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2 La imagen del hombre en la historia del pensamiento occidental y su alcance en la teoría y la práctica educativa

Bruno Hamann señala, en la historia del pensamiento europeo, tres modelos antropológicos que han tenido impacto claro en la teoría y la práctica educativa:

  1. La imagen occidental-cristiana del hombre como homo sapiens, animal racional, compuesto de materia y espíritu. Sus dos fuentes principales son el pensamiento griego del período socrático (Platón y Aristóteles) y el cristianismo. En este último se perfila una idea del ser humano que, aunque corrige elementos de la antropología platónica –sobre todo su visión peyorativa de la materia, y en particular de la corporeidad humana– converge con la tradición griega en la representación del hombre como un híbrido psico-somático. Las principales consecuencias que ha tenido este modelo antropológico en el pensamiento y la práctica educativa en Occidente son:
    • La idea de una educación integral. La educación es un proceso que integra aspectos diversos del desarrollo humano, algunos referidos a la vertiente somático-corporal, y otros a la dimensión psíquica, espiritual y cultural.
    • La educación es autoeducación. Sócrates pensaba que el artífice principal del aprendizaje es la inteligencia del propio aprendiz, y que la tarea del maestro estriba en ayudarle a aflorar lo mejor de sí, lo que ya lleva dentro (arte mayéutico).
    • Una relación no dialéctica entre autoridad y libertad. Aunque siempre puede haber conflictos, ambas cosas no están enfrentadas de suyo. El cristianismo entiende que no pueden estarlo, dado que Dios creador –a quien corresponde máximamente la índole de «autor», y de ahí procede la voz «autoridad»– ha querido crear seres libres, y lo primero que ha querido al crearlos, es que efectivamente lo sean. La verdadera autoridad –no el autoritarismo, que es un abuso de ella– no sólo no contradice la libertad sino que la promueve y alienta. (También la palabra autoridad, auctoritas en latín, procede del verbo augere, que significa aumentar, desarrollar, dar «auge»).
    • La responsabilidad es un aspecto de la verdadera libertad, y consiste en la capacidad de hacerse cargo de las consecuencias de las propias decisiones, «responder» de ellas. Una libertad irresponsable no es verdaderamente libertad sino libertinaje.
  2. El modelo naturalista-biologista describe al hombre con los rasgos de un luchador, de un animal que, para salir adelante en la vida, ha de confrontarse con un medio hostil. Aunque de manera variada y con argumentos diversos, esta característica está presente en las tres principales fuentes de este modelo:
    • La biología evolucionista, en las versiones de Ch. Darwin y J.-B. Lamarck
    • La sociología funcionalista desarrollada por E. Durkheim
    • La filosofía vitalista predicada por F. Nietzsche

A diferencia del modelo anterior, tenemos aquí una antropología esencialmente materialista. Por sus fuentes puede apreciarse que tiene un recorrido histórico mucho menor que el del modelo occidental-cristiano: aproximadamente el último siglo y medio. Pero en este período contemporáneo ha tenido un impacto singular, configurando una de las fibras más sensibles de la llamada «Escuela Nueva», o «nueva pedagogía», centrada no tanto en promover el conocimiento o ciertas actitudes morales como en proveer a los niños y jóvenes de herramientas y destrezas –hoy se habla, sobre todo, de las famosas «competencias»– que les den ventaja estratégica en la lucha por la vida.

  1. El modelo marxista presenta al hombre fundamentalmente como trabajador. Debido a la influencia que el planteamiento dialéctico de Hegel tiene en el marxismo, la idea del trabajo que en él se despliega alberga un elemento paradójico: en todo lo que hace, el hombre a la vez se realiza y se des-realiza, se gana y se pierde, por decirlo así; se hace a sí mismo y se des-hace (se «deja la piel»). Pese a las dificultades teóricas que entraña el materialismo dialéctico, y concretamente la afirmación de que la realidad es contradictoria –se reencuentra consigo misma en la medida en que se enajena, se hace ajena a sí misma– es indudable que la antropología marxista ha contribuido a una percepción más aguda de la índole subjetiva del trabajo, la que apunta al sujeto de él –el trabajador– y no sólo al resultado objetivo.
    Además del impacto evidente que esta idea ha tenido en la configuración de aspectos de la vida socioeconómica y cultural, se pueden detectar algunas consecuencias que igualmente ha tenido en las categorías en las que se desenvuelve la teoría y la práctica educativa. Con un recorrido histórico más o menos coextenso –coetáneo– con el del modelo anterior, y sobre todo en los países gobernados por regímenes inspirados en la revolución marxista-leninista –de otra manera, también en el resto de los países occidentales, en los que el marxismo ha tenido un peso ideológico–, este modelo ha contribuido, por un lado, a que se supere prácticamente el problema del analfabetismo, pero, por otro,
    • a que la educación se entienda exclusivamente en términos de preparación para el trabajo productivo;
    • al tener lugar éste en un contexto colectivo, el marxismo entiende la educación tan sólo en términos de socialización. En el discurso educativo colectivista desaparece la referencia al desarrollo individual de la persona;
    • de acuerdo con esto, el sistema educativo no habría de facilitar que los individuos piensen por sí mismos, de forma libre y crítica, sino más bien comprometerse en la promoción de la ideología colectivista dominante;
    • coherentemente, los países estructurados políticamente bajo regímenes marxistas han integrado, dentro del sistema educativo global, un peculiar sub-sistema de instituciones penales (campos de trabajos forzados o «gulags», hospitales psiquiátricos) destinados a re-educar –o, si no da resultado esto, a eliminar– a los disidentes, a quienes se resisten al adoctrinamiento marxista y son considerados «enemigos del Pueblo».


1 comentario

  1. María de los Ángeles Mainardi 07/09/2016 2:30 pm

    Gracias. Ya he encontrado el índice

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