Educación y libertad

Si se entiende que la educación es un soporte para el crecimiento de lo más humano del ser humano, entonces se ve con claridad la importancia que en ese crecimiento tiene la iniciativa libre del que crece. Como vimos al comienzo del curso, en eso estriba la diferencia esencial entre humanización y hominización: para esta última no hay iniciativa que valga. El crecimiento de lo más humano del ser humano –al que llamo humanización, y en el que la tarea educativa es competente– es una operación vital del que crece, no el efecto mecánico de una acción de otro que, desde fuera, hace algo parecido a «inculcar» –por ejemplo, ciertos conocimientos o ciertos valores–, sino más bien el efecto de la interna asimilación de esos nutrientes. Esta puede ser ayudada, subsidiada, pero no puede ser forzada desde fuera. (En latín, subsidium significa ayuda. La idea de subsidiariedad no evoca, por ejemplo, que uno asume las funciones de otro –a no ser en caso de suplencia excepcional–, sino que uno ayuda a otro a cumplir las que son inalienablemente suyas). Ayudar no es suplantar. La educación, por tanto, no es la actividad del educador que se corresponde con la pasividad del educando, sino una co-actividad de ambos: sinergia (en griego, syn-ergon quiere decir trabajo conjunto, co-operación). Educando y educador –el que crece y el que ayuda a crecer– dan algo y algo reciben.

La mutualidad de esa cooperación se entiende constatando que el dar y el recibir son estrictamente recíprocos. (Aristóteles dice que acción y pasión son accidentes contrarios pero complementarios: nunca se da el uno sin el otro. En definitiva, no puede haber un hacer –por parte de un sujeto agente– sin que a la vez se dé un algo que es hecho, la recepción de esa acción en un sujeto paciente. Toda causa, causa un efecto, y todo efecto lo es de una causa). El que recibe también da. Da, al menos, la recepción del don. No puede haber don sin recepción de él. A su vez, la recepción del don es un don que hace el receptor. Si además de recibir el don, el que lo recibe «da» las gracias al donante, se trata de un nuevo don, a menudo más precioso que el anterior. Esto lo saben por experiencia los educadores, los maestros y los padres que quieren bien a sus hijos, y que tratan de «dar» lo mejor de sí en esa tarea de ayudar. Dejarse ayudar es también una ayuda. Cuando se dice que la gratuidad es inherente al don –dar sin recibir nada a cambio– se está diciendo algo muy verdadero, pero que no empaña la verdad de lo anterior, puesto que la correspondencia al don no es forzada por el don mismo, no es una compensación o pago al donante; es, a su vez, una donación libre y gratuita.

Libertad y confianza

La interna apertura al don por parte de quien lo recibe, desde fuera sólo puede ser invitada, no forzada. La docilidad del aprendiz –en latín, docilitas significa disposición a aprender– es una operación enteramente libre, un don del aprendiz al docente. En otros términos, la «obediencia moral» a la autoridad, el educador tiene que ganársela; no puede imponerla sino más bien merecerla.

La eficacia de la tarea educativa depende en gran medida de que el educador pueda despertar confianza en el educando, i.e que éste se abra al influjo asertivo. Para lograrlo hace falta que sea el educador quien tenga la iniciativa de dar confianza al educando. Y a la inversa, pocas actitudes esterilizan más esa influencia asertiva que la desconfianza. Si lo que pretendemos es que «aflore», valga decirlo así, lo mejor que cada persona lleva dentro, hemos de confiar en que hay algo dentro de cada persona digno de aflorar, y hemos de «insuflar» confianza para que se abra al valor de lo que le presentamos como valioso. El arte difícil de la educación consiste en alentar esa fibra interior de cada persona para que, en expresión de Andrés Manjón, entienda con su inteligencia, quiera con su voluntad y ame con su corazón. El filósofo Rafael Alvira lo describe como un arte suscitador.

Sería una simpleza identificar confianza con permisividad, o desconfianza con exigencia. Hace muchos siglos la sabiduría estoica advertía: «Si quieres hacer de alguien un desgraciado, dale todo lo que pida». Se trata de algo mucho más profundo. Confiar en alguien es considerarle capaz de verdad: de decirla, de vivirla y, como presupuesto de ambas cosas, de conocerla. Confiar es dar crédito, tener a alguien por fiable y creer en él, fiarse. Por parte del educador, dar confianza al educando significa estas dos cosas: 1) «confiarle» lo que sabemos, al menos en la forma de no engañarle nunca, y 2) encomendarle tareas –«confiárselas»– que sabemos le obligarán a dar lo mejor de sí.

La confianza fertiliza las mejores energías, cultiva los recursos internos que hacen posible el crecimiento de la persona, da «auge» (augere) a la inteligencia, la voluntad y el corazón, y, así, proporciona al educador la auctoritas necesaria para apelar a la libertad del educando, sin forzarla, proponiéndole metas, sentidos y tareas valiosas que sabemos alentarán ese crecimiento.

Naturalmente, confiar en alguien siempre supone correr un riesgo; ningún ser humano es fiable al cien por cien. Pero es un riesgo que vale la pena asumir, y, para quienes están colocados en una posición de autoridad –padres y maestros– entiendo que es obligado asumir. Puede que alguna vez, o más de una, alguien no esté a la altura de ese crédito, que no se haya hecho «acreedor» de la confianza que se le otorgó. Ahora bien, ante esa eventualidad habría que tener en cuenta dos consideraciones:

1ª) Cuando se vea oportuno, es razonable restituir el crédito a quien en un momento se hizo poco merecedor de él, toda vez que sigue siendo titular de una naturaleza racional, y eso implica ser capaz de verdad. A título de tal, dar la oportunidad de recuperar el crédito a quien defraudó nuestra confianza, es al menos tan justo como en su momento lo fuera retirársela provisionalmente.

2ª) La dolorosa experiencia del desengaño –ver traicionada la confianza que hemos depositado en alguien– nunca es razón para poner a todos bajo sospecha, para someter a cuarentena o suspender el crédito a otras personas que, tras una experiencia deprimente, podrían antojársenos potenciales defraudadores. Además de profundamente injusta –por «justificable» que pueda parecer–, la desconfianza general provoca actitudes cínicas que, cuando cunden culturalmente, estructuran una atmósfera profundamente deseducativa. Esto hoy constituye una grave amenaza en muchos ambientes del llamado primer mundo.

Con todo lo anterior se puede entrever que la relación entre educación y libertad es a la vez muy intensa y muy compleja. Los ecos semánticos que connotan expresiones del tipo «educar en libertad» entrañan significados muy densos; no todos los ecos de eso son igualmente densos, pero los de mayor alcance y significado sin duda invitan a armar ese ethos de confianza tan necesario para que el quehacer de los educadores sea verdaderamente asertivo. Ahora bien, no basta educar en libertad; también hay que educar la libertad. Por tanto, la relación entre ambas cosas –educación y libertad– no se restringe tan sólo a lo sociológico; posee, además, un carácter estrictamente antropológico. La eficacia última de lo que hace un educador estriba en su capacidad de llegar al uso que hacen las personas de su libertad, de apelar a ella con propuestas que abran una perspectiva real de crecimiento y que alienten a abrazar tareas que ayuden a desarrollar lo que somos.

Educar, en fin, es habilitar la libertad del educando para que sea capaz de escuchar operativamente la llamada de lo valioso, de lo que nos ayuda a crecer como personas. Para que se entienda bien esta tesis es preciso distinguir tres tipos de libertad.

La libertad trascendental

La primera es la que Heidegger denomina «libertad trascendental» (transzendentale Freiheit). Puede describirse esta forma de libertad como la apertura de la persona a la totalidad de lo real a través de su capacidad de entender (inteligencia) y de querer (voluntad). A esta apertura ya nos referimos en el capítulo anterior. Esas dos facultades, características de la naturaleza racional de la persona, hacen de ella un ser abierto al mundo, digamos, no encerrado en sí mismo. Dicha apertura (Weltoffenheit) es irrestricta, también en la forma de que la persona siempre puede ser más. Se trata de una libertad fundamental, por constituir el fundamento mismo de los otros tipos de libertad que a continuación mencionaré, y a ella se refieren algunos autores con la expresión «libertad ontológica», toda vez que depende del tipo de ser de la persona, de su entidad propia. Esa apertura es una forma de libertad, dado que supone un no encerramiento, un no estar presa o encapsulada la persona dentro de los límites de su ser natural; y es trascendental porque consiste en la aptitud para ir «más allá» de sí –trascenderse– al conocer y al querer. Aristóteles se refirió a ella, en el libro De anima, al decir que «el alma humana es, de alguna manera, todas las cosas», pues todas las puede conocer y a todas puede abrirse mediante el querer.

La libertad electiva

El segundo modo de libertad que estudiamos es la «libertad psicológica», i.e la libertad electiva o libre albedrío. Se trata de la acepción más común en la que hablamos de libertad como capacidad de elegir, de hacer opciones. Tomás de Aquino la define así: propiedad de la voluntad en virtud de la cual ésta se autodetermina hacia algo que se le presenta como bueno. Así como la primera forma de libertad –la libertad trascendental– evoca la idea de cierta infinitud e irrestricción, esta segunda pone de manifiesto múltiples limitaciones. Las más patentes son los condicionamientos o restricciones externas a nuestras decisiones, por ejemplo de tipo económico, político, social, cultural, etc. Pero hay otras limitaciones a nuestra libertad electiva que no la constriñen desde fuera sino que suponen una finitud interna, estructural. Quizá por eso son más difíciles de detectar que los condicionamientos exteriores, pero hacen visible que la libertad electiva no sólo está limitada por factores externos, sino que también es intrínsecamente limitada, en último término porque el titular de ella, el ser humano, es a su vez un ser limitado. Esto no significa que no sea libre, sino que no lo es absolutamente. Esas limitaciones de tipo estructural son las siguientes:

1. No hemos escogido libremente ser libres. Tropezamos con nuestra libertad –al igual que con nuestro ser– como con algo fáctico, i.e hecho en nosotros pero no por nosotros. En otros términos, elegimos desde nuestro ser libre, pero no sobre él. A esta facticidad se refirió Jean-Paul Sartre con una drástica expresión: estamos condenados a ser libres.
2. No podemos elegir más que lo que se nos antoja bueno de alguna manera. El mal, en fin, «no es una opción». Eso no significa que no podamos hacer mal uso de la libertad: podemos elegir mal, pero no podemos elegir el mal (en tanto que mal). Querer mal –la libertad electiva es una propiedad del querer– es querer mal un bien, por ejemplo, quererlo desordenadamente, anteponerlo a otro que deberíamos preferir y sin embargo postergamos.
3. No podemos elegirlo todo. Nuestras opciones ordinariamente se nos plantean en forma de alternativas: o esto o lo otro. Pero no puedo elegir todo lo elegible. Desde luego, para elegir algo hace falta que no se me imponga como necesario, como la única opción posible: en ese caso no sería propiamente opción el elegirlo, sino una determinación unívoca hacia ello. Hay, así, un punto de indeterminación previa al escoger, un no estar antes ceñido o encorsetado a una de las alternativas. Pero al elegir alguna salimos de esa indeterminación previa. Precisamente elegirla significa determinarnos hacia ella. La autodeterminación de la voluntad es el elemento más formal y central de la libertad electiva. En efecto, la voluntad se mueve, se orienta a sí misma en la dirección que elige. Aunque la voluntad siempre está motivada –influida por motivos o razones cuyo peso relativo la inteligencia delibera, sopesa o pondera antes de que la voluntad se incline hacia lo que elige–, en rigor puede decirse que la «razón» última de la elección no es un motivo, o razón, en sentido estricto, sino el hecho de que lo que la voluntad libre quiere, lo quiere porque quiere. Esto no es puro voluntarismo, pues no existe una voluntad humana absolutamente inmotivada. Pero eso es compatible con la afirmación de que, en la raíz, es la voluntad la que se da a sí misma la «moción» última hacia lo que elige. En otras palabras, sin llegar a verse del todo «libre» de motivos (para querer lo que quiere), la voluntad dispone de una cierta «soberanía» sobre ellos. Tal es el significado de la autodeterminación. Esta capacidad que la voluntad posee de darse a sí misma su propia orientación a través, además, o incluso a pesar de los motivos –que la influyen pero no la determinan– pone de relieve una clara supremacía de la voluntad libre, pero a su vez la limitación que supone, para quien elige, determinarse, comprometerse con lo que elige, y por tanto perder «posibilidades». El ejercicio efectivo de la libertad de elegir implica hacer pasar una de esas posibilidades al estado de efectiva realidad –la decisión de realizarla, de traerla a la existencia–, pero con el coste, igualmente real, de descartar las otras posibilidades alternativas a la que acabamos eligiendo, de hacer que éstas se pierdan precisamente como posibilidades. Tal efectivo uso de la libertad electiva supone, en definitiva, tener que sacrificar posibilidades para ganar realidades.
4. Consecuencia de la anterior encontramos otra limitación fáctica de la libertad electiva en el hecho de que ésta tiene lugar en el tiempo, en el marco de una vida que tiene un tiempo limitado, un plazo. El emplazamiento de la libertad humana –su topos– es el curso de una biografía que tiene una duración limitada: aunque no sabemos de cuánto tiempo disponemos, sabemos que tenemos un tiempo limitado. (San Agustín lo expresó diciendo que la muerte es segura, aunque no el momento en que vendrá: mors certa, hora incerta). Esto implica que, aunque podamos «echarnos atrás» de nuestra decisión –revocarla, por ejemplo, cuando se demuestra fallida, errónea– en rigor no podemos recuperar el tiempo que hemos invertido secundando esa orientación que en un momento dado libremente nos dimos. Ese tiempo ha pasado necesariamente y no puede volverse atrás. Podemos rentabilizarlo rectificando nuestra trayectoria, que es una de las formas más significativas de aprendizaje, pero no podemos hacer que lo que ha pasado no haya pasado. «A lo hecho, pecho», dicen las gentes para expresar ese carácter irrevocable del paso del tiempo.

Me he detenido en estos detalles porque entiendo que ayudan a una percepción fundamental para una Teoría antropológica de la educación. En efecto, advertir que la libertad humana es limitada –por serlo igualmente el ser humano que la tiene–, pero que no por eso es menos libertad, constituye la clave para comprender que ésta puede ser ayudada, habilitada. Si el educador ha de apelar a la libertad del educando proponiéndole tareas que entiende plenas de sentido de cara a su humanización, a su crecimiento, eso sin duda significa que el educador está llamado a influir en la libertad ajena. Mas sólo una libertad que no es absoluta, que es limitada, puede ser influida por otra. En su sentido más profundo, la educación tiene lugar siempre –o al menos lo más neurálgico y significativo de ella– en el encuentro y diálogo entre dos libertades, la del educador y la del educando. Para nada escandalizará que otros traten de orientar el uso que hago de mi libertad cuando entiendo que ésta ya está estructuralmente sometida a condicionamientos de muy variada especie. Efectivamente, toda acción educativa es intencional y busca, de una forma u otra, ese influjo propositivo. De lo contrario, más que de educar hablaríamos de amaestrar, domesticar, manipular o aplicar técnicas de condicionamiento operante orientadas a la modificación de comportamientos desde paradigmas conductistas. Aunque en algunas de sus fases la educación pueda tener algo de esto, no es esto lo que de forma intuitiva entendemos por educación. Educar es influir en la libertad de otra persona, lo cual no puede hacerse más que suponiéndola y respetándola. El contexto cultural dominante no facilita advertir esto, pues en él se ha hecho valer una imagen, yo diría excesivamente romántica, en la que muchos piensan que la libertad es pura indeterminación, la franquía para hacer todo lo que me venga en gana. Esta representación está muy extendida, y no sólo entre la gente que está en la «edad del pavo», en la que es fácil verlo así. Un concepto de libertad algo más pensado y depurado que ese icono imaginativo, una noción que articule los elementos que se han venido mencionando hasta ahora, permite captar mejor la diferencia entre libertad y veleidad –la condición propia de las veletas–, y ayuda a comprender que la auténtica libertad no consiste en hacer lo que me da la gana, sino en poder hacer lo que entiendo que debo hacer porque me da la gana, que es cosa bien distinta, y que precisamente supone no ser esclavo de las ganas, o de la falta de ellas, para abrazar de verdad lo que en el fondo quiero ser y hacer. Esto abre el planteamiento del tercer tipo de libertad, que es la forma de libertad que propiamente puede ser habilitada desde el trabajo de los educadores, i.e que puede ser educida, o educada, pues no es, como las dos anteriores, innata.

La libertad moral

La libertad moral puede describirse como la capacidad de querer realmente el bien arduo, el bien que es difícil de conseguir. Querer realmente es querer la realidad de lo que se quiere, no tan sólo engolfarse en su mera ideación. Cuando se trata de un fin práctico –asequible mediante la praxis humana–, quererlo realmente implica la realización de los medios a él conducentes, poner en juego las acciones que nos lo hacen franqueable. Cuando se trata de un bien difícil, quererlo así, «realmente», implica estar uno dispuesto a sacrificar otros bienes fáciles y agradables si entran en colisión con aquel. Quien es capaz de esto dispone de una auténtica libertad, distinta de la electiva. Es libertad, porque supone no ser esclavo de la inclinación a lo fácil que todos tenemos. No podemos librarnos de esa inclinación a lo fácil y agradable, pero sí de la esclavitud a ella: sin dejar de tenerla, podemos aspirar a no ser tenidos, o retenidos, por ella, cuando nos impide alcanzar lo que «merece la pena», y por tanto resulta algo penoso de obtener. En otras palabras, para lograr el fin arduo no basta la sola determinación de la voluntad hacia él, sino que hace falta imprimir en esa autodeterminación la fuerza necesaria para vencer la inercia contraria, «forzarse» a uno mismo para superar el peso o atracción de lo fácil y grato cuando está en competencia con el bien difícil que pretendemos.

A esta «libertad» le conviene el adjetivo «moral» porque consiste, en definitiva, en la posesión de las virtudes morales. En latín, virtus proviene de vis, fuerza: aquí, la capacidad de esforzarse, de hacerse fuerza y poner empeño en el logro del bien arduo.

Como ya se advirtió, a diferencia de las dos anteriores, que son naturales –i.e, están en la naturaleza humana sin ninguna iniciativa nuestra–, la libertad moral es adquirida; la única forma de tenerla es obtenerla, conquistarla. Pero se conquista haciendo uso de la libertad electiva. Desde luego, no cualquier uso de ella, sino aquellos usos que son moralmente correctos. Si la libertad electiva evoca cierta indeterminación previa a la elección, la libertad moral pone de relieve la no indiferencia de nuestras elecciones: no da igual una que otra. En efecto, algunas elecciones nos mejoran, y abren espacio a esta otra forma de libertad adquirida, mientras que otras no tanto: pueden empeorarnos y esclavizarnos.

La «emergencia educativa», de la que en alguna ocasión habló J. Ratzinger cuando era papa católico, en su matriz puede comprenderse en relación a la urgencia de que los educadores afronten la tarea de ayudar, a las personas que se les encomiendan, para que se provean de esta forma de libertad. De esta apremiante necesidad podemos ser conscientes, por contraste, al comprobar el prestigio que en los ambientes de la «contracultura» juvenil –por otro lado comprensible a ciertas edades que las mamás llaman «difíciles»– tienen actitudes que se presentan como formas de soberanía y «liderazgo», pero que en el fondo revelan una gran esclavitud y falta de personalidad. Buen ejemplo de esto es la letra de una canción que un grupo de rock titula «Breve descripción de mi persona», y que en uno de sus versos dice lo siguiente: «Tengo varias adicciones y me hago cargo / No acepto, sin embargo, si intentan adoctrinarme / Yo quiero elegir con qué veneno envenenarme».

La libertad moral proporciona a quien la consigue una forma peculiar de soberanía sobre sí mismo –autodominio– que se manifiesta en estas dos maneras, a su vez convergentes: por un lado, el desprendimiento de uno mismo, de las propias riquezas y gustos, y, por otro lado, esa superación del egoísmo otorga una autodisponibilidad que hace posible ponerse a disposición de los demás, servirles.

Tan sólo de esta manera el ser humano puede lograrse, satisfacer su anhelo más profundo y dar lo mejor de sí.