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8 El desarrollo intelectual

Definición y tipos de conocimiento

Conocer es informarse, i.e hacerse con la «forma» de lo conocido. En términos aristotélicos, la forma puede ser sustancial o accidental. La primera es el modo de ser más sustantivo de cada cosa, sin el que no sería lo que es, mientras que sus formas accidentales –son varias y variadas– son modos adjetivos y eventuales, sin los que la cosa en cuestión no sería como es. (Por ejemplo, el caballo blanco es caballo por la forma sustancial, y blanco por una forma accidental, concretamente un tipo de cualidad, que es el color blanco). Toda forma informa a algo que le hace de sujeto –aquello en lo que la forma se recibe–, conformándolo, mas esa conformación puede ser: a) material, en un sujeto ontológico, o bien b) inmaterial, en un sujeto cognoscente.

A) La forma sustancial informa a la materia prima, y las formas accidentales informan a la sustancia ya constituida hilemórficamente. (Por presuponer esa constitución –en la que el sujeto de la forma sustancial es la materia prima–, a la sustancia en cuanto sujeto de una forma accidental también se la denomina, entre los aristotélicos, materia segunda).

B) Ahora bien, hay un modo de informar que no es material, y es justamente el conocer. Al conocer «árbol» no me salen ramas ni hojas, y al ver «rojo» no enrojezco. La manera en que árbol, caballo, o rojo con-forman al sujeto que los conoce ha de suponer en él un principio inmaterial: psyché (alma), lo denominaba Aristóteles. Conocimiento es, pues, posesión inmaterial de una forma.

A su vez, el conocimiento puede ser de dos tipos, sensible e intelectual. El primero consiste en la captación, a través de los sentidos, de la apariencia exterior de las realidades corpóreas. El segundo es la aprehensión de la realidad profunda de lo captado (en latín, intellectus procede del verbo intus-legere, que significa leer dentro, captar la interioridad). En el ser humano, compuesto psico-somático, el conocimiento intelectual no puede darse sin una previa captación sensible. Como dicen los aristotélicos medievales, «nada hay en la inteligencia que no haya estado antes en el sentido» (nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu). El conocimiento intelectual procede del sensible y lo trasciende por modo de abstracción, i.e la inteligencia extrae los elementos inteligibles latentes en los datos sensoriales –«legibles» en ellos– y, conectándolos entre sí, elabora la representación de lo que el objeto es. El resultado de la primera operación –el conocimiento sensible, que pueden realizar los animales superiores, incluido el humano– es la imagen; el de la segunda, que sólo pueden realizar los animales racionales, es el concepto (y, por extensión, el juicio, que se compone de conceptos, y el discurso racional, que articula juicios: unos que están antes –premisas–, y otro que se infiere como conclusión de ellas).

Ambos productos, la imagen y el concepto, son semejanzas, «especies de» lo conocido –species, en latín, proviene de speculum, espejo, pero mientras que la especie sensible o imagen reproduce la apariencia, la especie intelectual o concepto refleja la esencia, el modo de ser íntimo de cada cosa. La imagen es siempre de una realidad material, concreta y singular (por ejemplo, este caballo), mientras que el concepto semeja una índole universal (el ser-caballo que en este caballo se da). Aunque ninguna de estas dos operaciones cognoscitivas es material, como se ha dicho, ambas necesitan de la materia. En el caso del conocimiento sensible, ha de ser material tanto el objeto como la disposición corporal del sujeto (los órganos de los sentidos). En el del conocimiento intelectual, por parte del objeto hacen falta ciertas cualidades sensibles que se traduzcan en datos sensoriales de los que extraer el contenido inteligible, y por parte del sujeto es necesario que funcione una base orgánica proporcionada (cerebro y sistema nervioso central). Esa base orgánica se requiere, como condición necesaria no suficiente, para poder realizar, no sólo las operaciones propias del psiquismo superior, sino también las del psiquismo inferior (vegetativo y sensitivo). Ahora bien, siendo inmateriales todas esas operaciones, y por tanto también el alma que da lugar a que se realicen, en el caso de las operaciones del psiquismo superior humano encontramos una singularidad respecto del dinamismo vegetativo y sensitivo. Los productos típicos de la actividad psíquica superior, además de inmateriales alcanzan un régimen que propiamente es independiente de la materia. Aunque dependan de ella en su originación, en su hacerse (in fieri), no dependen de ella una vez originados, una vez que ya están hechos (in facto esse). Por ejemplo, ver es una operación inmaterial –la acción de ver no es corpórea–, pero para que tenga lugar hace falta que sea corpóreo y material tanto lo visto como el ojo. En cambio, un concepto matemático –el número tres–, aunque no pueda concebirse sino a partir de ciertos datos sensoriales, una vez concebido ya no necesita de ellos. El teorema de Pitágoras no habría llegado a ser sin Pitágoras, sin su cerebro, sus neurotransmisores o sin la cantidad suficiente de hierro que hace falta para que funcione bien el sistema nervioso. Pero una vez formulado por Pitágoras, el mencionado teorema cobra una dimensión hipostática, digamos que ya no depende de todas esas condiciones. Todo lo cual razonablemente conduce a pensar que el alma humana, además de inmaterial, como también lo son el alma vegetativa (la de las plantas) y la sensitiva (la de los animales irracionales), es –y en este caso a diferencia de esas otras– un principio propiamente espiritual. Esto se induce a partir de la independencia ontológica, no funcional –en lo hecho, no en el hacerlo– que respecto de la materia poseen los productos a que esas operaciones dan lugar: conceptos, juicios, razonamientos argumentativos, decisiones libres, etc.

Conexión e hiato entre imagen y concepto. La capacidad simbólica

Es importante tener en cuenta la índole propia de la inteligencia para comprender la forma en que puede desarrollarse, y cómo los educadores podemos cooperar en el crecimiento intelectual. Un buen docente es el que sabe poner ejemplos eficaces, i.e imágenes que apuntan bien a un concepto. El ejemplo es eficaz cuando se perfila como un caso de algo distinto, y por tanto cuando cede el paso al respectivo ejemplar, digamos, cuando la imagen pide ser superada y trascendida en dirección al correspondiente concepto. Tal es la virtualidad del signo, la de una «mediación silenciosa» que deja discretamente su puesto a lo significado.

Algunos signos pasan menos ocultos que otros. El signo llamado «natural» es el que guarda una relativa cercanía material con lo por él significado –por ejemplo, el humo lo es del fuego–, y desempeña su función «semántica», i.e señala o significa, atrayendo primero la atención sobre sí mismo, para luego redirigirla a lo significado. Por el contrario, el signo «convencional» –aquel que procede de un convenio pragmático entre los hablantes– no exige reparar en él para que nos remita a su significado; más bien pide pasar oculto. Por ejemplo, la palabra, oral o escrita, o una señal de tráfico que indica limitación de velocidad con un número inscrito en un fondo blanco circunscrito en rojo. Ahora bien, por carecer de semejanza natural con lo significado, el signo convencional necesita ser traducido, y por tanto, pide más de la inteligencia que la mera imagen natural. Esta irrumpe llamando la atención sobre sí misma, mientras que la palabra la remite a lo dicho o mentado por ella.

De poco sirve la imagen si no es trascendida. A mi modesto entender, en eso consiste la Pedagogía, en el arte de proponer ejemplos eficaces. Es el oficio que poseen los maestros con experiencia: saber emplear imágenes que sirven para señalar algo que ya no es una imagen.

Además de proceder, por abstracción, de las imágenes, el concepto ha de ser referible a ellas. En concreto, para que termine de formarse en la mente, ha de ser revertido alguna vez a la imagen (conversio ad phantasmata). Es esta una consecuencia, en el modo humano de conocer, del humano modo de ser, el propio de un híbrido psico-somático. Una vez que he podido referir la especie intelectual caballo a la imagen concreta de un caballo, y decir: «esto es un caballo», entonces he entendido lo que significa ser-caballo.

Ahora bien, lo propio de la inteligencia conceptual humana es que, sin perder del todo la conexión con las imágenes sensibles, puede distanciarse de ellas en una forma muy peculiar. El hombre puede mantener una relación abstracta con la realidad a través de mediaciones simbólicas. Esa distancia «crítica» –que sólo se puede lograr deteniendo el flujo de las imágenes, digamos, cerrando un poco los ojos– hace posible que la inteligencia no esté sujeta tan sólo a lo dado, a lo inmediato. La inteligencia conceptual permite al hombre proyectarse hacia el futuro, en mundos posibles distintos al efectivo. Combinar y recombinar lo posible con lo efectivo, a su vez abre espacio al razonamiento hipotético. Representaciones del tipo «esto no debería ser así», o «podría ser de otro modo», o en general la idea de un mundo mejor, o la mejor de las posibilidades, no estarían a nuestro alcance sin la facultad de superar «lo dado» o sin salirse de los supuestos convencionales. Tales representaciones son accesibles a quien puede «ver» más allá de lo que tiene pegado a las narices (i.e a quien no las tiene constantemente pegadas al telefonito).

El hombre puede tratar con la realidad, por ejemplo, proyectándola, modificándola, transformándola, estableciendo protocolos de actuación –en el fondo, pre-viendo–, y todo eso merced a que puede entenderla. El concepto y el símbolo nos franquean el acceso al mundo de lo posible. La cultura es todo el universo de representaciones, de símbolos y de herramientas que el ser humano diseña, con su mente y con sus manos ­–mentefacturas, manufacturas– para hacerse cargo de la realidad y de sí mismo en relación a ella. Al introducir un hiato entre imagen y concepto, la inteligencia permite «leer» dentro de la realidad, interpretarla, traducirla; en definitiva, «narrarla» humanamente –ponerla en relación con nosotros mismos–, sin limitarse a constatar lo que hay. La actitud de limitarse a lo fáctico, a lo dado, es más propia de los animales irracionales.

La capacidad simbólica se manifiesta de manera prototípica en el lenguaje verbal. La riqueza simbólica de la palabra se pone de relieve por contraste con la actitud simplista de los perros. Si a un perro se le señala algo con el dedo, el perro no mira a lo señalado sino a la señal: se acerca al dedo y lo olfatea.

La llamada «cultura de la imagen» habla, sin duda, de algo real, pero hoy a muchos se les puede ocultar que pensar a fondo, y en serio, a menudo requiere cerrar los ojos. (Platón entendía la «dialéctica» precisamente como el arte de remontarse desde las sombras –el mundo de las imágenes sensibles– hasta las ideas). A mi juicio es falso aquello de que «una imagen vale más que mil palabras». Eso es verdad para los gatos, no para los seres racionales. La rapsodia icónica que las llamadas «tic,s» vierten en las meninges de media humanidad dificulta enormemente la distancia crítica necesaria para reflexionar, pararse a pensar, detenerse en algo que lo merece; desde luego, supone un obstáculo no pequeño para el estudio serio.

No sólo de cara al rendimiento académico, sino atendiendo ante todo al desarrollo intelectual, hoy los educadores –y en particular los docentes– han de saber mostrar que lo interesante de las tecnologías informáticas no es lo que podemos hacer con ellas, sino lo que podemos dejar de hacer gracias a ellas, el tiempo que liberan para dedicarlo a lo realmente interesante: leer libros gordos y conversar sobre ellos con los amigos. Es un reto, porque es fácil que una persona –cualquiera, pero sobre todo los más jóvenes– se deje «enredar» en las redes informáticas, y hay muchas solicitudes que pugnan por captar nuestra atención distrayéndola en lo secundario (los medios y las técnicas). A deshacer la confusión reinante poco o nada contribuye la verborrea desatada en torno a la «innovación». Casi siempre se entiende en términos de nuevas tecnologías. Eso puede tener mucho interés en el mundo de la economía, la empresa y la mercadotecnia, pero en el espacio académico interesa más tener ideas nuevas que disponer de nuevos cachivaches con nuevas features. Esto es absolutamente secundario. La verdadera innovación no es tecnológica, sino espiritual; es la creatividad intelectual.

Los usos de la inteligencia

La inteligencia puede emplearse de cuatro maneras distintas: para conocer, para organizar la praxis, para buscar los medios más eficaces de cara a lograr un objetivo y para relacionarse con los demás. Esto da lugar a cuatro usos posibles de la inteligencia, que pueden definirse también por sus valores respectivos, i.e por lo que en cada caso se obtiene usándola bien:

  1. Uso teórico, cuyo valor de referencia es la verdad
  2. Uso práctico, cuyo valor de referencia es el bien
  3. Uso técnico, cuyo valor de referencia es la eficacia
  4. Uso social, cuyo valor de referencia es la empatía

Pese a que en el discurso de la psicología y de la pedagogía reciente se ha abierto paso la noción de «inteligencias múltiples», interesa subrayar que desde el ángulo que aquí adoptamos –una teoría antropológica de la educación– hay que hablar más bien de una sola capacidad intelectual, que puede usarse de cuatro modos. Esto permite comprender dos cosas que son importantes para los educadores, especialmente para los docentes:

  1. Es normal que unos estudiantes estén mejor capacitados para unos usos de la inteligencia y otros para otros. Los docentes suelen ser más bien sensibles a la capacidad de cada alumno para los aprendizajes teóricos; dependiendo del tipo de materia que imparten, quizá también para el aprendizaje práctico o técnico. En todo caso, el hecho de que sean usos distintos de la misma capacidad intelectual hace posible que aquel en el que más destaca cada uno pueda servirle a un educador de palanca para apoyar el crecimiento en los otros. Tal vez no se logre en estos el mismo rendimiento que en aquel para el que se es más capaz. Pero toda persona es un «genio» en alguno/s aspecto/s. Lo importante es apoyarse en ese uso en que cada alumno lo hace francamente bien para «tirar» de ahí y lograr que se desarrolle en los demás aspectos.
  2. No obstante lo dicho, cabe decir también que el uso teórico tiene una prioridad funcional sobre los demás. No digo que sea más importante, pero sí que está implicado transversalmente en los otros usos. En efecto, el bien es la forma práctica de la verdad. La verdad práctica es lo que en verdad hay que hacer porque es bueno (bonum est faciendum et prosequendum, et malum vitandum). Por su lado, la eficacia técnica también depende de la verdad: lo primero que hace falta para que algo sea útil es que en verdad lo sea; la pregunta por la «utilidad de nuestras utilidades», que planteaba Antonio Machado en uno de sus poemas, no es, a su vez, una cuestión utilitaria, sino teórica. (En general, todo cuestionarse algo, todo preguntar –también las preguntas prácticas y las técnicas– es un acto teórico, pues lo que ante todo busca quien pregunta es una respuesta verdadera a su pregunta). Por último, la inteligencia social –la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de comprender, de ver la realidad desde otros ángulos– claramente se pone a prueba en el diálogo. Pero lo primero que hace falta para comunicarnos entre nosotros es tener algo que comunicar. La dimensión «pragmática» del lenguaje –la posibilidad de entendernos entre nosotros– está esencialmente ligada a la dimensión «semántica», i.e a que lo hagamos sobre la base de que entendemos algo.

El sentido crítico

Un aspecto importante del desarrollo intelectual es, sin ninguna duda, el sentido crítico. Buena parte de la literatura pedagógica sobre este asunto lo plantea como una dimensión muy general del crecimiento o maduración de la persona. En efecto, es común la representación de una persona madura, formada, como la de quien es capaz de conducir su propia vida: la tiene en sus manos porque se ha formado un criterio propio, y así no simplemente es conducida o llevada por otros. Pero vale la pena detenerse un poco en esta noción para evitar algunas visiones desenfocadas de ella, con las que a menudo se la confunde. Comenzaré, por tanto, aclarando qué no es el sentido crítico, y luego diré algo sobre lo que es.

Tener sentido crítico, o ser una persona de criterio –en esa acepción más amplia que rebasa la dimensión exclusivamente intelectual– nada tiene que ver con ninguna de estas tres cosas:

  • La emulsión mostrenca del primer parecer que a uno se le ocurre sobre cualquier asunto –lo haya estudiado o no–, para dar la impresión de que se es muy listo, o de que se tiene algo que decir sobre cualquier cosa. Uno tiene algo sensato que decir sobre los temas que ha estudiado. Aunque a menudo se confunde, tener criterio no es decir lo primero que a uno se le viene a la cabeza sobre un asunto acerca del cual no ha podido documentarse mínimamente y, sobre todo, cuando aún no ha podido contrastar el valor de esa información.
  • La confusión es todavía más gruesa cuando se supone que «ser una persona crítica» significa estar en desacuerdo por sistema. Cabe estar críticamente en contra, pero también de ese modo se puede estar a favor. Lo decisivo es tener criterio propio para «discriminar» y contrastar las razones que en cada caso hacen pertinente una postura o la otra.
  • A menudo también el escepticismo se disfraza de sentido crítico, siendo, en rigor, justo lo contrario.

En efecto, el escepticismo proclama, con toda convicción, que es imposible estar convencido de la verdad de nada. «Afirma» que todo es dudoso, pero sin admitir la menor duda al afirmarlo. En cambio, y pasando ya a lo que positivamente es, el sentido crítico sólo puede significar algo desde el supuesto de que hay verdad(-es), a la(-s) que podemos acercarnos más o menos, y sobre la base de que disponemos de medios para contrastar el valor de verdad de las afirmaciones humanas. Es precisamente eso lo que significa criterio: juicio contrastado, que hemos sometido a pruebas de verificación. Esto tiene sentido para el ser humano, que es un ser racional. En tanto que racional, ha de ser capaz de verdad –si la razón es una facultad cognoscitiva–, pero en tanto que humano, su racionalidad es limitada, falible, puede dar un mal paso. Desde la experiencia del error –¡tan humana! (errare humanum est, decían los clásicos)–, y precisamente por contraste con la experiencia de rectificar (tan sólo una vez que hemos salido de él sabemos que antes estábamos en el error), cabe decir que la razón, por lo mismo que es capaz de errar, igualmente es capaz de verdad. A ésta a menudo llegamos por tanteo («ensayo y error», como gusta decir a los anglosajones: trial and error). Por el contrario, el escéptico ve imposible «salir de dudas». Pese a lo que el escéptico diga, salir de dudas, confirmar una hipótesis, es la forma típicamente humana de avanzar en el conocimiento. Eso implica ir paso a paso, rectificando y verificando. El sentido crítico consiste en buscar instrumentos lógicos de contraste para realizar esas dos operaciones. Sentido crítico significa cautela y circunspección: ir despacio y atender a los detalles, a las circunstancias. Nada tiene eso que ver con el escepticismo, ni siquiera con ese que algunos torpemente llaman «sano», pues el escepticismo prohíbe dar un solo paso (lógico, i.e afirmar o negar). El verbo griego skeptomai quiere decir abstenerse de juzgar. De ahí que no tenga mucho sentido calificar de sano al escepticismo, que en cualquiera de sus formas es enfermo (in-firme), toda vez que es la actitud de quien no se atreve a «afirmar» –ni tampoco a negar– nada.

La experiencia humana acredita que frecuentemente el error nos pasa desapercibido, entre otras razones, a) porque fácilmente nos dejamos llevar por las pasiones, deseos muy intensos, que algunas veces pueden dar mucha luz sobre algo –Platón decía que el amor «conoce», en el sentido de que querer algo o alguien con mucha intensidad nos estimula a conocerlo mejor–, pero otras pueden oscurecer bastante el juicio («un mal amor me hizo ver recto el camino torcido», dice Dante en La divina comedia); b) por la precipitación a la hora de juzgar. A veces el juicio se aturde, no recapacitamos, y esto nos lleva a dar por sentado lo que no lo está tanto, a dar saltos donde deberíamos ir paso a paso, o a adelantarnos a juzgar sin la evidencia suficiente.

En lo teórico y en lo práctico –i.e no sólo al conocer, sino también al orientar la propia vida–, ser una persona de criterio consiste en disponer de elementos que nos ayuden a distinguir, a discriminar lo verdadero de lo falso, lo bueno de lo malo, lo bello de lo feo, lo justo y recto de lo injusto, lo noble de lo mezquino, etc. Ayudar a una persona a formarse criterio es enseñarle a distinguir, darle las herramientas racionales para que pueda hacerlo ella por sí misma, y de esa manera llegue a conducir la propia existencia de acuerdo con la razón, sin dejarse llevar sólo por las pasiones o caprichos, o por las veleidades de la moda o el ambiente.

Adoctrinamiento y manipulación

Un docente puede hacer mucho por ayudar a sus alumnos en este aspecto del desarrollo intelectual. Mas para eso deberá inmunizarse todo lo posible frente a dos malas prácticas que pueden tentarle: el adoctrinamiento y la manipulación. (A menudo también se plantea el sentido crítico como un mecanismo de defensa contra estas dos corruptelas).

  1. «Adoctrinar», en su origen, no revestía ningún matiz peyorativo. En efecto, la palabra significa, sin más, enseñar, dar doctrina; en latín, docere, que es lo que hacen los «docentes». Pero el uso ha ido añadiendo otras adherencias a esta voz que han producido en ella una auténtica mutación semántica. Con la expresión adoctrinamiento hoy designamos una práctica docente ayuna o escasa de argumentación racional. Por las prisas, por la presión de «dar todo el programa», o por el comprensible –aunque en nuestra profesión injustificable– deseo de rehuir la discusión con los alumnos, un profesor incurre en este defecto cuando se limita a dar las conclusiones sin suministrar al mismo tiempo los elementos conceptuales para que los alumnos lleguen a ellas racionalmente, i.e para que las comprendan justamente como conclusión de unas premisas que no deben ahorrarse. Así, acaba conformándose con que retengan una serie de datos que, sin la correspondiente argumentación, devienen intelectualmente insulsos, asignificativos, ajenos, no interiormente apropiados o «sabidos». Saber de algo no es sólo conocerlo; es también apreciarlo, interiorizarlo, llegar a entender el fondo de las cosas, en su qué y su por qué, sin quedarse sólo en la superficie. Sólo así se «saborean» (sapida scientia).
  2. «Manipular» significa manejar, accionar con la mano (manus, -us). Tampoco nada especialmente peyorativo, en principio, a no ser que se trate de manejar a las personas –usarlas o utilizarlas, como suele decirse– para aprovecharse de ellas en beneficio propio, engañándolas, digamos, llevándolas a donde no irían por su propio pie. Es precisamente esto –reducir la persona a mero instrumento– lo que prohíbe la segunda fórmula del imperativo categórico de Kant, como vimos en el Capítulo 4. En esta acepción peyorativa se emplea la palabra «manipulación» para designar una conducta especialmente perversa, toda vez que en ella se añade una intención dolosa que en el adoctrinamiento no existe. En efecto, el que adoctrina transmite lo que cree que es verdad, mientras que el que manipula miente, i.e dice lo falso sabiendo que es falso, pero tratando de ocultar su falsedad. Dicho de otro modo, la «falsedad» del adoctrinamiento es puramente «material», en el sentido de que es falsamente tenida como saber una información que realmente no llega a serlo, por las razones aducidas antes, mientras que la manipulación es una práctica «formalmente» engañosa. Para lograr lo que pretende –i.e engañar–, el que manipula se sirve de un recurso particularmente insidioso: apelar sólo al sentimiento hurtándolo de la razón, tratando de minar las bases de la deliberación racional para dejar al engañado tan sólo a merced de las reacciones afectivas.


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