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8 Reformas institucionales para la campaña mendocina

La orientación agrícola de la educación primaria en los años treinta

Ivana Hirschegger

Introducción

En Argentina, la necesidad de la escolarización primaria, universal y obligatoria fue reconocida con la ley 1420 de 1884, que regía para territorios federales y fue imitada por las provincias. Se trató de una ley que, si bien promovía la expansión de una educación pública integral, no hacía referencia a la formación para el trabajo en los niños. Con los intentos de reforma educativa del gobierno nacional en 1915 y en 1929, el tema fue centro del debate de sectores políticos y docentes, principalmente en cuanto a las funciones, contenidos y prácticas que debían abarcar tanto la educación primaria rural como la forma­ción de maestros (Ascolani, 2007; 2015).

Pese a esos intentos, en la década de 1930 comenzó a difundirse con mayor fuerza la idea de que la educación común no debía limitarse a la formación intelectual del alumno, sino desarrollar los aspectos espirituales y, a la vez, las aptitudes para desenvolverse en la vida. Si bien se trataba de una línea de pensamiento que venía manifestándose con anterioridad, en esta década las autoridades educativas nacionales impulsaron la idea de ampliar las funciones de la escuela primaria, como así también post primaria a través de escuelas vocacionales (de oficios) y normales de adaptación regional y rural. El énfasis estaba puesto principalmente en las escuelas rurales debido a los problemas característicos de esas zonas y que, a su vez, las diferenciaban de las urbanas. Así, la educación primaria rural cumpliría diversas funciones como alfabetizar, preparar al alumno para su integración en el medio productivo y para satisfacer sus necesidades básicas de subsistencia (Ascolani, 2007; 2015; 2017). Por su parte, la educación en la campaña debía influir sobre la familia rural y el agricultor en edad adulta, reforzar el arraigo a la tierra y también evitar situaciones conflictivas tanto en el campo como en la ciudad (Gutiérrez, 2007, p. 169), es decir, la vincula­ción entre educación y agricultura se relacionaba con políticas de contención demográfi­ca (De Miguel, 1997; Ascolani, 2017), aplicadas para radicar en la tierra a las familias de trabajadores rurales de forma permanente, impulsar el incremento de dicha población y evitar el éxodo hacia las ciudades. En efecto, se consideraba que el analfabetismo y la falta de cultura agrícola –adquirida en la escuela primaria– era la principal causa del traslado de población hacia las ciudades.

Por su parte, sostiene Martocci que el carácter marginal del sistema de enseñanza agrícola desarrollado en el país, dependiente del Ministerio de Agricultura de la Nación (en adelante MAN) y no del de Justicia e Instrucción Pública (luego Consejo Nacional de Educación) fue otra de las causas de la inclusión de esta orientación en las escuelas primarias (Martocci, 2011, p. 16).

Acorde con la reforma educativa a nivel nacional que ha sido claramente desarrollada por Ascolani (2017 y 2019), se asistió en Mendoza a una iniciativa para incentivar y reforzar en el ámbito escolar rural las actividades agrícolas y así estimular en los niños las labores de la tierra. Resulta oportuno el estudio de esta orientación en Mendoza en tanto se trataba de un territorio predominantemente agrícola y que, ante la crisis vitivinícola de los años 30, atravesaba un proceso de diversificación que promovía otras actividades (fruticultura, horticultura, arboricultura, entre otras), como se ha analizado en otros capítulos de este libro. Asimismo, el territorio estaba dividido en 17 departamentos[1], la mayor parte de características rurales y de grandes extensiones territoriales donde se radicaba, aproximadamente, el 50% de la población de la provincia. Las condiciones geográficas, socio-económicas, ambientales, como así también la falta de políticas educativas (escuelas, maestros), producían en estas zonas mayores niveles de analfabetismo y deserción estudiantil.

La educación técnico-agrícola era considerada una de las alternativas para lograr el mejoramiento de la producción agroindustrial de la región. Pero la preocupación de los gobiernos conservadores en Mendoza no perseguía solo fines económicos y productivos, sino también sociales, es decir, combatir aquellas problemáticas a través de la educación primaria con orientación práctica, para la enseñanza de oficios manuales y labores agrícolas elementales, y de esta manera evitar la despoblación rural (Hirschegger, 2016).

En la primera mitad del siglo XX, la historia de la educación primaria en las provincias argentinas ha sido abordada desde diferentes perspectivas (Ossana y Puiggrós, 1993). Respecto de su vinculación con la orientación agrícola algunos autores han avanzado en varios sentidos, ya fuera en cuanto a la renovación pedagógica de los años 30, a la formación del magisterio, a la efectiva implementación de las reformas sobre educación rural en territorios nacionales y provinciales, entre otras cuestiones.

Por una parte, Ascolani sostiene que la falta de ruralidad de las escuelas primarias situadas en el campo ha sido una característica general de los países latinoamericanos. En Argentina, a pesar de los impulsos dados a la relación entre educación primeria rural y requerimientos productivos desde la década de 1930, no ha existido una transformación curricular o didáctica global. No obstante, el mismo autor señala que hubo cambios profundos respecto de los objetivos y prácticas en esas escuelas para lograr “la adaptación al medio, la resolución de las necesidades básicas y la generación de un biotipo determinado”. Destaca así la misión social que tuvo la escuela del campo luego de la crisis, difundiéndose además el anti-intelectualismo y fortaleciéndose la función alfabetizadora mediante metodologías renovadoras de la escuela activa. Bajo esta nueva corriente, pretendía contraponerse a una educación rutinaria, y que las escuelas unitarias desarrollaran la creatividad, la relación pedagógica personalizada y el contacto con la comunidad. Para ello se requería sin embargo superar varios obstáculos, entre ellos las condiciones materiales en que se desenvolvía la docencia (Ascolani, 2017, pp. 62-63).

En cuanto a la acción del Consejo Nacional de Educación, el autor sostiene que la Conferencia Nacional sobre el Analfabetismo fue una instancia de concertación importante con las provincias que reveló “un imaginario congruente sobre los objetivos utilitarios y de arraigo a la tierra que debía tener la escuela primaria del campo”, así como también la necesidad de idoneidad y compromiso social que debía poseer el maestro rural, conjuntamente de políticas de jerarquización, bonificaciones por residencia rural y movilidad laboral. Sin embargo, estos objetivos no se tradujeron en reformas educativas contundentes, ya que no se desarrolló un currículo que amalgamara la educación integral con aquella que capacitara para el trabajo rural. Lo que si llegó a suceder es que en algunos casos la escuela rural logró flexibilizarse ante las realidades y limitaciones de los alumnos. Por ejemplo, la escuela unitaria (de plurigrado) se convirtió en una escuela personalizada, aunque sus maestros no siempre estuvieron capacitados. Para las escuelas rurales con varias divisiones la situación fue diferente, pues los docentes vieron facilitado su trabajo pedagógico, y lograron la ayuda social a los niños del campo, siendo ellos y los directores quienes pusieron en práctica proyectos del Estado, aunque generalmente no contaban con el presupuesto educativo necesario. Por su parte, funcionarios técnicos, como los inspectores, llevaron a cabo estrategias y gestionaron recursos nuevos para implantar la escuela en los lugares más aislados, lograr instalaciones adecuadas a los objetivos pedagógicos y adaptar los programas de estudio a las realidades rurales (Ascolani, 2015, pp. 874-875, y Billorou, 2017). Sin embargo, debe tenerse en cuenta que los planes de estudio en ciertos territorios como el de Entre Ríos, no experimentaron modificaciones en las escuelas urbanas, mientras las suburbanas debían formar operarios mediante la enseñanza de oficios. En las escuelas del campo, en cambio, la enseñanza rural fue parte de la currícula escolar (De Miguel, 1997, p. 127).

Para el caso de la región pampeana, según las investigaciones de Gutiérrez (2007), no obstante, el mayor énfasis en promover la educación agrícola durante la década de 1930 (idea difundida principalmente en congresos y jornadas), no siempre hubo acciones concretas. Si bien uno de los problemas fue la escuela unitaria, a la que también hace referencia Ascolani, ambos coinciden en aceptar otra cuestión como fue el trabajo del docente. Los maestros no estaban preparados para la enseñanza de la agricultura, dada su escasa especialización y conocimiento de la pedagogía apropiada, pues las escuelas normales no lo proporcionaban. En 1931, la formación con orientación utilitaria de los docentes rurales comenzaría con la transformación de las escuelas normales de preceptores en escuelas de enseñanza vocacional, que luego pasaron a llamarse escuelas normales de adaptación rural, escuelas de orientación rural, y en 1937 escuelas normales de adaptación regional. No obstante, dicha transformación ocurrió esencialmente fuera de la zona agrícola agro-exportadora, es decir, en las economías regionales más débiles (Ascolani, 2012, p. 318).

Al mismo tiempo existieron reclamos por mayor estabilidad y mejores sueldos para el maestro rural. También debían solucionarse problemas muy comunes que dificultaban el acceso de los niños a las nuevas propuestas. La deserción debido a cuestiones de lejanía, clima, pobreza e ignorancia de los padres afectaban la continuidad de la enseñanza, aunque la principal dificultad, siempre presente en la escuela rural fue el trabajo infantil (Cf. Gutiérrez, 2007; Billorou, 2015).

En cuanto a la provincia de Mendoza, los estudios se han centrado principalmente en las escuelas agrícolas y agro-técnicas pertenecientes al nivel medio o técnico superior (Rodríguez Vázquez, 2016; Hirschegger, 2016), o bien en las escuelas primarias rurales desde el punto de vista arquitectónico (Cattáneo 2015; Raffa, 2018 a y b). También, se conocen algunos factores internos y externos que históricamente han condicionado el normal desarrollo de la educación rural en la provincia. Además, existen estudios sobre las innovaciones pedagógicas de escuela nueva y su experiencia e implementación en Mendoza durante la época de estudio (Lacoste, 1993; Lúquez Sánchez, 2003).

A partir de este estado del arte y de manera de conocer qué posición ocupó el caso mendocino en el campo académico nos preguntamos ¿Cómo se plantearon estas innovaciones en la provincia? ¿Cómo funcionó en la práctica el sistema de educación agrícola? ¿Qué condiciones posibilitaron (o no) la implementación de un nuevo sistema? Para responder estos interrogantes consideramos necesario entonces abordar el tema a partir de tres objetivos. Primeramente, analizaremos discursos, reformas y otras iniciativas que introdujeron contenidos agrícolas en las escuelas primarias. Aquí tendremos en cuenta la renovación de la enseñanza en Mendoza y la influencia de las nuevas corrientes pedagógicas como así también la difusión de las nuevas ideas en jornadas educativas. Así mismo estudiaremos el impacto de la renovación en los nuevos programas y planes de estudio[2]. En segunda instancia y en función de las reformas observaremos algunas experiencias de prácticas agrícolas sucedidas en Mendoza y en niños en edad escolar. Por último, analizaremos algunos de los factores que posibilitaron (o no) la implementación de los nuevos programas de estudio, esto es, la formación docente, equipamiento, recursos económicos, creación y dinámica de las reparticiones técnicas, entre otras cuestiones.

Para ello, recurrimos a la consulta de memorias y publicaciones oficiales, y en este sentido resultó fructífero el hallazgo de documentación de la Dirección General de Escuelas (en adelante DGE). A su vez, la prensa periódica y las publicaciones especializadas editadas en Mendoza como la Revista de Instrucción Pública y el Monitor de la Educación de la provincia de Mendoza, nutrieron la investigación.

La renovación de la enseñanza en Mendoza durante la década de 1930

Ideas en torno a la orientación agrícola en la escuela primaria

La idea de introducir la orientación agrícola en la escuela primaria, principalmente rural, data de fines del siglo XIX y principios del XX y fue promovida desde organismos nacionales como el MAN y el Consejo Nacional de Educación. El objetivo principal era que a través de ella se ejerciera influencia en la familia y en el agricultor para lograr el arraigo en la tierra, evitar conflictos entre zonas urbanas y rurales, homogeneizar a la población y difundir principios de nacionalidad y amor a la tierra (Gutiérrez, 2007, pp. 76-77). Destaca Ascolani que luego de la crisis de 1930, la escuela primaria rural asumió una misión social, fortaleciéndose, además, su función alfabetizadora con la aplicación de las metodologías renovadoras de la escuela activa –llegadas al país desde tiempo atrás– y de otros elementos de la escuela nueva, como los centros de interés y el uso del cuaderno de clase, promovidos para fomentar la libre expresión y creatividad del alumno y combatir la educación rutinaria (Ascolani, 2017, p. 63). Así, a partir de 1937, fue impulsada con mayor acento una reforma que produjo una ruptura con el modelo pedagógico anterior y renovó criterios de organización de contenidos, a través de la orientación del alumno hacia el trabajo manual y la modificación de las bases filosóficas e ideológicas del modelo positivista[3].

En Argentina y en cuanto a la orientación agrícola se refiere, se optó particularmente por el sistema belga, que bregaba por una educación general agrícola dentro de la escuela común, a través de ejemplos relacionados con el agro en todas las materias. Este sistema era más sencillo de llevar con el personal docente disponible, no necesariamente expertos en materias agrarias, pero que podían transmitir conceptos y prácticas agrícolas en materias como aritmética, lectura, ciencias naturales y la huerta escolar (Gutiérrez, 2007, p. 122).

En las primeras décadas del siglo XX Mendoza experimentó un descenso de los niveles de analfabetismo de los menores, y esto estuvo asociado a un mayor acceso a la educación a través del aumento de la asistencia escolar y un incremento de la cantidad de maestros, mejorando con el tiempo la relación alumno docente. Sin embargo, dicho proceso de escolarización se dio en forma desigual en la provincia. Los informes de Leopoldo Suárez para la década de 1920 y Dardo Olguín para la de 1930 mencionados por autores como Muscará y Cerdá, destacan la influencia de factores estructurales y sociales. Entre las primeras se encontraban la escasez de escuelas y el mal estado de las existentes, hecho de mayor relevancia en la campaña. Afirmaban también el retraso del pago de sueldos docentes, la falta de maestros con título habilitante o especializado y, por último, la necesidad de adaptar la currícula escolar a las necesidades de cada zona mediante contenidos de educación práctica para sectores de bajos recursos o rurales (Muscará, 2015, p. 103). Por su parte, vinculaban la alta deserción de las zonas rurales a las condiciones socioeconómicas de la población y el trabajo de los niños en la economía familiar, es decir, el trabajo infantil era uno de los factores principales de la persistencia del analfabetismo en la región (Cerdá, 2011, pp. 125-150).

El censo escolar de 1942 registró altos porcentajes de analfabetos, principalmente en áreas rurales, por ejemplo, algunos municipios superaron el 25% (Presidencia de la Nación, 1948, p. 426), y esos porcentajes provenían de los años 30 ya que la población censada era aquella que tenía entre 14 y 31 años de edad. En cuanto a la deserción, se registraron también altos porcentajes, con un 73% de alumnos que abandonaron la escuela en su momento. Algunas comunas llegaron a superar el 90% de deserción estudiantil[4]. Estas dificultades justificaban entonces el especial interés de los gobiernos conservadores en brindar a los estudiantes las concepciones básicas y fortalecer su capacitación práctica, a fin de que lograran una rápida inserción laboral y el abastecimiento de la economía familiar.

Desde la segunda década del siglo XX en adelante, la provincia de Mendoza comenzó a acogerse a los principios de la escuela activa, propagándose las ideas pedagógicas de Carlos Vergara, quien adhería al pensamiento del pedagogo suizo Pestalozzi, propulsor de la escuela activa y la pedagogía social. Este último, partía de que en el aula no debían darse clases puramente teóricas, sino que una educación práctica, natural, espontánea y de acuerdo con la vida ordinaria y del mundo real podría desarrollar armónicamente lo “moral, lo intelectual y lo físico del ser humano”. De esta manera, las escuelas debían reproducir la organización que tenían los centros de trabajo ganaderos, agrícolas, comerciales o industriales, y el aprendizaje de materias básicas como Lengua, Matemáticas, Historia, Geografía, etc. debían ser medios auxiliares y complementarios del trabajo y de la acción práctica (Muscará, 2015, pp. 86-88).

Cabe detenernos aquí para mencionar que la introducción de esta nueva corriente en la provincia provocó disputas en diferentes ámbitos, pues según sostiene Lacoste, se trató de una renovación cultural que estuvo vinculada tanto a docentes como a dirigentes políticos que acompañaron la gestión durante los primeros años. Entre los docentes propulsores el autor menciona personalidades claves como Florencia Fossatti, Elena Champeau y Codormiú Paris (inspectores de escuelas)[5], y dentro del sector político a Rafael Guevara, Enrique Day (al frente de la DGE), y Benito Marianetti (diputado socialista).

Los principales centros de aplicación de las reformas fueron las escuelas Nueva Era, Presidente Quintana y las Escuelas Taller del Círculo de Periodistas. A su vez se encargaban de la aplicación de las reformas algunos inspectores de la DGE. Por su parte, las propuestas de la Escuela Activa fueron difundidas a través de la prensa, por medio de revistas y periódicos que publicaban artículos de temas muy amplios como el uso de la imprenta en la escuela, experiencia de los tribunales infantiles y la autoevaluación. Entre las nuevas propuestas pedagógicas se destacaban el sistema de talleres y laboratorios y la eliminación del sistema de la clase magistral, dando paso a modalidades alternativas[6].

Sin embargo, a mediados de la década surgió un movimiento de resistencia contra-reformista integrado por políticos conservadores y docentes que aceptaban solo parcialmente las reformas implementadas. Entre ellos se encontraba el Director General de Escuelas Raúl Raffo de la Reta (1936-1940) y Edmundo Correas, destacado por su trayectoria política en Mendoza. En realidad, estas disputas tenían un trasfondo que traspasaba el ámbito provincial, ya que eran los organismos oficiales nacionales los que rechazaban los avances de la escuela activa. Dicho rechazo fue expresado mediante un informe emitido por el Ministerio de Guerra, que circuló entre los sectores tradicionales de la provincia y logró consolidar un amplio movimiento de resistencia. De esta manera, con Raffo de la Reta al frente de la DGE, se puso en marcha un plan para neutralizar todas las reformas implementadas en el plan educativo de Mendoza, entre ellas alejar de los cargos a sus propulsores, modificar estatutos y suprimir tribunales infantiles (Lacoste, 1993, pp. 146-148).

Uno de los escenarios en donde se manifestaron las disputas fue la Cámara de Diputados de la provincia y en la que el bloque socialista (apoyado por radicales) denunció irregularidades por parte del gobierno de turno. La cámara dedicó una sesión especial para tratar el tema llevándose a cabo un debate entre Edmundo Correa (conservador) y Benito Marianetti (socialista), éste último con una postura favorable a la escuela activa. Dicho debate lo culminó con una posición que podría denominarse “ambigua” por parte Correa, ya que no obstante su defensa y reivindicación inicial de la escuela activa (en cuanto a la libertad de cátedra y pedagogía científica) dada su formación humanista, la presión ejercida presión por el gobierno nacional (a través del documento del Ministerio de Guerra), lo llevó a mostrar discrepancias sobre la nueva corriente en el plano metodológico y coyuntural y respaldó la decisión oficial de suprimir algunas de las reformas implementadas como por ejemplo los tribunales infantiles (Lacoste, 1993, pp. 169-170).

La participación de la provincia de Mendoza en el Primer Congreso de Instrucción Pública en San Luis (1935)

En la década de 1930 la prédica a favor de la educación rural se puso de manifiesto en varios congresos y jornadas, tornándose un tema recurrente y central. En 1932 se celebró en Córdoba la Primer Asamblea Económica Agropecuaria Nacional brindando algunas propuestas en materia educativa (Gutiérrez, 2007, p. 122). Por su parte, en 1935, tuvo lugar en la provincia de San Luis el Primer Congreso de Instrucción Pública convocado por la gobernación para elaborar una nueva ley de educación común. Contó con algunas personalidades del magisterio argentino, autoridades provinciales e instituciones nacionales[7].

En cuanto a la participación de Mendoza, fue enviada una delegación representada por la Asesora de la DGE, Hilda Viglione. Si bien había apoyado los postulados de la escuela activa, tuvo una postura moderada frente a las tendencias radicales del socialismo, favorables a medidas como los tribunales infantiles, la educación sexual en las escuelas, entre otras cuestiones (Lacoste, 1993, p. 160).

Su propuesta para el sistema educativo provincial fue presentada en una comisión denominada “Organización de la escuela primaria para que se cumpla su fin propio y para darle una acentuada orientación práctico-regionalista, y se tituló La orientación práctico regionalista de la escuela primaria en relación con las tendencias vocacionales de los alumnos”. Sus aportes se centraban en que el trabajo escolar debía estar basado en el conocimiento directo y profundo del ámbito regional, y de esta manera se preparaba al alumno para las actividades futuras. Esta actividad debía comprender el trabajo manual (dibujo y modelado); la enseñanza sistemática de manualidades de acuerdo con las facilidades que ofreciera la escuela y las características de la región; y la enseñanza mediante la ejecución de trabajos libres para estimular la iniciativa del niño (individual y colectiva). En definitiva, se proponía una educación centrada en trabajos manuales y que podía ser complementada con visitas a fábricas, talleres, etc. Esta instrucción debía ser impartida principalmente en quinto y sexto grado (RIP, 1936, 41-42, pp. 3-4).

En esta renovación requería además de maestros especializados en todos los grados de la escuela primaria, con capacidad pedagógica y vocacional. Es por ello que el concepto de educación para el trabajo también debía abarcar las escuelas normales de maestros y transformarlas en agrarias o de artes y oficios (Gutiérrez, 2007, p. 10).

Escuelas urbanas y rurales: nuevos programas de estudio

La ley nacional de Educación Común 1420 de 1884 establecía que la escuela primaria debía favorecer y guiar el desarrollo “moral, intelectual y físico” de los niños, obligatoria para quienes tuvieran entre 6 y 14 años. Declaraba la necesidad de diferenciar la escuela rural de la urbana y dar nociones de agricultura en la primera. Sin embargo, esta cuestión pasó desapercibida ya que el tema predominante fue la enseñanza laica. Aunque de aplicación solo en la Capital Federal y Territorios Nacionales, la importancia de dicha ley se basó en que organizó el sistema educativo argentino, y la referencia a la escuela rural fue recurrente en los proyectos de orientación agrícola posteriores. Sin embargo, el desarrollo de la enseñanza agrícola fue desigual entre las provincias, ya que no todas fueron favorecidas de la misma manera y bajo similares parámetros. Por su parte, la educación agrícola en el nivel primario dependió del marco legislativo vigente en cada territorio (Gutiérrez, 2007, p. 70 y p. 239).

En Mendoza, durante la gobernación de Francisco Moyano (1895-1898) se reformó por primera vez la Constitución Provincial de 1854. Por lo tanto, desde 1895 hasta la Constitución de 1916 (vigente en la actualidad) se organizó progresivamente el sistema de educación común o primaria a través de un capítulo dedicado a “Educación e Instrucción Pública”. Entre otras cuestiones, la nueva carta provincial señalaba que la legislatura debía dictar una ley de educación común que se ajustara a principios como la educación laica, gratuita y obligatoria. La dirección técnica de las escuelas debía estar a cargo de un Director General de Enseñanza, y la educación especial abocada especialmente a las industrias agrícolas, fabriles y de artes y oficios. Además, la enseñanza normal propendería en primer término a la formación de maestros con aquellas especialidades agrícolas e industriales según las distintas regiones de la provincia (Provincia de Mendoza, 1915).

Luego de dos años de la primera reforma constitucional, en 1897, fue sancionada la ley 37 que ponía la dirección y administración de la educación primaria a cargo de un Consejo General de Educación y de un Director General de Escuelas y tenía por objetivo fomentar el desarrollo “moral, intelectual y físico” de los niños de 7 a 15 años para varones, y de 6 a 12 para las mujeres. Esta ley incluía un mínimo de instrucción obligatoria de enseñanza de trabajos manuales y nociones de ganadería y agricultura para los varones y labores de mano y nociones de economía doméstica para las niñas, actividades que debían desarrollarse convenientemente según las necesidades locales y la disponibilidad de los edificios escolares. La obligación de concurrir a la escuela requería de establecimientos en una distancia de no más de dos kilómetros y medio (veinte cuadras) en los centros urbanos y de diez kilómetros (2 leguas) en los distritos rurales (desde el domicilio de los niños). Cuando fuese necesario podrían instalarse escuelas ambulantes en la campaña, donde por hallarse diseminada la población, no era posible mantener escuelas fijas (Boletín Oficial de la Provincia de Mendoza, 16 de enero de 1897). Probablemente la normativa relacionada con la disponibilidad de escuelas (a una distancia determinada) no era cumplida, pues la escasez de establecimientos rurales fue un problema de larga data y una de las causas de analfabetismo en la provincia.

A pesar de estas disposiciones, llegada la década de 1930 no existía en Mendoza una normativa que organizara y regulara la educación agrícola en el nivel primario. Al igual que en otras provincias (Petitti, 2016), la distinción entre escuela urbana y rural estaba dada por su ubicación geográfica y no por su orientación específica. Este hecho, sumado a las condiciones estructurales y sociales de la campaña y, la inexistencia de una ley de enseñanza agrícola en sus diferentes niveles (Martocci, 2011), nos sugiere el estado incipiente de esa modalidad educativa hasta ese momento.

En 1936, acorde con las reformas del Consejo Nacional de Educación para las escuelas de su jurisdicción, la DGE dictó una resolución por la que se impartiría la “Orientación y Enseñanza Agrícola” en las escuelas primarias de la provincia[8]. Sería el ingeniero Barneda el encargado de preparar un plan para este objetivo. Sobre este tema el Director General de Escuelas Julio C. Raffo de la Reta señalaba los fundamentos que propiciaban dicha incorporación:

[…] la riqueza y el bienestar nacional y en particular de la provincia radica en la explotación del suelo. El urbanismo ha desequilibrado política, económica y socialmente al país en relación de las provincias y su capital y es el que empuja a la juventud de nuestros departamentos a abandonar al campo. La Dirección General de Escuelas está obligada dentro de una obra de armonizar esfuerzos para arraigar a la juventud en la campaña y a propiciar por todos los medios un cambio educativo, dando paso al trabajo agrícola en la escuela. Que sin modificar por ahora la materia de enseñanza, cabe orientarla de manera que cumpla aquel propósito, matizándole por medio de los ejercicios de aplicación, con motivo de la realidad ambiente: agrícola, ganadera e industrial; así como las prácticas del lenguaje, la lectura y redacción, los problemas aritméticos, el estudio de la naturaleza, la información geográfica y económica, la versión anecdótica y la biografía de la evolución agrícola e industrial de la provincia y de la zona, los preceptos de la higiene, las excursiones y hasta los motivos del dibujo, del canto y de las rondas infantiles.
Que por otra parte, el trabajo agrícola en el plano de la primera educación, responde al propósito de que ella sea integral y no meramente intelectual […] y que lo incluye entre las características de la ‘escuela activa’ reconociendo que el cultivo del suelo y la cría de animales pequeños […] todo niño ama y debiera tener ocasión de ejercitar (DGE, 1936, resolución 168 –en adelante resol.–, pp. 149-150).

Una de las cuestiones esenciales que planteó la nueva resolución fue la distinción entre escuelas urbanas y rurales desde el punto de vista de su orientación. Para las urbanas, se introdujeron modificaciones en los programas, lo que significaba incorporar en las asignaturas nociones de carácter regional, tendientes a fomentar en el niño “el amor al terruño”, es decir, se produjo una reorganización de las materias existentes con nuevos contenidos. Así, en los programas se introdujo la “Orientación Agrícola” desde primer grado hasta el sexto y se llevaría a la práctica a través de la Huerta Escolar y los “P.A.I.S CLUB”. La primera modalidad en terrenos anexos o próximos a la escuela, por lo tanto, su cumplimiento dependía de la disponibilidad del espacio físico. En cuanto a los “P.A.I.S. Club”[9], se desarrollarían en los hogares de los niños asociados, en donde cada uno cultivaría su jardín o huerta, o se dedicaría a la cría de animales domésticos.

Como mencionamos anteriormente, la función del maestro era considerada esencial para estimular y fomentar estas prácticas, y debía encargarse de iniciar en las diferentes materias (historia, geografía, lectura, etc.) el debate con los alumnos sobre temas agrícolas relacionados con la siembra, labores y cosecha de los productos de la región. Debía el maestro organizar excursiones a establecimientos industriales, agrícolas y ganaderos, ferias, exposiciones, etc. para interesar al niño en las distintas actividades (DGE, 1937a, resol. 85, pp. 39-41). Por último, y esto recoge un antecedente en la década anterior para las escuelas de la Ciudad de Mendoza, esta orientación también se impartía en las clases de Manualidades en todos los grados mediante nociones de Horticultura, Jardinería, Arboricultura, Avicultura, Apicultura y Sericultura (DGE, 1923).

Para el caso de las escuelas rurales mendocinas (alrededor de 140 en toda la provincia), es decir, aquellas situadas en los parajes de la campaña, poco poblados y en los que solo se cursaba hasta segundo o tercer grado, los nuevos programas debían responden a las normas generales de todas las escuelas comunes de la provincia. A su vez, se formalizó una estructura con nuevos objetivos, es decir, arraigar a la juventud en el campo y educarla para el trabajo en la tierra.

En la campaña, la duración del ciclo escolar (no obstante 200 días hábiles como mínimo para las escuelas comunes) se reducía considerablemente debido a las distancias que debían recorrer los alumnos, la falta de medios de movilidad, el frecuente mal estado de los caminos, las contingencias climáticas y el trabajo de los niños en las fincas en determinadas épocas del año (Cerdá, 2011). Lo mismo sucedía con los programas de estudio, limitándose a los conocimientos indispensables y la educación “moral, física y estética”. El hecho de que los niños asistieran a la escuela a partir de los 8 o 9 años hacía necesario reducir los programas a primero, segundo y tercer grado (DGE, 1937b, p. 6). Sin embargo, sumado a las materias comunes de Matemáticas, Lectura, Lenguaje, Historia, Geografía, Ciencias Naturales e Instrucción Cívica, se añadió a cada grado un programa especial de Prácticas Agropecuarias y Manuales. Las mismas deberían adaptarse al ambiente y a las características de cada institución (DGE, 1937a, resol. 85, pp. 46-53).

En simultáneo con los nuevos programas de estudio, fue creada, dentro de la órbita de la DGE, la Oficina de Orientación y Enseñanza Agrícola. Esta repartición técnica tenía amplias funciones pues debía organizar y controlar los nuevos programas en materia agrícola. Específicamente, formar a los maestros a través de cursos especiales, conferencias pedagógicas, clases modelo, lecciones prácticas, etc.; proporcionar en cada escuela un plan de trabajo semanal; y organizar exposiciones de los productos de las huertas. Mediante visitas a las escuelas (dos veces al año) debía dar instrucciones precisas sobre enseñanza, aplicación de programas, métodos y procedimientos sobre nociones agropecuarias. Luego, controlar el cumplimiento de las disposiciones reglamentarias e instrucciones didácticas impartidas para el desarrollo normal de la tarea hasta el término del curso (Los Andes, Mendoza, –en adelante LA–, 11 de junio de 1940, p. 7).

Plan de orientación agrícola: los huertos escolares

También en el plano de las reformas institucionales, acompañó aquellos programas un plan que definía las bases y acciones específicas para ponerlos en práctica (RIP, 1937, 53, p. 1). Fue así como, en 1938, la Subinspección General de Escuelas elaboró un plan que distinguía primeramente entre orientación agrícola y enseñanza vocacional o profesional, sin incluir en las escuelas comunes la instrucción profesional agrícola, ya que era función de los institutos especiales de agronomía (LA, 16 de marzo de 1938, p. 5) y, a partir de 1940, de las escuelas técnicas de fruticultura destinadas a jóvenes mayores de 14 años (Hirschegger, 2016).

Las escuelas rurales debían contar con una huerta para las tareas agrícolas y de granja propias de la zona. Por otra parte, en las escuelas urbanas siempre que dispusieran de terrenos, se destinarían 20 metros cuadrados (por lo menos) para prácticas experimentales. Las escuelas que no tuvieran terreno apropiado realizarían sus actividades en macetas en los locales escolares o en el domicilio de los alumnos. La instalación de estos huertos se haría previo conocimiento de inspector de la zona y asesoramiento del director de la mencionada Oficina de Orientación y Enseñanza Agrícola. La misma proveería, además, a las escuelas de los elementos necesarios para la instalación de la granja como semillas, arboles, herramientas, etc.

Las huertas escolares podrían instalarse también en los alrededores de la escuela o terrenos cercanos a la misma de propiedad del Estado, arrendados o cedidos en usufructo por un plazo determinado. La explotación de la huerta respondería, dentro de lo posible, a la aplicación práctica de las asignaturas relativas a las Ciencias Naturales, Económicas y Sociales. Las labores a realizar serían: trabajo del suelo, cultivo de hortalizas, plantas industriales, forrajeras y cereales, jardinería, arboricultura, etc. Se harían experiencias sencillas de acuerdo con la zona de explotación como selección de semillas, ensayos de abonos, roturaciones, lucha contra las plagas vegetales y animales, podas, injertos, selección de aves, elaboración de manteca, queso, pan, conservas de frutas y hortalizas, preparación de productos porcinos, etc.

Los productos industrializados, una vez deducidos los gastos, se distribuirán entre los alumnos que contribuyeron a su obtención o serían vendidos previa conformidad de la oficina encargada. Por su parte, como ya mencionamos, se organizarían periódicamente exposiciones de los productos de las huertas y granjas escolares, y se otorgarían premios individuales y por escuela (DGE, 1938, resol. 125, pp. 370-371).

Algunas experiencias de orientación agrícola

Las prácticas agrícolas como parte de las actividades de algunas escuelas primarias

Entre las experiencias educativas se refleja la labor de la Oficina de Enseñanza y Orientación Agrícola, pues como recién mencionamos, era la repartición encargada de organizar e implementar esta modalidad educativa en la provincia.

En materia de conocimiento agrícola, dado el desarrollo agroindustrial que históricamente tenía el departamento San Rafael, en 1910 el distrito de Goudge contó con la “Granja Escuela” destinada a aquellos jóvenes (de menores recursos) interesados en convertirse en capataces agrícolas. Sin embargo, los estudios de Florencia Rodríguez Vázquez (2012, pp. 83-104) advierten que las condiciones materiales adversas y la desorganización administrativa afectaron el normal desenvolvimiento y llevaron a la institución a cerrar sus puertas en 1913. Transcurrieron varios años para que en el departamento se instalaran escuelas de orientación agrícola, solo a fines de la década de 1930 se creó la escuela Técnica de Fruticultura (1939) dependiente de la DGE, y unos años más tarde la Escuela de Agricultura y Ganadería del MAN (Hirschegger, 2017).

En 1937 y sobre la base de la antigua granja escuela de Goudge, se proyectó crear una escuela primaria, ya que desde la DGE se consideraba que el establecimiento estaba en condiciones de desarrollar el plan de orientación y enseñanza agrícola, pues además de poseer terreno, cultivo e instalaciones, contaba con personal especializado (RIP, 1937, 35, p. 98). La enseñanza común sería básica y la escuela funcionaría de 10 a 16 horas, con un intervalo de dos horas para almuerzo y descanso de los niños y profesores. El tiempo hábil se distribuirá en 2 horas para la enseñanza común en primero y segundo grado y 2 horas y media en tercero. El resto del tiempo, que significaba la mayor carga horaria, estaría dedicado a las prácticas agrícolas. El cuadro 1 presenta las materias que se dictaban.

Cuadro 1: Escuela Triunvirato de Goudge: Asignaturas de la enseñanza especial (1937)

Primer grado

Segundo Grado

Tercer Grado

Formación de Huerto-Hortícolo

Avicultura

Apicultura

Fuente: DGE, 1938, resol. 262, pp. 210-211.

Las imágenes 1 y 2 ilustran las labores agrícolas de los niños de la escuela con relación al cultivo de papas y cría de animales en el año 1939. Esto da cuenta del cumplimiento de las currículas referidas a la formación del huerto hortícola y la avicultura, así como el objetivo de difundir, a través de la enseñanza práctica, las labores que formaban parte de sectores productivos en expansión dentro de la provincia. En efecto, la horticultura y avicultura eran actividades por entonces impulsadas desde el Estado para dinamizar el consumo interno.

Imagen 1: Escuela Triunvirato de Goudge: cultivo de Papas (1939)

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Fuente: Provincia de Mendoza, 1940a, p. 990.

Imagen 2: Escuela Triunvirato de Goudge: cría de aves (1939)

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Fuente: Provincia de Mendoza, 1940a, p. 991.

En el mismo departamento podemos mencionar también los trabajos realizados en otras escuelas rurales como la provincial Paso de Los Andes (imagen 3) ubicada en el distrito La Llave Sur, y la escuela nacional Nº 130 de La Llave Vieja (imagen 4). Como vemos, el tipo de actividades estaban abocadas a la huerta, en cambio, alumnos de otra escuela se dedicaban a la cría de animales, ya que en la imagen 5 aparecen construyendo jaulas para gallinas[10]. Se esperaba, entonces, que los alumnos transfirieran estos conocimientos prácticos a sus familias, que estaban fuera del sistema de educación formal.

Imagen 3: Escuela provincial Nº 14 Paso de los Andes: Prácticas agrícolas (1939)

Descripción: IMG_20190610_102102

Fuente: Provincia de Mendoza, 1940a, p. 991.

Imagen 4: Escuela Nacional Nº 130: prácticas agrícolas (1939)

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Fuente: Provincia de Mendoza, 1940a, p. 991.

Imagen 5: Alumnos de escuela provincial construyen jaulas para gallinas

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Fuente: El Monitor de Educación de la Provincia de Mendoza, 1938, 6, p. 152 –en adelante MEPM–.

Otras instituciones que incorporaron la orientación agrícola fueron aquellas con fines de asistencia, protección y readaptación de menores. En 1939 por la ley 1304 fue creado el Patronato y Tribunal de Menores y si bien el objetivo de las casas-hogares era la “educación moral y espiritual de los niños”, se impartía también instrucción primaria con orientación práctica en artes, oficios, comercio y agricultura, dándose preferencia a esta última dado que estas instituciones estaban ubicadas en zonas de campaña. Así una de las colonias fue instalada en el Distrito 25 de mayo de San Rafael (1941) y la otra, denominada “Colonia Agrelo” en Luján de Cuyo (1943). En el trabajo de Raffa (Raffa, 2018, pp. 31-35) sobre las características arquitectónicas y la organización de las casas-hogares, se señala que las mismas contaban con una escuela y un espacio destinado a prácticas de jardinería y labrado de tierra.

Los P.A.I.S CLUB y los huertos escolares

Como hemos mencionado en el plano normativo, entre las modalidades para llevar adelante la educación agrícola se encontraban los P.A.I.S. CLUBS y los Huertos Escolares. Desde la creación de la Oficina de Orientación y Enseñanza Agrícola en 1936 y hasta 1938, se crearon 105 Clubs con más de 5.000 niños asociados (imágenes 6 y 7) y se encontraban en funcionamiento 45 Huertos Escolares (MEPM, 1938, 6, p. 153). Si bien no poseemos datos sobre la ubicación de cada uno de ellos, algunos estuvieron en departamentos del Este como Santa Rosa y La Paz: Ave-Club, Floral-Club y Huerta-Club. El director de la citada dependencia sería el encargado de proporcionar clases prácticas a la gran cantidad de niños inscriptos, y se preveía la colaboración de los padres, comerciantes y vecinos del lugar, ya fuera a través de la constitución de comisiones directivas, o mediante el apoyo económico (LA, 14 de noviembre de 1936, p. 5). Es decir, esta orientación era una forma de vincular a la comunidad con la formación del niño.

Imagen 6: Club de niños jardineros

Descripción: IMG_20190610_103519

Fuente: El Monitor de Educación de la Provincia de Mendoza, 1938, 6, p. 153.

Imagen 7: Club de criadores de aves y conejos

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Fuente: El Monitor de Educación de la Provincia de Mendoza, 1938, 6, p. 155.

Si bien hacia 1940 llegaron a funcionar en las escuelas de la provincia 72 huertos escolares y 107 clubes en los que estaban inscriptos más de 10.000 niños en las distintas actividades, tales como la avi-, flori-, horti-, cunicultura, etc. (Provincia de Mendoza, 1940a); estos representaban sólo 13% del total de alumnos escolarizados (Provincia de Mendoza, 1954, p. 9). Por su parte, las imágenes encontradas (6 y 7) sugieren que en sus comienzos algunos clubes contaron con una escasa inscripción de alumnos, y esto marca la diferencia con las prácticas agrícolas mencionadas al comienzo, en donde se visualiza la participación del grado completo. En ello puede haber influido seguramente la obligatoriedad (o no) de formar parte de dichas actividades.

Primera Exposición Avícola Escolar: la participación de escuelas urbanas y rurales

En 1937, y de acuerdo con las actividades que debía realizar la Oficina de Orientación y Enseñanza Agrícola para estimular la participación de los estudiantes, se organizó “La Primera Exposición Avícola Escolar”, que consistió en un concurso que otorgaba premios a los ganadores de entre los 71 alumnos expositores participantes de distintas escuelas de la Capital, Godoy Cruz y San Martin. Fue el primer certamen de este tipo en el país y se enmarcó en una política de las administraciones de la década de 1930 tendiente a la organización de exposiciones y muestras de orientación productiva para la vinculación de agricultores y público en general.

La participación de alumnos de escuelas de Capital (escuela Pueyrredón y Guiraldes) y de establecimientos cercanos a la villa cabecera de Godoy Cruz (escuela Rawson) da cuenta de la implementación de la enseñanza agrícola también en las escuelas de zonas urbanas (MEPM, 1937, 2 y 3, pp. 265-266).

Balance general sobre la educación agrícola y su grado de implementación en la escuela rural

No obstante, los avances que observamos anteriormente en cuanto a las prácticas agrícolas en algunas escuelas de la provincia, la formación de clubes y huertos escolares y otro tipo de acción de la Oficina de Orientación y Enseñanza Agrícola[11], el hecho de que sólo el 16% de los niños que tenían acceso a la escuela primaria[12] formaran parte de esas actividades, indica hasta el momento un bajo grado de implementación. En parte, ciertos factores continuaron afectando el sistema de enseñanza tanto en el país en general como en Mendoza en particular y pudo evidenciarse a través de las conclusiones de ciertas reuniones educativas organizadas a principios de los años 40, como así también de la prensa y de revistas de divulgación de carácter provincial.

En 1940, durante las Jornadas de Enseñanza Agrícola organizadas por el MAN se determinó la conveniencia de que la Dirección de Enseñanza Agrícola acordara, con el Consejo Nacional de Educación, un plan de instrucción para maestros rurales como así también de orientación para los niños de las denominadas escuelas Láinez. Se trataba pues de una necesidad prevista y tratada de salvar con anterioridad en los planes de educación común, pero que no se había satisfecho en forma fructífera.

El periódico de mayor circulación en la provincia, Los Andes, replicó las conclusiones de esas Jornadas: la enseñanza primaria continuaba con la orientación propia de las escuelas urbanas. La vida de campo sólo había tenido una expresión literaria, exaltándose las bellezas tomadas desde el punto de vista poético, pero sin educar en conocimientos útiles y aplicables a las actividades agrícolas. Se atribuía esta situación a la falta de maestros capacitados, pues los programas de estudio de las escuelas normales proporcionaban a los estudiantes conocimientos de enseñanza común sin especialización en enseñanza rural (LA, 1 de marzo de 1940, p. 5).

Esta situación atribuible a las escuelas primarias de jurisdicción nacional pudo verse también en aquellas de carácter provincial. En 1939, la Revista de Instrucción Pública señalaba que los programas no habían sido concretados (RIP, 1939, 73, p. 25), y hacia 1944, dedicó algunas páginas para mostrar la función incompleta de la escuela rural:

[…].no influye socialmente en la población, en el estado de vida de los hogares, no orienta a la juventud, no la capacita para el trabajo del medio campesino, no morigera ni modifica rutinas ni costumbres arcaicas o perniciosas.
Limitase la escuela a impartir nociones de lenguaje, lectura, escritura y aritmética y a la tarea simplemente declamatoria sobre los símbolos y próceres de la patria. […]. Su labor es esencialmente intelectualista. Los programas siguen siendo enciclopédicos […].
No hay enseñanza práctica ni educación de las aptitudes para el trabajo en la campaña. No se capacita al niño campesino para las tareas de su ambiente. La escuela no gravita sobre su nebuloso porvenir, no crea hábitos laboriosos ni promueve apetencias de perfeccionamiento individual.
Lo poco que aprende el niño de la campaña es lo mismo que aprende el niño de primer o segundo grado en la ciudad. La mayoría abandona la escuela después del primer grado. Muchísimos se ausentan después del segundo grado. Muy pocos cursan el segundo grado (RIP, 1944, 24, pp. 3-4).

Ahora bien, es necesario reflexionar sobre los diversos elementos que explicarían las dificultades para una adhesión efectiva del alumnado a un sistema educativo que era fervorosamente impulsado por las dirigencias de esos años.

Límites a la implementación de las reformas propuestas

La falta de maestros capacitados en el ámbito rural

Para poner en práctica la reforma educativa en general y agrícola en particular, era imprescindible que el docente estuviese capacitado y fuese especializado. Según Martocci (2011), para el territorio de La Pampa, los docentes actuaron en colaboración con los técnicos del MAN divulgando saberes generados en diversas reparticiones del mismo, y proclamando la necesidad de impartir enseñanza agrícola en las escuelas pampeanas y de crear escuelas de agricultura. Además, los maestros rurales estuvieron en constante interacción con los agricultores y en reiteradas ocasiones hicieron eco de sus reclamos y peticiones. Plantearon también la necesidad de intensificar la orientación agrícola en las escuelas rurales para una agricultura más eficiente desde el punto de vista técnico.

Sin embargo, a pesar de esta participación, también se ha sostenido que el número y formación docente fue uno de los grandes problemas que enfrentó la escuela rural. La escuela unitaria, en la cual un solo maestro quedaba a cargo de varios grados, dificultada la puesta en práctica de la orientación agrícola. Otro tema por resolver fue la formación de estos maestros. Según Gutiérrez, debían ser docentes con una preparación que no recibían en las escuelas normales, salvo en algunas con una orientación especial (Gutiérrez, 2007, p. 173).

Mendoza no permaneció ajena al panorama descripto. La escasez de maestros en la campaña así como su falta de preparación técnico-práctica fueron temas que salieron a la luz en diferentes medios de difusión. Como ya hemos mencionado, en algunas zonas rurales, un solo maestro tenía a su cargo varios grados. Por su parte, si bien el límite promedio de alumnos por maestro no debía ser mayor a 30 alumnos (Provincia de Mendoza 1942a, p. 89), en algunos departamentos (eminentemente rurales) se superaba esa cantidad. Por ejemplo, en el Valle de Uco), Tupungato con 35 niños por docente; en el Norte, Lavalle con 47 alumnos; y en el Este, La Paz con 52 estudiantes (Provincia de Mendoza, 1938, pp. 101 y ss.). En un principio, ello se debió al bajo presupuesto educativo y a problemas de residencia de directores y docentes en esas zonas[13]. La falta de incentivos económicos y de ciertas condiciones laborales actuaban en ese entonces como un componente importante para decidir la posesión de un cargo.

La Inspectora Seccional de la Cuarta Zona Escolar de Mendoza, Dalinda C. de Lacerna describió la situación:

El maestro de la escuela rural no quiere a la escuela; nada le atrae para radicarse cerca de ella. Es un viajero que llega a una posta obligado para salir de ella tan pronto la valía de sus méritos le permita el traslado a la ciudad. Por la escuela rural cruza en interminable desfile, el maestro; se detiene solo por circunstancias especiales y lo peor del caso es que el que se detiene, con raras excepciones es aquel que, por su incompetencia es expedido del centro a la periferia (RIP, 1938, 63, p. 1).

Según explica Billorou para el Territorio Nacional de la Pampa, la movilidad de los maestros fue un obstáculo para la continuidad de los servicios educativos rurales pero a la vez el traslado a las escuelas urbanas era considerado por ellos un éxito y un triunfo en su carrera laboral (Billorou, 2015, p. 213).

Ciertas condiciones laborales de los maestros rurales habían sido contempladas con la creación de la Escuela Normal de Maestros Rurales Alberdi, en 1915. De esta, egresaban maestros técnicamente preparados para la docencia en los centros rurales, estaban obligados a residir en sus escuelas, y con un salario especial (DGE, 1915). Contaba con un vasto plan de estudio de formación docente con nociones de agricultura, ganadería e industrias rurales. Sin embargo, dicha escuela cerró al poco tiempo de su inauguración y sus instalaciones, destinadas al funcionamiento de cuarteles militares de la Nación.

A mediados de la década del 30, la provincia contó con la Escuela Normal de Adaptación Regional de Rivadavia (Este de Mendoza). La misma formaba parte de las tres escuelas normales de la provincia: Escuela Normal Tomás Godoy Cruz de ciudad (fundada en 1878) y Mercedes Tomasa San Martin de Balcarce, en San Rafael (creada en 1915).

La Escuela Normal de Rivadavia, fue creada en el año 1917 y destinada a la formación de preceptores. A través de los años amplió su orientación a la formación de maestros para educación primaria común y especial. A principios de los años 30 se denominó “Escuela de Orientación Técnica” y amplió su plan de estudio con asignaturas teóricas y prácticas, entre estas últimas, Industrias de Granja, Economía Doméstica y Cocina, Carpintería, Costura, Labores, Telares, Preparación de Industrias Domésticas, Huerta y Fruticultura. En 1933, se transformó en escuela Superior de Instrucción Primaria y, al año siguiente, de orientación rural. Un año más tarde (y durante una década), cambió su denominación a Escuela Normal de Adaptación Regional, lo que implicó nuevos planes de estudio y el ingreso de alumnos de sexto grado. En 1937, se agregan en tercer año las materias de Psicología y Pedagogía, Práctica de la Enseñanza, Anatomía y Fisiología, Física, Dibujo, Música, Cocina e Industrias Caseras, Tejidos de Telar, Trabajo de Granja y Apicultura, Idiomas y Educación Física.

A pesar de ser una escuela impulsada desde la Nación, muestra el interés del gobierno de la provincia de poseer maestros capacitados el dictado de varias resoluciones para los alumnos de esta escuela, es decir, el gobierno provincial fomentó la capacitación formal de los docentes a través de la implementación de mecanismos que facilitaran su ingreso al mundo laboral, así como un mejoramiento en las condiciones de permanencia. La primera iniciativa fue la apertura de un registro especial de inscripción para los egresados de esa escuela; quienes integraran esta nómina tendrían prioridad a la hora de realizarse los nombramientos de cargos docentes de las escuelas rurales de la provincia (DGE, 1938, resol. 395, pp. 158-159). Por otra parte, existía un “premio” al mejor alumno que hubiese aprobado los cuatro años, consistente en un cargo titular de alguna escuela dentro de la jurisdicción, es decir, en el departamento de Rivadavia. Esto refleja el objetivo de formar docentes para que se desempeñaran luego en ese mismo ámbito y evitar, así, el traslado a las ciudades.

En efecto, solo en 1939 una gran cantidad de docentes solicitó el traslado departamentos rurales hacia la ciudad (alrededor de 230). Para revertir esa tendencia, el Director General de Escuelas propuso una bonificación mensual y la modificación la edad jubilatoria para los maestros que prestaran servicios en la campaña (RIP, 1939, 78, pp. 22 y 28).

Por su parte, la especialización docente se fortaleció a través de la organización de cursos impartidos por la DGE (a través de la Oficina de Orientación y Enseñanza agrícola), siguiendo la tendencia de las actividades realizabas en Buenos Aires por parte del MAN y del Consejo Nacional de Educación en la facultad de agronomía y veterinaria, con programas que incluían agricultura y ganadería (para las escuelas primarias urbanas y rurales). En estas instituciones se dictaron clases relacionadas con la elaboración de la manteca, agricultura general y apicultura, horticultura y avicultura y ganadería (LA, 17 de enero de 1942, p. 6). La finalidad que se preveía con estos cursos era aportar a los docentes herramientas que motivaran en los niños el afán de trabajo productivo, el deseo de embellecer la vía con el cultivo de flores y árboles y, además, abaratar el costo de los alimentos que se suministraban en los comedores y meriendas escolares. A su vez, era un modo de sortear las mencionadas deficiencias en la formación agrícola del maestro de la campaña.

Además, los organismos nacionales controlaban que cada escuela de su jurisdicción contara con las tierras para las prácticas agrícolas, y en el caso de las escuelas urbanas, que existiera una parcela para creación de un jardín. De esta manera, el gobierno nacional complementaba las funciones de la Oficina de Orientación y Enseñanza Agrícola de nivel provincial, en virtud del convenio suscrito entre ambos niveles tendiente a la coordinación en aspectos de orden técnico en materia educativa (Provincia de Mendoza, 1942a, p. 47).

Sin embargo, tanto la formación de docentes en tareas agrícolas como la disponibilidad de maestros en escuelas de campaña siguieron siendo escasas. En 1944, ya durante la Intervención Federal, uno de los primeros temas a resolver fue la radicación de maestros en la campaña, para lo cual se ofrecieron ciertos beneficios como bonificaciones, facilidades de residencia, descansos especiales y rebajas en los pasajes y medios de transporte (DGE, 1944, resol. 21, pp. 68-69; resol. 96, pp. 85-86).

La Oficina de Orientación y Enseñanza Agrícola: personal y gastos generales

A pesar de ciertas acciones que dicha repartición llegó a cumplir y que han sido observadas a través de las prácticas de algunas escuelas de la provincia, se presentaron algunos límites importantes de mencionar. Uno de ellos tuvo que ver con la vinculación entre las funciones y el escaso personal de esta agencia para atender los requerimientos de una gran red de escuelas rurales en el extenso territorio. En los informes elevados a la inspección general se constataron las actividades a cargo, así como numerosos datos: número de escuelas y clases visitadas; escuelas y maestros a quienes se ha visitado más de una vez; número de horas en cada escuela, especificando el tiempo dedicado a la observación de clases de prácticas-agrícolas, etc. El funcionario a cargo, a su vez, debía dejar sentado también reuniones con los maestros e instrucciones y observaciones a cada escuela. Al finalizar el año escolar debía elevar a la superioridad un informe general con la labor realizada, observaciones y las medidas a adoptar.

Esta multiplicidad de tareas contrasta con el personal de la dependencia creada en 1936, solo integrada por el Director y un Oficial, personal que no aumentó en los años posteriores. Por su parte, los Inspectores Seccionales eran agentes educativos que tanto en Mendoza como en otras provincias ejercían gran influencia en la implementación de las diferentes modalidades y orientaciones educativas. Sin embargo, nuestra provincia contó sólo con un total de 10 en el período de estudio. (Provincia de Mendoza, 1937, 1940b, 1942b, 1944).

Por lo tanto, la escasa cantidad de personal, sumado al gran número de escuelas (cuadro 2) y las características geográficas de la provincia, con departamentos de gran extensión territorial, probablemente afectaron las posibilidades de organizar, controlar e implementar esta modalidad educativa en la provincia.

Cuadro 2: Cantidad de escuelas primarias provinciales (1933 y 1937)
Departamento 1933 1937
Capital 30 36
General Alvear 12 19
Godoy Cruz 8 9
Guaymallén 21 19
Junín 12 13
La Paz 6 6
Las Heras 12 11
Lavalle 22 19
Luján 12 13
Maipú 17 19
Rivadavia 8 8
San Carlos 9 9
San Martin 13 16
San Rafael 45 49
Santa Rosa 4 4
Tunuyán 7 8
Tupungato 6 6
Escuelas Nocturnas 14 23
Total 258 287

Fuente: Provincia de Mendoza, 1934, p. 91 y Provincia de Mendoza, 1938, p. 95.

Por su parte, no contribuían a la puesta en práctica de la orientación agrícola las asignaciones presupuestarias. Como puede verse en el cuadro 3 los gastos de servicio (inspecciones, instalaciones, adquisiciones de material y gastos generales de enseñanza agrícola) disminuyeron entre 1936 y 1941. Incluso, en el año 1943 no se registraron partidas. Pero, además, hubo un cambio de prioridades, pues a comienzos de la década de 1940 se ocupó “preferentemente” de la organización de las Escuelas Técnicas Regionales de Oficio (Provincia de Mendoza, 1941, p. 49) y se relegó, por lo tanto, al nivel primario.

Cuadro 3: Dirección General de Escuelas: Oficina de Orientación y Enseñanza Agrícola. Gastos (1936-1943)
Gastos 1936 1939 1941 1943
Sueldos 7.200 7.200 7.200 7200
Gastos de Servicio 3.000 2.000 2.000
Total 10.200 9.200 9.200 7.200

Fuentes: Provincia de Mendoza, 1937, 1940b, 1942b y 1944.

El problema del equipamiento escolar

Las condiciones de los edificios escolares fue otra de las limitaciones impuestas a la educación en general y agrícola en particular. En 1932, el gobernador de la provincia, Ricardo Videla, señalaba que, de las 248 escuelas primarias sostenidas por el erario provincial, solo 51 tenían edifico propio, 160 eran alquilados y 37 usados en forma gratuita. Estos últimos, no reunían las condiciones pedagógicas e higiénicas, pues habían sido construidos para otros fines y no contaban con el equipamiento necesario para funcionar como escuela. Esta situación era alarmante principalmente en la campaña. En Mendoza, las estadísticas mostraban una población potencial escolar de 89.522, pero una inscripción relativamente baja (de 59.211 alumnos), es decir, aproximadamente 30.000 niños no concurrían a clases. Aunque sin olvidar el trabajo infantil sostenido por Cerdá (2011), se atribuía la escasa concurrencia de niños a la escuela rural (y el aumento del analfabetismo) a factores internos como la carencia de escuelas (LA, 5 de junio de 1933, p. 5; RIP, 1934, 60, p. 16). Podemos citar algunos casos específicos en el oasis Sur de Mendoza como por ejemplo en Rincón del Atuel, Villa Atuel, y colonias Colomer, Elena y Española; localidades con porcentaje de asistencia muy bajo (50%), en un contraste significativo con el crecimiento de la población infantil en edad de recibir instrucción. También puede citarse el caso de Palmira, en el Este, ya que el 50% (más de 1.000 niños) tampoco recibía instrucción debido a la falta de escuelas. En este distrito, el número de alumnos inscriptos en la escuela Martin Güemes superaba ampliamente la disponibilidad áulica del establecimiento y, según el diario Los Andes, quedaban sin asiento cientos de niños, ante la imposibilidad de trasladarse a otras localidades por carecer de medios económicos (LA, 21 de junio de 1933, p. 5; 7 de marzo de 1935, p. 5).

A partir de este diagnóstico, se proponía primero la creación de mayor número de escuelas para zonas rurales y, segundo, la provisión de equipamiento para las actividades de granja (con anexos agropecuarios e industriales) (Provincia de Mendoza, 1932, p. 6).

Con respecto a lo primero, según los estudios sobre construcciones escolares en Mendoza, la obra de los gobiernos demócratas fue muy importante el punto de vista arquitectónico como cuantitativo, en zonas urbanas como rurales (Cattáneo, 2011; Raffa, 2018). Las construcciones fueron adaptadas a los renovados programas pedagógicos (que incluían deportes, cine y talleres) y se entremezclaban con la incorporación de nuevos locales en relación con la atención social (salud física e higiénica), con una extensa área de terreno con playas de recreo, canchas de básquet y otros deportes. Por su parte, en distritos rurales se crearon varios tipos de escuela, las de tipo A que contaban con dos aulas, dirección y casa de familia; tipo B de cuatro aulas, dirección y casa de familia; tipo C de seis aulas, salón de actos, dirección y casa de familia y, D de siete aulas, salón de actos, dirección y casa de familia[14]. Ahora bien, el hecho de que en esta obra pública no se hiciera alusión a la creación de equipamiento para trabajos manuales o prácticas agrícolas y que se destaque una situación precaria en cuanto a sus condiciones físicas de escuelas rurales existentes (LA, 29 de marzo de 1943, p, 4), sugiere que continuó como un impedimento para la implementación de la educación agrícola.

Lo cierto es que, a pesar de intentar contener a la población rural en su zona mediante la enseñanza agrícola, no logró evitarse el éxodo rural, ya que existió un movimiento demográfico con una mayor concentración en las zonas urbanas, cuya cantidad de habitantes aumentó en mayor medida en comparación con la población del campo. Por ejemplo, si tomamos los departamentos del área Gran Mendoza (Ciudad, Luján, Godoy Cruz, Guaymallén y Maipú) observamos que entre 1937 y 1947 el aumento poblacional fue del 41%, mientras que, en el resto de los municipios, predominantemente rurales, fue solo del 8%. Este comportamiento posiblemente se debió a migraciones interdepartamentales y al traslado de la población rural hacia las zonas urbanas en busca de mejores oportunidades laborales en el sector servicios, prestaciones sanitarias de mayor complejidad, o bien mayores ofertas educativas. En este último caso, además de los problemas de infraestructura ya mencionados, debe destacarse que sólo los 5 departamentos del Gran Mendoza concentraban casi el 35% de las escuelas de la provincia en 1937, y según el Censo de 1942, en esta micro-región, la falta de grados no fue un factor importante de deserción estudiantil (3%), a diferencia de los demás departamentos (13%) (Presidencia de la Nación, 1948, pp. 430-433). Sobre este tema explica Billorou (2015, p. 208) para el Territorio Nacional de la Pampa que en las escuelas rurales no se inauguraban grados superiores y esa situación permaneció por años. Los alumnos que querían finalizar sus estudios debían concurrir a escuelas localizadas en los pueblos.

Consideraciones finales

El tema propuesto en este capítulo permite conocer el funcionamiento de un aspecto del sistema educativo de Mendoza escasamente estudiado, contribuye con ello no solo a la historiografía local sino también al campo académico dedicado a esta temática específica en el país.

En sintonía con la historiografía de otras regiones (Gutiérrez, 2007; Ascolani, 2012; Billorou, 2015), los años treinta significaron también para Mendoza importantes cambios a nivel educativo, ya que fueron impulsadas un conjunto de iniciativas que significaron una renovación pedagógica y didáctica con mayor énfasis en el trabajo manual y la educación práctica. Los nuevos impulsos y objetivos propulsados desde un Estado provincial que comenzaba a superar una larga crisis económica, partían de una idea compartida a nivel nacional acerca de la misión social y alfabetizadora que debía tener la escuela primaria rural. Ese ideario cristalizó en la creación de una dependencia estatal específica para atender las demandas de la modalidad a fortalecer. En efecto, implementó e institucionalizó una serie de actividades prácticas (labores agrícolas, de granja, exposiciones) como parte de la currícula de las escuelas primarias, urbanas y rurales.

Sin embargo, falta de presupuesto educativo, de personal docente, escasa formación del magisterio, deficientes condiciones laborales, y falta de equipamiento escolar fueron algunas de las dificultades por las que atravesaron varias regiones del país. Si bien en territorios nacionales como Entre Ríos los funcionarios técnicos (Inspectores Seccionales) contribuyeron a adecuar los programas de estudio a las realidades rurales y a gestionar recursos (Ascolani, 2015), en Mendoza dicho accionar se vio limitado por la escasez tanto de recursos económicos como humanos. Por último, no debe dejar de mencionarse los problemas estructurales por los que históricamente han atravesado las zonas rurales de la provincia de Mendoza.

De acuerdo con las investigaciones sobre la temática, en la provincia se observaron ciertos avances en materia de enseñanza agrícola no solo a nivel formal sino también práctico, pues lograron reformarse los programas de estudio y efectivizarse algunas actividades educativas de esta índole aunque, a diferencia de otros territorios, se impartieron actividades agrícolas tanto en escuelas zonas urbanas como rurales, pues la nueva normativa estipulaba dicha orientación –con diferentes modalidades e intensidad– en ambos ámbitos. Esto permitió comprobar entonces que, la repercusión de la educación agrícola en el nivel primario no fue homogénea en todas las provincias.

Finalmente, puede ubicarse nuestro estudio en aquel marco historiográfico que destaca el relativo fracaso de las reformas impulsadas, lo cual no fue privativo de Mendoza, sino que se inscribe en similares condiciones ya señaladas para otras provincias y territorios nacionales: instrucción rudimentaria y sin orientación específica, y escasa capacitación para el trabajo en la tierra fueron aspectos que también se presentaron en la escena local.

Fuentes

Boletín Oficial de la Provincia de Mendoza. Mendoza.

Diario Los Andes (LA), Mendoza.

Dirección General de Escuelas (DGE). 1915. Agropecuaria e Industrial “Alberdi”. Reglamento interno y plan de Estudios. Mendoza: Imp. Gmo. Kraft.

Dirección General de Escuelas (DGE). 1923. Programas de enseñanza con destino a las Escuelas de la capital. Mendoza: Imprenta Parras.

Dirección General de Escuelas (DGE). 1936, 1937ª, 1938, 1944. Digesto de la Repartición Escolar. Leyes, Decretos, Reglamentos y resoluciones vigentes para las escuelas y dependencias. Mendoza: Best Hermanos.

Dirección General de Escuelas (DGE). 1937b. Programa General para las escuelas comunes y rurales de la provincia. Mendoza: Imprenta de la Dirección General de Escuelas.

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  1. La tierra subdividida es la que pertenece a la zona irrigada y está sometida a cultivos intensivos (viñedos, frutas y hortalizas) distribuidos en dos oasis, el Norte y el Sur. Los departamentos de Godoy Cruz, Guaymallén, Luján, Maipú, Junín, San Martín y cierto sector de Rivadavia, constituían la región agrícola por excelencia del oasis Norte de la provincia, la tierra estaba muy subdividida (10 ha por explotación) por la gran demanda y los cultivos intensivos. Se trata de un oasis con características históricas, con la ciudad de Mendoza como centro político, económico y de servicios. La otra zona importante de cultivos, la del oasis Sur, está regada por los ríos Atuel y Diamante y se correspondía con los departamentos de San Rafael, General Alvear y, luego de 1951, con Malargüe.
  2. Escapa a este trabajo un desarrollo exhaustivo sobre las características de la renovación pedagógica, que ha sido abordada por otros autores, tanto a nivel nacional como provincial (Gvirtz, 1996 y 1999; Ascolani, 2019, Lacoste, 1993). Sólo pretendemos tomar la cuestión de educación práctica y manual, particularmente agrícola, para resaltar que las autoridades educativas provinciales fueron partidarias de orientación.
  3. Se trató de un movimiento pedagógico compuesto por diversas tendencias teóricas que promueven el anti-intelectualismo, entendido como la negación del primado de la razón o de la inteligencia en el modo de conocer, sobre otras formas de conocimiento como la voluntad, la emoción, los sentimientos, la intuición, etc. Se rechazaba así el enciclopedismo de la pedagogía positivista ya que con ella la instrucción era insuficiente y debía ser complementada por una formación que además de incluir al intelecto, considerara la personalidad, la voluntad, el espíritu, etc. (Cf. Pinkasz y Pitelli, 1997).
  4. No podemos realizar comparaciones con años anteriores debido a la inexistencia de un censo escolar o de población para las décadas de 1920 y 1930. Sólo contamos con los datos que brindan los anuarios estadísticos pero que presentan una clasificación diferente a la del censo escolar que refleja un grupo etario determinado. Se registra por ejemplo en el Anuario de 1926 un 80% de deserción de los alumnos que cursaban en 1925 en las escuelas de la provincia (Provincia de Mendoza, 1928, p. 218).
  5. La afinidad ideológica del grupo de maestros fue central, pues todos egresaron en las escuelas normales de Mendoza, San Luis y Córdoba, instituciones fundadas por Sarmiento y que influyeron en la orientación liberal y crítica del grupo (Lacoste, 1993, pp. 17-118).
  6. Según esta óptica, los alumnos podrían asumir la iniciativa, avanzar en cada tema según sus propios tiempos de maduración, acceder a clases optativas y elegir libremente sus laboratorios (Lacoste, 1993, pp. 127-128). Ver también Lúquez Sánchez, 2003.
  7. Como el Ministerio de Instrucción Pública de la Nación, Asociación Cultural de Maestros de la Capital, Instituto Nacional de Profesorado Secundario, Asociación Argentina de Biotopología, Eugenesia y Medicina Social, Facultad de Agronomía, MAN (Sección Enseñanza agrícola y economía rural y estadística), el Consejo Nacional de Educación y varias asociaciones de maestros de gran arraigo en el país (Revista de Instrucción Pública. Revista de Educación y Cultura General –en adelante RIP–, 1936, 41-42, pp. 3-4).
  8. El sistema educativo provincial estaba constituido por las siguientes instituciones. A cargo de la provincia, las escuelas primarias comunes (incluía nocturnas), las Especiales, las Industriales, de Comercio, Kindergarden de San Rafael, Universidad Popular de Ciudad y de San Rafael. A nivel nacional, Escuelas Nacionales de la Ley Láinez, Colegio Nacional, Escuela Normal de Comercio, Normal Nacional Mixta, Normal de Adaptación Regional, Nacional de Artes y Oficios, Nacional de Agricultura y Enología, Escuela de Agricultura y Enología (Don Bosco) y Escuelas particulares (Provincia de Mendoza. 1938, p. 95).
  9. Desconocemos el significado de estas siglas.
  10. Desconocemos ubicación y nombre de la escuela.
  11. Como por ejemplo conferencias sobre organización y orientación agrícola. (LA, 17 de agosto de 1938, p. 6).
  12. Aproximadamente 62.000 alumnos concurrieron a las escuelas primarias de Mendoza: 38.000 provinciales, 19.000 nacionales y 5.000 particulares (Provincia de Mendoza, 1941, p. 46).
  13. En 1932, el gobernador de la provincia destacaba los problemas de carácter económicos y financieros por los que atravesaba el sistema educativo común, ya que el presupuesto de la Dirección General de Escuelas correspondiente al ejercicio 1931 había cerrado con un déficit considerable (Provincia de Mendoza, 1932, pp. 10-11; RIP, 1933, p. 45).
  14. “Las escuelas tipo A se construyeron en los distritos rurales de El Pastal (Las Heras), Chacritas (La Paz), Puerta de la Isla (La Paz), Lagunas del Rosario, San Miguel y San José (Lavalle). Las escuelas tipo B se ubicaron en la Villa de Tupungato, La Dormida (Santa Rosa), Corralitos (Guaymallén) y La Libertad (Rivadavia). Se construyó una escuela tipo C en Villa Nueva (Guaymallén) y una tipo D en la Villa de Junín. Estos edificios se sumaban a los construidos entre 1932 y 1935, durante la gestión de Ricardo Videla, entre los cuales podemos nombrar las escuelas Industrial de Maipú, y la Escuela de Artes y Oficios en Villa Atuel” (Raffa, 2018, pp. 14-15).


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