir de diversas fuentes de conocimiento” (Vasilachis de Gialdino, 1992: 15). A continuación se exponen las diferentes fuentes de recolección de datos.

5.1. Documentos

La primera técnica de recolección de datos se basó en el relevamiento de material documental. Se recogieron, por un lado, todos los documentos que brindaban información acerca del espacio social estudiado. En cuanto al Ministerio de Educación, se analizaron sus memorias de gestión y la normativa legal referida a su organización así como a la estructura y funciones de las diferentes áreas, sobre todo aquellas orientadas a la producción del conocimiento. Se buscó también información referida a otras de las instituciones que participan de estos procesos. Se recorrieron sus páginas web, prestando especial atención a los empleados de cada una, así como a su producción y su posicionamiento en el campo educativo. A su vez, se reunió material documental ligado a las trayectorias de los actores que participaron de las investigaciones y la escritura de los informes finales, a través de sus CV (que se solicitó a cada entrevistado) así como de la información referida a su recorrido académico y profesional informado en distintas páginas de internet (Ministerio de Educación, universidades, información sobre congresos, páginas web personales, etc.).

Por otro lado, se reunió material más específico como, por ejemplo, los documentos ligados a los 129 proyectos de investigación analizados. Esto incluyó los informes parciales y finales de los proyectos; las publicaciones finales; los contratos que regulan la relación entre las instituciones o los actores participantes; los presupuestos de los proyectos; las menciones a proyectos o a sus resultados en diarios, revistas académicas y páginas web de instituciones del campo educativo. Para el análisis del caso de estudio, se trabajó también con el expediente del Ministerio de Educación, donde están las notas internas entre diferentes funcionarios del ME y con otras instituciones participantes; la licitación del estudio, los mecanismos y la justificación de selección de la institución; y los informes finales. A su vez, se accedió a los borradores de los informes parciales, a las correcciones y a la mayor parte de las comunicaciones vía correo electrónico entre los diferentes actores vinculados al proyecto analizado.

5.2. Entrevistas en profundidad

Se llevó adelante un total de 78 entrevistas a 58 entrevistados. La mayor parte de ellas se realizó entre octubre de 2007 y julio de 2009. Además se realizaron seis entrevistas exploratorias entre diciembre de 2006 y septiembre de 2007, que no se incluyeron entre las 78 mencionadas. Del total de las entrevistas, 41 fueron grabadas y transcriptas. En todas las demás se tomaron notas.

En cuanto al perfil de los entrevistados, como se adelantó, antes de definirlo de antemano se optó por entrevistar a personas que estuvieran relacionadas con los proyectos de investigación demandados por el Ministerio de Educación entre 1999 y 2009, independientemente de su rol en el proyecto o de la institución a la que pertenecieran en el momento de desarrollar el estudio o al ser entrevistados. El perfil de profesionales se asocia, en la mayor parte de los casos, con una formación académica en Ciencias Sociales (muchos de ellos con posgrados) y con trayectorias académico-laborales que combinan la alternancia y superposición de cargos y de instituciones. Del total de los entrevistados, 15 son varones y 43 son mujeres.

Todos los entrevistados tuvieron contacto con la producción de conocimiento en Educación que solicitó el Ministerio de Educación de la Nación entre 1999 y 2009. Lo hicieron desde diversas posiciones socio-laborales, dependiendo del proyecto de investigación analizado: como demandantes, productores, financiadores, directores, coordinadores, investigadores, consultores, asistentes de investigación, productores de datos, etc. Ocuparon posiciones de alta responsabilidad (ministros, viceministros, directores nacionales, etc.) y/o posiciones intermedias (coordinadores de un programa y área, burócratas de carrera, consultores, etc.). Respecto de las instituciones, algunos participaron desde la cartera educativa mientras que otros lo hicieron desde agencias internacionales, organismos no gubernamentales y/o instituciones de nivel superior. Respecto de su participación en los proyectos, la mayoría había estado en más de uno y, en muchos casos, cumpliendo con roles diferentes, dependiendo del proyecto del que se tratase y desde la institución y rol desde la cual participaban. La cuestión es que, como se ha adelantado, sus identidades y trayectorias profesionales se caracterizan por el movimiento y la alternancia o superposición de diferentes posiciones socio-laborales.

Las entrevistas realizadas consistieron en diálogos minuciosos y distendidos de entre una y dos horas, basados en preguntas más o menos abiertas, cuyos temas se organizaron previamente en guías de entrevistas específicas para cada entrevistado (Oxman, 1998). Se incluía, en general, una parte que indagaba sobre la trayectoria profesional del entrevistado y otra parte más orientada a las prácticas en torno a los proyectos desarrollados desde el Ministerio de Educación Nacional en los que el entrevistado había participado[13].

En esta investigación, las entrevistas tuvieron una doble función: “documental” y de “opinión o personalidad” (Duverger, 1996: 282-289). La primera función hizo hincapié en el relevamiento de testimonios que sirviesen para completar y asignar significado a la información provista por otras fuentes (se indagó sobre lo que el entrevistado sabía acerca de los proyectos de investigación relevados). La segunda se centró en conocer tanto las prácticas y las acciones de los entrevistados (se preguntó acerca de lo que el entrevistado hizo en relación con los proyectos estudiados) así como sus trayectorias e identificaciones institucionales (de qué grupos sienten que forman parte).

A lo largo del proceso de investigación se dio un movimiento hacia entrevistas cada vez menos dirigidas, es decir, a conversaciones más orientadas a abrir los sentidos, a descubrir nuevas preguntas y relaciones (Guber, 2004). El pasaje de las preguntas directas a las indirectas, la transición hacia “responder” a lo observado (verbal, gestual o visualmente) más bien por conductas imitativas o de acompañamiento que por respuestas verbales y la incorporación de un estilo verbal alusivo (y de silencios) inauguraron un nuevo diálogo con los interlocutores, incluso con las mismas personas que ya habían sido entrevistadas antes. Así, las entrevistas comenzaron a desplegar, cada vez más, aspectos no directivos, que permitían corregir la imposición del marco del investigador, como resultado de considerar cada encuentro como el producto de una relación socialmente determinada en la cual se tiene en cuenta la reflexividad de los actores y del investigador[14].

Al mismo tiempo, aparecían cada vez más situaciones cotidianas que desplegaban información muy valiosa, y que no se enmarcaban necesariamente en el contexto de la entrevista tradicional (con un temario, duración y lugar definido). Así, hacia mediados de 2008, muchas situaciones pasaron a ser ocasiones susceptibles de convertirse en entrevistas o, mejor dicho, en datos: una llamada telefónica a un entrevistado, las correcciones a documentos asociados con la escritura, las conversaciones en una reunión de gabinete en el trabajo, las charlas en un cumpleaños de un colega, la presentación de un libro, la visita a un amigo en el Ministerio, las reacciones de profesores y colegas a los productos del trabajo, etc.

5.3. Observaciones y registros

Las observaciones y los registros no quedaron fuera del proceso de transformación que sufrieron las entrevistas[15]. Si en un principio se pensaron como circunscriptas al caso de estudio y a un lugar específico (pus se imaginó que se observaría un espacio circunscripto: una especie de laboratorio de la investigación demandada por el ME), a medida que evolucionó la investigación, se descubrió que el relevamiento de datos se daba en espacios que no hubieran podido anticiparse jamás.

El primer registro de esta cuestión se dio cuando, en la presentación de un libro de un colega, se reunieron muchas personas asociadas a los proyectos de investigación que se querían estudiar, que además en ese momento parecían tener tiempo y ganas de conversar sobre estos proyectos. Muchos de ellos habían participado tangencialmente en esos procesos y, al ser contactados para una entrevista formal, sentían que no ameritaba una reunión. Sin embargo, un encuentro informal y distendido parecía más pertinente para hablar de prácticas que, para muchos de ellos, habían sido tangenciales y de alta informalidad. Lo mismo pasaba con las visitas al Ministerio. Cuando se almorzaba con algún colega, sorprendía una sobremesa con coordinadoras, demandantes, productores de distintas investigaciones, de las cuales a veces no se conocía siquiera su existencia. A partir de ese momento, se dio un cambio de rumbo en relación con las observaciones y sus correlativos registros.

Los cuadernos de campo empezaron a engrosarse con notas de nuevas observaciones que ya no abordaban solamente las situaciones asociadas al caso de estudio específico, sino también a todas aquellas actividades que se relevaban como pertinentes para obtener información. Guber señala que “el eje de la supuesta indefinición y ambigüedad de la observación participante es, más que un déficit, uno de sus recursos distintivos” (2004: 171). En efecto, la flexibilidad que admite la observación reveló la imposibilidad del investigador para definir de antemano y unilateralmente qué tipo de actividades es necesario observar y registrar. Las notas comenzaron a incorporar aspectos relacionados con el espacio en el que transcurren las situaciones observadas, los actores participantes y sus diferentes roles, la actividad desarrollada, los objetos presentes, determinados actos y acontecimientos que llaman nuestra atención, el tiempo, los fines y también los sentimientos (Hammersley, 1994; Mendizábal, 2007).

Las observaciones se dividieron en cuatro cuadernos de notas. Los dos primeros tenían como objetivo dar cuenta de las situaciones observadas y son diarios del recorrido realizado, de cómo se concibió el estudio, qué personas se entrevistaron, las situaciones observadas, las fuentes a las que se accedió, todo indicado con fecha y horario. Los dos últimos fueron una bitácora de la investigación. En palabras de Latour se intentó documentar allí “la transformación que uno sufre al realizar el viaje” (2008: 194). Se tomó nota de las sensaciones y de las emociones a lo largo del proceso, de la sorpresa, la frustración, la incomodidad que causan algunos aspectos del trabajo de campo así como de las reacciones de terceros al estudio. Se documentó en detalle la cercanía y la extrañeza que provocaba introducirse en un nuevo estado de cosas.

6. El análisis de los datos

El análisis de los datos fue, en realidad, un proceso de articulación simultánea entre la temática de la investigación, los métodos y los datos relevados. Estas tres cuestiones avanzaron de forma conjunta hasta el momento en el que se escribió la última palabra. Siguiendo a Rockwell, se entiende que el análisis de datos:

Se inicia, de hecho, con las primeras decisiones tomadas en el proceso de observación (¿Qué mirar? ¿Qué registrar?), y no termina sino con las últimas fases de redacción y articulación de la descripción etnográfica. Entre el inicio y el fin, el análisis requiere de una serie de pasos intermedios conscientes en la elaboración de escritos sucesivos (notas, registros ampliados, cuadros o fichas, descripciones analíticas). (Rockwell, 2009: 64)

En este caso, los pasos intermedios se vieron facilitados por la utilización del Atlas Ti, un software para el análisis visual de datos cualitativos. Este software permitió congregar información admitiendo un orden cronológico de los datos y, simultáneamente, su organización en función de categorías. Así, se pudo preservar y acudir a los diferentes datos en cualquier momento y, al mismo tiempo, se logró organizarlos y reorganizarlos, una y otra vez, de diferentes formas y en relación con distintos temas.

El primer paso consistió en recopilar, preparar y organizar los datos relevados para incorporarlos al software. Se incluyeron en el análisis: i) textos de las entrevistas, tanto los de aquellas que fueron transcriptas como los de aquellas sobre las que se tomaron notas, ii) documentos, siempre que estuvieran en formato digital, y iii) y cuadernos de registro, tanto de observaciones como de reflexiones. Al preparar y asignar los documentos al programa se hizo una primera lectura, categorización y orden de los datos.

En segundo lugar se realizó el trabajo de construcción, definición y denominación de categorías, códigos y de relaciones entre códigos y categorías, también facilitado por el software. A partir de la lectura y de la relectura de los documentos incorporados, se distinguieron citas de los textos a las que se les asignaron –y reasignaron– códigos o palabras para identificar lo seleccionado. A su vez, con una opción del programa, algunas de estas referencias fueron asociadas con determinadas reflexiones (memos). Los memos y los códigos se vincularon de maneras diferentes para complejizar el análisis. La simpleza con la que se pudieron realizar anotaciones, codificar (y recodificar) y comparar segmentos significativos de entrevistas, registros y documentos facilitó el análisis. A su vez, la búsqueda rápida de palabras, la recuperación y la navegación por todos los segmentos de datos y las notas (memos) relevantes a una idea ayudó a pulir el armado de categorías. Esto habilitó un ir y venir, nombrar y renombrar, las categorizaciones y las ideas a lo largo del trabajo, y la posibilidad de leer y releer a partir de diferentes propuestas analíticas.

El trabajo de análisis y de categorización realizado a través del Atlas Ti, sumado al armado de la matriz de datos asociada al análisis de los proyectos de investigación descripta anteriormente, fueron las bases del proceso de análisis de datos.

7. El trabajo de campo

7.1. El acceso, la reflexividad y la importancia de la confianza

El proceso de negociación del acceso al campo[16] es crucial en una investigación. Allí se develan los primeros rasgos del espacio social estudiado. Hammersley y Atkinson explican que la obtención del ingreso al campo no es únicamente una cuestión práctica: “el descubrimiento de los obstáculos que dificultan el acceso y también los medios efectivos para sortearlos, por sí mismos, aportan indicios de la organización social del lugar” (1994: 71).

La lección más importante aprendida durante el recorrido fue la importancia del continuo confianza-desconfianza y su vínculo con la accesibilidad al campo. El primer registro de estas cuestiones se evidencia en las notas de campo que resumen el intrincado proceso de negociación en torno a la posibilidad de observar un proyecto de investigación particular (el caso de estudio):

Por fin conseguí un proyecto para observar. Hace más de un año y medio que busco uno. Ya había hecho tres pedidos concretos de participación y me habían rechazado. Las justificaciones de las negativas iban desde generalidades acerca de la falta de espacio para observar hasta la “complejidad política” del pedido. Desde que supe de la existencia de este proyecto hasta que se aceptó mi participación pasaron cuatro meses. Necesité siete autorizaciones encadenadas, en tres instituciones diferentes. La primera en abrirme las puertas fue la directora de la institución a cargo del desarrollo del estudio, a la que advertí francamente interesada en la temática y con una sólida trayectoria, aspectos que seguro ayudaron a que mi presencia en el proyecto no se sintiera como una amenaza sino más bien como un “posible aporte al conocimiento”. Conocí después a dos investigadoras principales, que empatizaron con mi entusiasmo –a esa altura desesperado– por conseguir un proyecto de investigación para observar (una de ellas estaba en su propia negociación de acceso al campo). Tras estas primeras autorizaciones, me indicaron que hablara con “la gente del Ministerio”, en particular con Paula, la contraparte del proyecto. Antes de conocerme, Paula había averiguado quién era yo y de dónde venía. Parece haberla tranquilizado saber que había trabajado hasta hace tan poco en el Ministerio. De todas formas, Paula me advirtió que tendría que pedir tres permisos más antes de confirmar mi participación. Los dos primeros los tramitaría ella directamente: el de su jefa directa, la Directora de la UFI, y el de la Unión Europea, organismo que financiaba la iniciativa. Me adelantó que no veía inconvenientes por ese lado, y no los hubo. También señaló que tendría que pedir una última autorización escrita al “área sustantiva” del Proyecto: la Dirección del Nivel Primario. Por suerte también conocía a la directora. Si bien nunca habíamos trabajado juntas de forma directa, había compartido oficina con una amiga mía durante dos años. La llamé por teléfono, le expliqué la situación y me dijo que antes de autorizarme necesitaba consultarle a su jefa. La Directora Nacional de Gestión Educativa era cercana a la persona que me había contratado a mí unos años antes, y esa confianza (transitiva) fue lo que posiblemente habilitó mi participación. Me pregunto si la dificultad para encontrar la llave de acceso en las oportunidades anteriores tuvo que ver con la ausencia de lazos personales que me sacaran del anonimato y me volvieran alguien familiar y confiable en ese entorno. [Notas de campo, julio de 2008]

Estas notas hacen hincapié en la importancia de la confianza (o cercanía) así como en la potencia –casi siempre implícita e imprevisible– de su actuación en el acceso al campo y a la información. Su funcionamiento parece depender más de las posiciones socio-laborales (e institucionales) de los actores y del investigador en un momento temporal específico que de los marcos normativos que supuestamente rigen el quehacer de las personas, sean estos institucionales, profesionales, burocráticos o académicos. Las razones detrás de la posibilidad de acceder a este estudio no estaban normadas ni formalizadas, y se vinculaban más bien con la confianza inspirada por el investigador producto de su posición socio-laboral y de su articulación con la posición socio-laboral del otro y, en este sentido, diferente en relación a cada interlocutor.

El paulatino descubrimiento de las formas que asumen las relaciones de confianza y desconfianza en este entramado social particular llevó a la necesidad de problematizar permanentemente aspectos asociados a la reflexividad. Si la introspección permanente acerca de la relación entre el investigador y los sujetos de investigación es central en las investigaciones cualitativas, en nuestro trabajo particular esta reflexión se volvió aún más relevante. Estas consideraciones repercutieron, a su vez, en la definición de las precauciones a la hora de realizar el trabajo de campo, de relacionarse con otros y de interpretar los datos relevados. En este sentido, la toma de conciencia de los diferentes “basamentos” del trabajo, el regreso a nosotros mismos y a nuestra propia actividad como investigadores se constituyeron como las herramientas centrales para mejorar la calidad de la investigación (Ghasarian, 2002).

A partir de cada una de las relaciones entabladas, se hacía cada vez más evidente el peso (relativo/relacional) de las distintas posiciones que asumía el investigador y cómo cada posición, que abría o cerraba puertas de acceso, se presentaba como una restricción o una oportunidad, o ambas cosas a la vez. A su vez, estas consideraciones sobre el propio investigador y su relación con el campo, estimulaban reflexiones sobre el espacio social explorado. Estas cuestiones fueron atendidas permanentemente a lo largo del proceso de investigación y quedaron ejemplificadas en múltiples notas de campo:

Al igual que mis entrevistados, yo también cuento con múltiples posiciones socio-laborales (cruzadas además por las cuestiones de la temporalidad y la localización) que se despliegan de manera diferente según el entrevistado, el momento y el lugar de la entrevista. Antes no comprendía bien el funcionamiento multifacético de mi actuación en el campo, pero de a poco voy descubriendo qué cosas abren o cierran puertas y cómo, además, estas cuestiones están atravesadas por lo situacional, están relacionadas con un contexto temporal y espacial particular. ¿Cuáles son mis diferentes posiciones? Yo puedo enfatizar mi trabajo en instituciones escolares como maestra y, si mi interlocutor es “progre”, suma agregar el nombre de los colegios en los que trabajé; puedo poner el foco en mi trayectoria académica, resaltando la carrera de Sociología en la UBA, la maestría realizada en Londres y, sobre todo, mi cercanía al Dr. Stephen Ball; puedo resaltar mi trayectoria en el ámbito de lo estatal (mi educación en la universidad pública, mi trabajo como coordinadora de un programa doctoral compartido entre tres universidades del conurbano) o en el ámbito de lo percibido por algunos como “privado”, mi trabajo como profesora y doctoranda en la Universidad de San Andrés o mi trayectoria en CIPPEC. Puedo subrayar mi posición en el Ministerio de Educación, como asesora del Viceministro (entre 2006 y 2007) o del Ministro (2008) o inclinarme hacia mi posición como becaria del Instituto de Educación de Londres (2004) o de CONICET (entre 2008 y 2010). En fin, todas, algunas o ninguna de estas cuestiones pueden ser mencionadas. Cada una de estas posiciones se articula de manera diferente de acuerdo con el entrevistado y con el particular momento del encuentro, acercan o alejan, brindan confianza o desconfianza. A veces puedo adelantarme a los efectos y otras no. [Notas de campo, febrero de 2011]

De las notas de campo presentadas se desprende que, al igual que los sujetos entrevistados y/u observados, el investigador tampoco está anclado en una sola institución ni sus prácticas se rigen por un esquema normativo único. En contraste, su posición registra un acopio y la posibilidad de movilidad entre posiciones socio-laborales diversas. Esas posiciones están pregnadas, además, por tramas o redes relacionales que cada actor gesta de acuerdo con su posición en un momento determinado. El punto es que la manera en la que se establecen y actúan estas posiciones sociales (jerarquizadas) depende de aspectos relacionales.

Estos movimientos socio-laborales a los que se hizo referencia tienen tres componentes que interesa resaltar en relación con las entrevistas realizadas: el relacional, el temporal y el espacial. El relacional –vinculado a los procesos de reflexividad– tiene que ver con la relación entre la posición del entrevistador y el entrevistado en el momento en que se produce el encuentro. La dimensión temporal se refiere a la cercanía o a la distancia respecto de determinada posición socio-laboral en el momento en el que se relevan los datos. El eje espacial se vincula con el lugar donde se realiza este relevamiento (sea una entrevista o una observación). Estas tres dimensiones están, además, interconectadas. Se puede ver un ejemplo de esta articulación en las siguientes notas de campo:

Hace unos días entrevisté a Martín de nuevo. Hablamos una hora y media en un bar de la zona de Pacífico. Hace más de un año que no lo veía. La última entrevista había tenido lugar en su oficina en el Ministerio, cuando él coordinaba un área y yo era asesora del Viceministro. Ahora él vive en el extranjero y yo tengo una beca de finalización de Doctorado del CONICET. Releo una y otra vez la desgrabación de la entrevista y no dejo de asombrarme. Parece otra persona. Si bien siempre tuvimos una buena relación –de cierta complicidad y confianza–, en la primera entrevista había contestado mis preguntas de forma esquiva y general. En esta oportunidad se desplegó lo contrario. Recorrimos juntos los procesos de producción de varias de las investigaciones desarrolladas desde el Ministerio, con lujo de detalles. Me explicaba las marchas y contramarchas de cada proyecto, y hacía un esfuerzo por poner de manifiesto las causas que explicaban las diversas e impredecibles trayectorias de las investigaciones y las decisiones en torno a su circulación. Me aclaró en varios momentos “esto no se puede decir”, “ojo con esto”, pero seguía hablando tranquilo y confiado frente al grabador. A los dos días me pasó documentos a los que nunca creí que tendría acceso. [Notas de campo, febrero de 2009]

En cuanto a la dimensión temporal, el hecho de que Martín no ocupara un cargo político en el Ministerio lo habilitaba a hablar sobre los mismos procesos desde otra perspectiva. Había una distancia temporal que permitía otro tono de conversación. A su vez, en relación con el componente relacional, que la investigadora fuera becaria del CONICET y no asesora de un alto funcionario de un Ministerio proponía sin duda un vínculo diferente entre ambos. A su vez, esta dimensión temporal se articula con una geográfica. Posiblemente, el hecho de que Martín viviera a cientos de kilómetros de Buenos Aires, en otro país, también cambió su perspectiva en relación con los temas abordados en la entrevista.

La dimensión geográfica también se ponía de manifiesto al acordar el lugar para desarrollar las entrevistas. Por ejemplo, entrevistar a un investigador del Ministerio en un bar resultaba mucho más fructífero que hacerlo en el propio Ministerio. En el bar de la esquina del ME se desplegaban múltiples pertenencias (académicas, profesionales, políticas, etc.) mientras que dentro del Ministerio se posicionaban como “investigadores del Ministerio” y hablaban de los procesos de producción de conocimiento predominantemente desde esa perspectiva. Las locaciones neutras, es decir, los espacios geográficos que no formaban parte de una institución particular habilitaban el despliegue de las diversas posiciones socio-laborales del entrevistado, volviendo más productivos los encuentros.

La relevancia de los aspectos asociados al binomio confianza/desconfianza en la entrada al campo provocó que, por momentos, el recorrido fuera arduo, incierto y difícil de sostener. Lo no documentado, lo implícito y lo informal de este espacio social se cristalizaba en emociones, muchas de ellas desagradables y difíciles de explicitar. Cuando el continuo estaba más cerca de la confianza, el campo se mostraba amigable, pero cuando aparecía el extremo de la desconfianza las sensaciones eran muy incómodas. Esta incomodidad era producto, por ejemplo, de los “ninguneos”, expresión utilizada por los propios actores para dar cuenta de las situaciones en las que una persona ignora a otra. Fueron recurrentes y se expresaban en la ausencia de respuestas, en las contestaciones formales pero apenas conducentes, en la derivación a otras personas o sectores (también poco conducentes), en los silencios y hasta en el hecho de que, en determinados momentos, nos evitaran físicamente. Muchas de estas sensaciones quedaron apuntadas en los cuadernos que funcionaron como un espacio de registro detallado de vivencias, como un diario íntimo del investigador.

No es este el lugar para confesiones o catarsis desmedidas de las frustraciones (y pequeñas alegrías) a lo largo del proceso de investigación, pero sí interesa poner de manifiesto que, como señala Godelier:

El modo en el que se construye un proyecto de investigación no se aproxima ni a lo arbitrario ni a pura racionalidad: una parte esencial corresponde a lo sensible, a la intuición y a la movilización de recursos personales gracias a los que se establecen los primeros contactos de los que depende la posibilidad de permanecer en el campo y la calidad de las informaciones reunidas. (Godelier, 2002: 62)

En esta investigación, los aspectos sensibles y la movilización de recursos personales fueron centrales.

Una segunda lección, vinculada a lo ya mencionado, se relaciona con la distancia del investigador respecto de las reglas del espacio social estudiado y la reflexión sobre cómo esta cercanía/lejanía puede condicionar su análisis. Si, por un lado, el conocimiento de las lógicas particulares de funcionamiento de la producción de conocimiento demandado por el Ministerio permite una captación de sentidos que a otros investigadores le quedarían ajenos; por el otro, dispone un acercamiento a la problemática cargado de presupuestos que fue necesario reconocer para poder avanzar sobre una comprensión más profunda. Así, si hubo algunas posiciones institucionales del investigador –como, por ejemplo, ser asesora del ministro de Educación– que posibilitaron el acceso a escenarios particulares y a información privilegiada; existieron otras –como ser becaria de CONICET, por ejemplo– que permitieron un mayor distanciamiento y una profundización sobre el objeto de estudio.

7.2. Anonimato, credibilidad y ética

Una de las particularidades de esta investigación es que la diferencia entre lo público (aquello de acceso amplio y abierto) y lo “privado”, “secreto” o “confidencial” no es siempre clara. Entre esos dos polos, una vez más, aparecieron fronteras terriblemente difusas, algunas de ellas documentadas, pero la mayor parte definidas informalmente y sobre la marcha. Además, estas cuestiones se definen de acuerdo con el contexto en el que se solicitan. No es lo mismo pedir un informe final de investigación una vez que la persona o la gestión que lo solicitó ya no está en el Ministerio que pedirlo cuando todavía está en funciones. No es lo mismo pedírselo al demandante, al productor, al investigador contratado que participó en el armado del campo o al director de la institución que lo llevó adelante. Su circulación “abierta” o “restringida” dependerá de quién lo pida, para qué, a quién se le pida y cuándo (este tema se abordará en detalle en el Capítulo 4, apartado 4).

Además, la complejidad entre lo público y lo privado no tiene únicamente que ver con los informes de investigación y/u otros documentos, sino también con la información provista a través de entrevistas o recaudada a partir de observaciones. En este punto, mientras a algunos informantes no les importaba ser identificados, otros explicitaban abiertamente su preocupación por que se los mantuviese en el anonimato[17]. Ya se señaló también que para acceder al caso de estudio se firmó un compromiso de no divulgación de los datos así como de preservación de sujetos observados.

En función de las complejidades señaladas, se resolvió preservar el anonimato de absolutamente todos los informantes así como de los datos que cada uno de ellos aportó. Es decir, se evitó identificar no sólo las identidades de los informantes sino también la asociación entre referencias específicas rescatadas de entrevistas y observaciones y las personas que las aportaron. Este cuidado implicó, por momentos, la necesidad de obviar detalles asociados a proyectos particulares, a determinadas instituciones, a cargos específicos o a determinadas fechas o sucesos. Si, por un lado, se consideró que esta decisión no afectó la posibilidad de comprender las lógicas detrás del funcionamiento de las prácticas ligadas a la producción de conocimiento demandado por el Estado, es cierto que presenta algunos inconvenientes en torno a la credibilidad de lo expuesto.

La pregunta sería: ¿cómo fortalecer aspectos asociados a la credibilidad del trabajo cuando no se pueden identificar las fuentes de los datos que se analizan y se exponen? La necesidad de explicitar este problema se hizo evidente en un encuentro con un colega en marzo de 2015. Se trataba de una persona con harta experiencia en el campo, que trabajó como funcionario en el ME. Había leído los dos capítulos asociados a los resultados del trabajo y manifestó sus dudas en relación con la confiabilidad de la investigación. A continuación se detallan las notas de campo de este encuentro:

Empezó contándome qué le había parecido el capítulo sobre los proyectos. De pronto, me dice “Esta cita es muy fuerte, si no explicitás quién lo dijo, ¿cómo sé que no te la inventaste?”. Mi primera reacción fue de indignación. ¿Cómo puede siquiera pensar que me lo inventé? Trabajó conmigo más de cuatro años. Los 20 minutos que siguieron me la pasé justificando el trabajo realizado. Le hice un rápido recorrido por los documentos de mi computadora: mis archivos de campo, las desgrabaciones de las entrevistas, los cuadernos de notas, abrí el Atlas Ti y le mostré los códigos, sus relaciones y los memos, las entrevistas marcadas, los fragmentos de textos analizados y asociados a otros. Me hubiera gustado mostrarle también las impresiones de las entrevistas y documentos en cuadernillos de más de 400 páginas, marcados con colores, que me acompañaron de un lado para el otro durante dos años. Quería mostrarle las notas y las reflexiones en los costados de las páginas. Los borradores de los capítulos que todavía guardo, con los comentarios y las notas de lectores. La biblioteca de casa, donde hay un estante completo invadido con los documentos de los proyectos analizados, que se negaron a darme en formato digital. No, no me lo inventé, pero tampoco te puedo decir quién me lo dijo ni cuándo. Lo siento. [Notas de campo, febrero de 2015]

A lo largo de la investigación se tomaron varios recaudos en relación con la calidad, la confiabilidad y la credibilidad del trabajo, que contrarrestan la necesidad de mantener a los informantes en el anonimato. En primer lugar, se triangularon permanentemente los datos y las categorías. La triangulación de las fuentes de información implicó la comparación de la información referida a un mismo fenómeno pero obtenida en diferentes fases del trabajo de campo, en distintos puntos de los ciclos temporales o, como ocurre en la validación solicitada, en la comparación de relatos de diversos participantes de campo, incluido el etnógrafo (Hammersley, 1994). De forma paralela, se triangularon diferentes técnicas de recolección de datos (observación participante, entrevistas, documentos), cada una de ellas con distintas amenazas para la validez. En segundo lugar, también se hizo un control de miembros y de otros investigadores, que implicó la lectura de por lo menos dos personas de cada uno de los capítulos (Mendizábal, 2007).

Más allá de las precauciones tomadas, las cuestiones antes señaladas en torno al anonimato y a la credibilidad se funden en cuestiones éticas. Es claro que algunos de los argumentos presentados pierden fuerza al “lavar” los datos en su especificidad y contexto, pero la preocupación por respetar a los informantes, sus palabras, sus temores y sus pedidos explícitos de anonimato resulta más importante. Además, como se señaló en la introducción, el interés de este trabajo está orientado a descubrir los sentidos que estas acciones tienen para los actores, antes que de denunciar o cuestionar moralmente sus acciones. En este sentido, como resume Godelier, “a partir de un momento, ya no se analiza solo a los individuos; se busca explicitar, a través de ellos, los procesos que forjan lo social, su mundo social” (2002: 197). Es por ello que, a lo largo de estas páginas, se optó por resaltar sus posiciones sociales (temporales y relacionales) antes que sus nombres y apellidos.


  1. Como se verá a lo largo del capítulo, los entrevistados desplegaban trayectorias profesionales de acuerdo con el momento en que eran entrevistados o en relación con el proyecto de investigación específico del que estaban hablando. Esto obligaba a una recategorización permanente. Muchos de ellos habían sido demandantes y productores, habían estado en organismos estatales y no estatales, habían participado de los procesos desde posiciones de mucha influencia o desde sitios subalternos. Uno de ellos sintetizó esta situación explicando que “había estado de los dos lados del mostrador”. Eran o habían sido técnicos, analistas, investigadores y burócratas. Eran difíciles de encorsetar.
  2. Esta primera aproximación quedó plasmada en dos documentos vinculados con la investigación. Por un lado, en el proyecto de investigación, titulado “Education research and policy-making in Argentina: a policy-sociology approach to the links between educational research and Education policy decisions”, elaborado durante el primer año de estudios doctorales en la Universidad de Londres (Institute of Education) bajo la supervisión del Dr. Stephen Ball. Por otra lado, en el Proyecto de Tesis, titulado “Investigación y política educativa en Argentina: la construcción de conocimiento experto: lógicas institucionales, trayectorias personales y posicionamientos político-intelectuales” defendido en noviembre del 2007 frente a un tribunal conformado por la Dra. Mariana Heredia y el Dr. Pablo Kreimer. Sus comentarios fueron clave para la redefinición de la problemática y de la estrategia teórico-metodológica.
  3. Si bien, como se argumentó en el capítulo teórico, las transformaciones recientes en la naturaleza del Estado condujeron a la emergencia de nuevas modalidades de producción de políticas, basadas en la participación de múltiples agencias y de diversos sitios de generación (Ball y Exley 2010), se considera que el Estado aún mantiene su papel como centro de gobernabilidad. Aunque dejó de ser la única fuente de actividad estatal, no puede negarse que sigue siendo la “usina fundamental de gobernabilidad” (de Marinis, 2009: 84) o un “nodal point” de las prácticas de gobierno (Garland apud de Marinis, 2009).
  4. Una aclaración acerca del Ministerio de Educación Nacional. A grandes rasgos se puede decir que, entre 1999 y 2009, la estructura del ME ha estado dividida en dos ámbitos, bastante independientes entre sí, al punto que algunos entrevistados los describieron como “dos ministerios diferentes”. Por un lado, está al ámbito dedicado a las políticas universitarias y, por el otro, el que se ocupa de las acciones orientadas a la Educación básica (Educación común y superior no-universitaria). En esta investigación se han excluido los estudios realizados desde el primer espacio, el de la “Subsecretaría de Políticas Universitarias”, para centrarse únicamente en las producciones que se desarrollaron desde la “Secretaría de Educación” y en algunos organismos que de allí dependen, como el Instituto Nacional de Formación Docente, creado en 2006. De esta forma, los proyectos relevados y analizados dejan afuera a dos grupos de trabajos orientados a la política y que se desarrollan desde el ME. En primer lugar, se excluyeron todas las producciones que, desde el ME, analizan las políticas y el funcionamiento de las universidades de nuestro país y que se desarrollan, en general, desde la Subsecretaría de Políticas Universitarias. Por otra parte, quedaron marginados los estudios que se financiaron a partir de programas enmarcados en las políticas de Ciencia y Técnica nacionales, gestionadas desde el Ministerio de Educación hasta el año 2007, que pasaron a depender del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, creado ese mismo año como un desprendimiento del Ministerio de Educación. En efecto, este segundo grupo de investigaciones se considera parte de la red de producción académica antes que de la red de producción orientada a la política, que es la que aquí interesa indagar (ver Capítulo 3, donde se explica esta distinción).
  5. En efecto, a lo largo de este texto se utilizará la expresión “producción de conocimiento” de forma intercambiable con “estudios”, “trabajos” e “investigaciones”, conceptos que también dejan un amplio margen para la incorporación de diferentes tipos de productos.
  6. A diferencia de otros conjuntos de producciones que se encuentran previamente relevadas y categorizadas en bases de datos, las producciones desarrolladas por el Ministerio de Educación no están compiladas en este tipo de fuentes de información. Para ejemplos de compilaciones de estudios, ver, por ejemplo, el trabajo de Maceira y Peralta Alcat (2008) para la producción en Salud en Argentina o el trabajo de Corvalán y Ruffinelli (2007) para la producción de investigaciones educativas en Chile.
  7. Para el caso de estudio realizado, por ejemplo, la participación quedó circunscripta a la firma de una nota declarando el compromiso de mantener los datos, resultados y conclusiones de la investigación en reserva. Se prometió también proteger el anonimato de las personas observadas y entrevistadas. No divulgar los contenidos de la investigación implicaba la renuncia definitiva a la posibilidad de explorar cómo los enunciados pasan a estabilizarse como un “hecho”, como diría Latour (1992).
  8. Si bien esta fuente de datos fue producto de un relevamiento de información de más de cuatro años de duración, es posible que falten estudios. Estas ausencias se relacionan con las características de los procesos de producción: por un lado, con su carácter descentralizado y su tipo de circulación y, por el otro, con la discontinuidad y el poco registro escrito de este tipo de producción que, sumado a la fuerte circulación del personal, hace muy difícil rastrear productos que se desarrollaron en el marco de un área o bajo la conducción de un funcionario que hoy no se encuentra en la estructura ministerial.
  9. Las categorías utilizadas en el cuadro son: i) enfoque general; ii) temática específica; iii) nivel y/o modalidad educativa; iv) área del ME responsable; v) área más específica desde la cual se desarrolló el estudio; vi) tipo de responsable de la ejecución (externa / interna); vii) institución principal en la escritura del informe; viii) individuo responsable; tipo de trabajo tal como indica en el informe o por los entrevistados; ix) función; x) destinatarios; xi) metodología; xii) tipo de investigación (cualitativa y/o cuantitativa); xiii) fuentes utilizadas; xiv) actores involucrados y roles; xv) tipo de organización financiadora; xvi) financiamiento (monto); xvii) año de comienzo y de finalización; xviii) síntesis del trabajo realizado; xix) productos; xx) tipo de circulación (abierta/restringida); xxi) coordinadores / directores del proyecto; xxii) investigadores participantes; xxiii) cantidad total de participantes.
  10. Este entusiasmo quedó reflejado en los objetivos del Proyecto PICTO presentado a la Agencia de Promoción Científica y Tecnológica en 2008, donde se propuso hacer el seguimiento de dos proyectos de investigación “en desarrollo”, uno en el interior del Ministerio de Educación y otro solicitado a una institución externa.
  11. En los trabajos provenientes de la Sociología de la Ciencia citados, los laboratorios científicos cobraron fuerza como objeto de investigación y como lugar de observación. Tal como señala Kreimer (1999, 2005) los estudios de laboratorio se caracterizaron por las siguientes premisas: i) propusieron a los laboratorios como lugar “ordinario” y no sacralizado de la ciencia; ii) definieron una nueva perspectiva metodológica, para estudiar “la ciencia mientras se hace”; iii) priorizaron el concepto de negociación de sentidos y objetos; y iv) se centraron en el carácter localmente situado de las prácticas.
  12. Si bien aquí se habla de “técnicas de recolección de datos”, esta expresión no termina de dar cuenta del trabajo interactivo y articulado entre la problematización del problema, la definición metodológica y la “reunión de datos” que se realizó a lo largo del proceso. Sirve, sin embargo, para ordenar y sistematizar el trabajo realizado.
  13. En líneas generales, los temas indagados en las entrevistas fueron: i) Trayectoria académico-profesional, ii) Proyectos demandando por el Ministerio en los que participó, iii) Área del ME desde donde se financió/demandó el proyecto, iv) Información sobre el área/profesional desde la cual se desarrolló el proyecto, v) Gestación y origen del proyecto (motivación), vi) Construcción y definición de la agenda de investigación, vii) Tipo de contrato / reglas informales que regulan la relación entre los actores (instituciones e individuos), viii) Monto/recursos invertidos en el proyecto y modalidad de financiamiento, ix) Nivel de autonomía en la definición del abordaje por parte de los actores que desarrollan la investigación y escriben el informe final, x) Forma de contratación, sueldos y perfil de los investigadores contratados para el proyecto, xi) Tiempo y plazos de producción, xii) Actividades de investigación involucradas en el desarrollo del proyecto, xiii) Tipos y formatos de la producción, xiv) Modalidades de validación del conocimiento; xv) Publicaciones asociadas al proyecto y reglas de autoría, xvi) Circulación, xvii) Destinatarios de las producciones.
  14. En palabras de Guber (2004), esta no directividad implica “incorporar al campo de estudio al investigador y a las condiciones en las que produce la entrevista. La reflexividad en el trabajo de campo y, particularmente, en las entrevistas, puede contribuir a diferenciar los respectivos contextos, a detectar permanentemente la presencia de los marcos interpretativos del investigador y de los informantes en la relación, a elucidar cómo cada uno interpreta la relación y sus verbalizaciones, quizá así sea posible establecer un nexo progresivo entre ambos universos, pero no como resultado de observaciones aisladas sino del proceso global de aprendizaje en el campo” (2004: 211).
  15. Siguiendo a Hammersley y Atkinson (1994), las notas de campo se conciben como “descripciones más o menos concretas de los procesos sociales y de su contexto. La intención es capturar esos procesos y ese contexto en su integridad, anotando sus diferentes mecanismos y propiedades, aunque lo que se registra dependa claramente de cierto sentido general de lo que es relevante para la prefigurada investigación de problemas” (1994: 193).
  16. Con “trabajo de campo” se hace referencia a una mirada que intenta comprender los fenómenos sociales en el escenario natural en el que se desenvuelven y a partir de diversas técnicas de recolección de datos. Como señala Guber (2004), desde una mirada antropológica, “el campo de una investigación es su referente empírico […] es una cierta conjunción entre un ámbito físico, actores y actividades”. Su delimitación, continúa la autora, se relaciona con dos cuestiones: el ámbito físico o la “unidad de estudio” y los “sujetos de estudio” o “unidades de observación” (117).
  17. Una entrevistada, por ejemplo, escribió un correo dos días después del encuentro diciendo: “Estoy segura de tu profesionalismo, pero te pido que tengas especial cuidado si vas a usar textuales de la entrevista, porque dado que no hay muchas [su profesión] dando vueltas por el Ministerio, el anonimato no es fácil de resguardar”. Frente a una pregunta asociada a las formas de contratación de un proyecto otra entrevistada aclaró: “Yo tengo dos respuestas: una anónima y otra expresa, por si no es anónimo”. Abundaron también las situaciones en las entrevistas en las que, a pesar del acuerdo de confidencialidad propuesto, los entrevistados señalaban su preocupación por que no se asociaran algunas frases con sus nombres.


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