Interacciones y moralidades

María Florencia Graziano

La propuesta en este artículo es presentar algunas reflexiones a partir de diferentes situaciones que observé durante mi trabajo de campo, desarrollado entre los meses de junio de 2012 y noviembre de 2013, en la secretaría tutelar de un juzgado penal de menores en la Ciudad de Buenos Aires.^[1] Se trata de uno de los siete juzgados penales de “menores” que pertenecen a la Justicia nacional. Por ellos ingresan y se tramitan las causas que involucran personas menores de 18 años acusadas de haber cometido un delito en la Ciudad de Buenos Aires. Las secretarías tutelares de estos juzgados se ocupan de controlar el denominado “tratamiento tutelar”,^[2] una instancia de evaluación del comportamiento de estos jóvenes que se desarrolla desde que se inicia la causa penal y se dicta la “disposición tutelar”^[3] hasta la mayoría de edad (18 años).^[4] Este puede realizarse estando el joven institucionalizado o en libertad.

El marco normativo^[5] que regula los delitos cometidos por personas menores de edad en Argentina establece que, además de evaluarse si el joven estuvo o no implicado en el hecho que se le atribuye, debe evaluarse su comportamiento durante el “tratamiento tutelar”.^[6] En función de esa característica, las secretarías tutelares tienen una intervención obligada en todos los casos que llegan a la Justicia de menores.

Si el delito por el cual el joven está acusado prevé una pena de al menos tres años de privación de libertad^[7] y hay prueba suficiente, la causa pasa del juzgado al tribunal oral de menores.^[8] Allí se da una de las principales particularidades del procedimiento penal para personas menores de edad, en relación con la justicia penal para personas adultas: el desdoblamiento de la sentencia. En la primera sentencia, el tribunal valora el “hecho” y la “prueba”, es decir, evalúa si el joven estuvo implicado en el hecho que se le atribuye y declara la “responsabilidad penal”, o no, de él. En la segunda sentencia, al cese del período de “tratamiento tutelar”, los jueces del tribunal determinan la sanción a aplicar. Al momento de la segunda sentencia, el tribunal evalúa cómo se ha comportado el joven durante el “tratamiento tutelar” –además de las modalidades del hecho, de los antecedentes del menor y de su propia impresión–^[9] y decide si le impone o no una sanción.

Las operadoras judiciales encargadas de realizar el seguimiento del “tratamiento tutelar” son las denominadas “delegadas inspectoras”^[10] (trabajadoras sociales, psicólogas, abogadas y sociólogas), que conforman los “equipos técnicos” que trabajan en las secretarías tutelares.^[11] Ellas entrevistan a los jóvenes, y a sus familias, y elaboran informes que dirigen al juez, en los que plasman información acerca de la evolución del joven durante el “tratamiento tutelar”. Si bien los informes que ellas realizan “no son vinculantes”, es decir, el juez no se encuentra obligado a tomar la decisión o la medida que en ellos se sugiera, las delegadas inspectoras representan la instancia de encuentro más cercano que los jóvenes tienen con “la justicia”. Así, más allá de las consecuencias que sus informes tengan en la decisión final, las prácticas cotidianas, rutinarias, infinitesimales que ellas realizan resultan fundamentales para entender el “cómo” de esa instancia de poder (Foucault, 1992) en estas instituciones.

Es por ello que me intereso por el accionar de esta secretaría tutelar. Me centro en lo que allí acontece en términos de rutinas, prácticas, lógicas, relaciones sociales, sentidos y valores morales que, en buena medida, organizan y modelan la tarea desarrollada. En este trabajo indago especialmente en los valores morales, en las formas de clasificación de las conductas y de las personas y en las emociones y los sentimientos que componen el trabajo de estas profesionales. Pretendo analizar cómo las agentes judiciales, en su trabajo, expresan y construyen ciertas moralidades en torno a los jóvenes y a las conductas y contextos que los involucran. Trato de identificar cómo se van construyendo y formando esos pequeños juicios que integran los procesos concretos de construcción de culpabilidad, o de exculpación, entendiendo que también a partir de ellos se consolidan las decisiones judiciales. Utilizo la categoría “pequeños juicios” en contraste con “los juicios” donde se escenifica el juzgamiento sobre los jóvenes a través de la máxima autoridad de los jueces de un tribunal. Considero, en este sentido, que ese momento de desenlace es resultado de un proceso de juicios intermedios realizados por diversos agentes.

María Gabriela Lugones (2012) ha denominado con la categoría “pequeñas juezas” a las empleadas que “llevan las causas” en los Tribunales Prevencionales de Menores de la ciudad de Córdoba, Argentina.^[12] La autora analiza las diferentes técnicas de gestión que las “pequeñas juezas” llevan a cabo cotidianamente y cómo, al hacerlo, recrean “minoridades”. La noción de “pequeños juicios” también remite a “pequeñas causas”, aquellas causas consideradas de poca complejidad que se tramitan en los Juzgados Especiales de Brasil, analizadas, entre otros, por Luís Roberto Cardoso de Oliveira (2004). Quiero resaltar, por ello, que propongo una nueva categoría con la intención de marcar que el énfasis no está en la forma como son clasificados los conflictos (“pequeñas causas”), ni exclusivamente en las figuras de los agentes institucionales responsables por la toma de decisiones (“pequeñas juezas”), sino que busco enfatizar los procesos de evaluación moral que se producen en la interacción entre los jóvenes y las profesionales.

Siguiendo esa argumentación, y privilegiando la dimensión etnográfica, con este trabajo parto del presupuesto de que las formas de administración judicial se van construyendo y produciendo a través de la interacción entre los agentes judiciales y el público atendido –en este caso, las delegadas inspectoras, por un lado, y los jóvenes y sus familias, por el otro–. Así, detenerme en las interacciones que se producen en el espacio de esta secretaría me permitirá avanzar en el conocimiento acerca de las formas en que la administración judicial para los jóvenes es dotada de particulares sentidos y valores morales en contextos y casos específicos.

A continuación, narro distintas interacciones que observé en la secretaría tutelar durante mi trabajo de campo. Se trata de conversaciones entre las delegadas inspectoras y diferentes jóvenes acusados de un delito que, como mencioné, en la mayoría de los casos estaban acompañados por algún familiar. Mi trabajo de campo consistió, fundamentalmente, en acompañar el trabajo de un “equipo” de delegadas inspectoras. Estos “equipos” se turnan para realizar las “guardias”.^[13] El día de “guardia” de Isabel –la delegada inspectora que me permitió entrar al campo– era el martes, así es que, casi todos los martes durante un año y medio, concurrí a la oficina del juzgado que cada “equipo” de delegados inspectores utiliza una vez a la semana.^[14]

Trabajo con situaciones que observé dentro de la rutina de la secretaría (y no con “casos”) porque fue así, de manera intermitente, como se me presentaban las diferentes situaciones durante mi trabajo de campo. Se trata de fragmentos de lo que constituye, por un lado, la rutina del juzgado y, por otro lado, de algunos de los actos que componen un “caso judicial”.^[15]

Como percibí que era frecuente que las delegadas inspectoras del juzgado en el que realicé trabajo de campo construyeran “tipos” de jóvenes con los que trabajaban, realizando caracterizaciones de esas personas a partir de algún rasgo de su comportamiento (Goffman, 2003), decidí armar el presente texto a partir de esas caracterizaciones que las delegadas construían. Mi intención no es resaltar caracterizaciones eventualmente negativas, o positivas, sino tomar en consideración que esas claves de lectura que estas agentes usaban para decodificar los comportamientos de los otros fueron y son construidas, sedimentadas y también reelaboradas en el quehacer de este campo institucional (Villalta, 2013: 255). O sea, no se trata de clasificaciones aleatorias o solo personales, sino que las categorías utilizadas forman parte de un sistema clasificatorio que actúa y se nutre de experiencias profesionales y también, recordando a Mary Douglas (1996), de la forma “como piensan las instituciones”. Y mis interpretaciones y argumentaciones también parten de una mirada informada por un conjunto de lecturas disciplinadas socioantropológicamente que atraviesan lo que observo.

“La patoterita”

Era un martes de julio del año 2012 cuando me encontraba haciendo trabajo de campo en la secretaría tutelar. Hacía apenas dos semanas que había empezado a concurrir a esa oficina para observar el trabajo cotidiano que allí se realizaba. Escuchaba cómo las delegadas inspectoras hablaban sobre los diferentes jóvenes que por allí circulaban; mencionaban los delitos de los que se los acusaba, opinaban cuán graves les parecían, comentaban si el joven sería enviado a un instituto de menores, a una residencia educativa o a su casa; decisiones de los jueces con las que no siempre acordaban. Entrevistaban a estos jóvenes y muchas veces también a sus padres y luego (o en simultáneo) escribían informes. Siempre conversaban sobre la impresión que les causaban estas personas, y lo hacían incluso cuando yo estaba ahí.^[16] Dado que recién estaba empezando con mi trabajo en el juzgado, me explicaban varias cuestiones sobre la dinámica del lugar, me mostraban expedientes y me enseñaban a leerlos: “Acá hay un informe del cad [Centro de Admisión y Derivación], acá todo el seguimiento que hace el juzgado, acá la evaluación del cuerpo médico forense…” y así. Me recomendaban que leyera “todos los informes”, ya que me indicarían “cómo iba yendo” el joven. De esa forma, me estaban iniciando, e integrando, en su trabajo, mostrando qué era lo significativo, qué era lo que había que mirar para entender no tanto quizás lo que ellas hacían, sino lo que para ellas era significativo: cómo el joven “se desarrollaba”, “evolucionaba”, “estaba yendo”, en el proceso de trabajo que ellas desempeñaban.

Así, este tipo de indicaciones en el campo me resultaron significativas, no sólo para hablar y entenderme en el mismo lenguaje que ellas, sino también porque me fueron mostrando cómo ellas construyen los casos; dónde ponen la mirada y qué es lo importante y qué no de lo que está en el expediente. En pocas palabras, cómo desempeñan sus tareas.

En esa situación, me detuve en uno de los expedientes que había sobre el escritorio. Trataba sobre una chica y un “disturbio” que había ocurrido en un colectivo. Cuando Marina me vio leyendo, me comentó que en ese hecho habían participado dieciocho chicas y enseguida agregó: “Yo ya le dije [no me aclaró a quién] ‘Citámela que la quiero acá, la voy a cagar a pedo, bien cagadita’ [se refería a una de las chicas cuyo nombre daba carátula al expediente]”. Seguí leyendo el expediente para entender mejor la situación.

A la semana siguiente, también un martes, volví al juzgado. Cuando entré a la oficina, Marina estaba entrevistando a una adolescente y a otra mujer de poco más de 30 años. La charla se desarrollaba con preguntas de Marina que permitían respuestas escuetas, por sí o por no, y no muchos más comentarios. De hecho, hablaba mucho más la delegada que la adolescente y la mujer. Al escuchar, deduje que se trataba de “la chica del colectivo” y su mamá.

En ese momento, Marina estaba tomando los datos personales de la joven –a quien llamaré Verónica– y de todo el grupo familiar (convivientes y no), la historia institucional, los antecedentes, la educación (formal y no formal), los hábitos, el trabajo, la salud, el consumo de drogas, la situación económica y los datos “ambientales”. Luego, Marina, dirigiéndose a la mamá de Verónica, dijo: “Yo no sé si sabe el hecho, se lo voy a leer: 19 de mayo, colectivo de pasajeros, línea 126, causando daños en el vehículo, en automotores, amenazando al conductor, resistiendo a los funcionarios públicos”. Terminó de leer y la miró a Verónica levantando las cejas, como diciendo “¿Qué me podés decir de esto?”. Verónica empezó a contar que ella estaba con un grupo de amigos en La Tablada (localidad del conurbano bonaerense), que habían salido de bailar y que uno de los chicos del grupo se paró en el medio de la avenida para detener “al 126” porque el colectivo no se detenía, y los empezó a correr la Gendarmería.^[17] Dijo que la policía rompió los vidrios de atrás del colectivo.

Verónica: No veníamos tranquilos.

Marina: ¡O sea que venían haciendo bardo! ¿Vos creés que por venir cantando te va a detener la policía?

Verónica: Nos llevaron a todos a la comisaría y a nosotros nos hicieron firmar una hoja.

Marina: ¡A mí me parece raro que Gendarmería los corra por nada!

Verónica: Yo no escuché que lo hayan amenazado al chofer.

Marina: ¿Pero tranquilos no venían?

Verónica: No, no…

Marina: ¿O sea que el chofer estaba loco? ¿Un tipo tonto? ¿Que por cantar llama a la policía?

La madre quiere empezar a dar una versión.

Marina [interrumpiendo]: ¿Usted estuvo ahí?… Más allá de la veracidad de los hechos, sabemos que algún tipo de intervención tuviste, algún lío hiciste.

Verónica: Lío, desde mi punto de vista, no…

Marina: A mí no me das el aspecto de Heidi^[18], de nenita tonta. No vas al colegio, no trabajás, no hacés nada en todo el día, ¿qué imagen creés que se lleva la gente que lee esto? ¿Podemos planificar algo de acá para adelante? No podés estar sin hacer nada, tenés 15 años, ¡no podés estar sin hacer nada! ¿A qué hora te levantás?

Verónica: A veces a la mañana y cuando me acuesto tarde, a las 12.

Marina hace un gesto con su rostro que expresa desaprobación.

[Verónica está seria].

Marina [dirigiéndose a la madre]: no sé, como mamá ¿qué pensás, qué esperás [acentuando la letra S] para ella? Porque así está destinada a ser una empleada doméstica.

Madre: No, no, yo le venía hablando, que estudiara, aunque sea peluquería.

Marina [advirtiendo que le va a buscar actividades: el colegio o aprender un oficio, se dirige a Verónica]: Más allá de que sea un poco cierto, un poco no, te mandaste una cagada. [Luego a la madre] Lo que veo respecto a la mamá es que es una mamá muy permisiva. No sé si ustedes estuvieron en el pasillo, viendo llorar a otras mamás, esperemos no llegar a eso. […] su hija no puede hacer lo que ella quiera […], ¡salvo que se consiga un jugador de fútbol y se ponga de novia, no hay otras opciones!

Termina diciéndole a Verónica que espera su buena predisposición para las actividades. Que espera que no tome tanto alcohol y que tiene que andar con mucha calma porque tiene “una causa abierta”. Cuando madre e hija se retiraron de la oficina, Marina me dijo: “¡Quiero que la agarre de los pelos, me olvidé de decirle a la madre!”. Luego continuó con sus impresiones sobre la chica y la madre: “Tiene una cara de patoterita…, y la madre es un flan”, agregó. Finalmente, me confesó que no le había creído la versión de que la Gendarmería la hubiera corrido (nota de campo, Juzgado de Menores, Buenos Aires, 10 de julio de 2012).

En el fragmento expuesto, se puede observar que lo que impregna el diálogo es una sucesión de evaluaciones sobre la actitud de la chica y, por extensión, de la madre. No es solo sobre lo que la chica hizo o dejó de hacer, sino lo que hace en su vida y también lo que la madre hace o deja de hacer en su vida y en la vida de la hija. Esas evaluaciones van construyendo juicios morales, a partir de los cuales Marina, en este caso, y las otras delegadas, en otros, van construyendo su intervención.

En esas apreciaciones de Marina, se puede observar más puntualmente cómo operan “tipos femeninos” de mujer y de madre. Se trata de tipos prescriptivos, en el sentido de cómo se deben comportar de una cierta manera considerada “correcta”, “adecuada”. A la chica le recomendó que estudie, para ser “algo más” que una empleada doméstica. Y, siguiendo esa perspectiva, si no estudia, su “única salvación” es ser “botinera”, conseguirse a alguien de plata, pero no a un empresario: a un jugador de fútbol. La clasificación social y económica, de clase, si se quiere, por parte de Marina aparece en ese comentario. Como mencioné, emergen también construcciones de género que subyacen en las valoraciones de la delegada. Silvia Guemureman, en su investigación sobre las prácticas judiciales en los tribunales orales de menores de la Ciudad de Buenos Aires, explica cómo varía el despliegue del tratamiento tutelar según el género.^[19] En el caso narrado, se pone de manifiesto el peso del mandato de género, “cómo la moral tradicional se erige en juez ad hoc y reclama el cumplimiento de roles conforme a visiones tradicionales de género” (Guemureman, 2011: 326). A partir de esos estereotipos (de mujer y de madre), la delegada fue construyendo su intervención.

Por otra parte, considero relevante prestar atención a las palabras que las delegadas utilizaron en cuanto permiten ver cómo el uso de ciertos términos y la forma de conjugarlos expresan las representaciones que ellas tienen de los jóvenes y las familias con los que trabajan y cómo, a través de esas representaciones, justifican sus impresiones, opiniones e informes.

El uso de términos como “bardo”, “cagada”, etc., indica un lenguaje común o supuestamente común y, a su vez, ese uso de un lenguaje informal y coloquial impregna el diálogo de un tono de reprimenda: “Te mandaste una cagada”. El uso del diminutivo “patoterita” lo observé también en otra oportunidad, cuando la escuché a Marina calificar a un chico de psicópata, pero utilizando un diminutivo: “psicopatito”. En esa ocasión, cuando terminó de entrevistar al joven y este se retiró de la oficina, me dijo: “Es un psicopatito bárbaro, ¿viste?”. Le pregunté por qué y me contestó: “¡Y…, todo el despliegue!”. El uso del diminutivo podría interpretarse, en términos de Gabriela Lugones (2012), como una minorización (diminutivos, disminuidos, minorizados).

En otro sentido, y teniendo en cuenta que muchas veces el miedo es el sentimiento que circula en estas situaciones de entrevista (el miedo construido y utilizado por parte de las delegadas y también sentido y generado por parte de los jóvenes), ese uso del diminutivo también podría entenderse como un intento, por parte de las delegadas, de balancear lo negativo y lo positivo. Esto es, “patotero” es negativo, pero, en su uso diminutivo, no es tan patotero. Como si estuvieran haciendo un esfuerzo por familiarizar a los jóvenes con los que trabajan, por creer que no son tan “monstruos” como parecen, y en consecuencia no tan amenazantes. En definitiva, como una estrategia para atenuar ese miedo que algunas veces les provocan.

Tanto el caso narrado como este último muestran que hay una actitud esperada en el ámbito de la entrevista (y también en el “pasillo”). Si hacen “despliegues”, si miran de manera “amenazante” a la delegada, eso puede ser leído como una actitud negativa, provocadora que termina construyendo una “mala impresión” en las delegadas. Una “cara de patoterita”, un “despliegue de psicopatito” no se condicen, en la visión de Marina, con la actitud sumisa que ella esperaría que asumieran en esa situación.

Además de esa construcción respecto de cómo los jóvenes y sus familias se tienen que comportar en la situación de entrevista, aparece también una construcción de la versión de los hechos: Marina me dijo que no le creía a la joven la versión de que la había corrido la Gendarmería. La delegada, en algún punto, estaba creyendo en la versión policial (Pita, 2010), la que forma parte de las primeras actuaciones que conforman el expediente judicial. Tanto la madre como la hija intentaban contextualizar la situación, dar detalles de lo ocurrido, pero no parecía haber lugar para eso. La versión de la chica estaba devaluada. Quizás fuera por su actitud en la entrevista por lo que se descreyó de su versión (la delegada la percibía como una patotera, entonces no le creía que hubiera sido corrida por la Gendarmería). A la vez, el aspecto que la delegada resaltó es: “Tranquilos no venían”. En mi opinión, lo que sucede es que la reconstrucción del hecho como veraz o falso no es relevante. La “verdad” no parece importar. En efecto, Marina dijo textualmente: “Más allá de la veracidad de los hechos…”. Otra frase con la que la delegada insistió en este sentido fue “Más allá de que sea un poco cierto, un poco no…”. El punto es que “algún lío hizo”, que su vida es un “lío” y que hay que cambiarla. Parecería que, en estos casos, el centro no son los hechos, sino la evaluación moral sobre ellos y sobre la vida de los jóvenes. El hecho aparece como una excusa para hablar de un modo de vida que está “en problemas” y debe ser “arreglado”. Vimos cómo emergen juicios de valor sobre el ocio, “¡No podés estar sin hacer nada!”, e intentos de revertir esa situación a través de la búsqueda de actividades como el colegio o un oficio.

“El arrepentido”

Ese mismo día presencié varias entrevistas porque correspondía con la semana que “estaban de turno”.^[20] Voy a describir otra de las situaciones que observé aquel día, que me resulta significativa para el análisis que quiero realizar sobre cómo se construyen “tipos” de jóvenes, en función de qué atributos y actitudes, y qué efectos eso tiene.

Entra un joven (lo llaman por el apellido, Torremare). Llega esposado, acompañado por un custodio. Le sacan las esposas. Comienza la entrevista con la parte de las preguntas personales. En un momento Marina pregunta “¿Qué te pasó?”. El chico empieza a decir que el primo y los amigos fueron a robar, pero que él no quería. “¡Pero fuiste igual!”, exclama Marina. Luego pregunta, como parte del interrogatorio de datos personales, “¿Drogas?, ¿alcohol?”. Seguido a las preguntas, sin mediar ningún otro dicho, le explica que va a ir a un instituto. El chico, también aparentemente sin sorprenderse o cuestionarlo, pregunta cuánto tiempo.

Marina: La realidad es esta. Tenés que entender lo que hiciste, que es muy grave, y nunca más meterte en esto. Seguramente tenés amigos buenos que no están en la misma en que está tu primo. Vivís en un barrio complicado, pero no necesariamente vos tenés que ser complicado. Y nunca más. Te diste cuenta que los giles son los que salen a hacer esto, y no los que salen a laburar todos los días. Vos sabías que estaban enfierrados. No tenés ni que andar con gente que está enfierrada.

Torremare [se agarra la cabeza y se refriega los ojos; el custodio que lo trajo esposado está parado al lado]: Nunca más, no quiero saber más nada. Yo no fui a robar, no entré con ellos apuntando a todos, me quedé en el auto. […] mi mamá estaba re mal, se puso a llorar. Yo, si sabía que iban a hacer esto, yo no iba [llora]. Yo me di cuenta cuando se bajaron [se refiere a que estaban armados, se tapa los ojos con la mano]. ¿Y cómo voy a hacer para ver a mi mamá?

Marina [sale a buscar a la madre. Me quedo yo con él y el custodio en la oficina]: Acá lo quiere ver el arrepentido [dice ironizando].

Viene la madre, lo abraza y llora. No mira a la delegada, sigue agarrándole la mano al chico y llorando. El custodio le dice a Marina que el chico “viene del San Martin” (instituto de seguridad). La madre sigue apoyando la cabeza en el hombro del chico. Le agarra la mano. Marina le dice que ella lo va a ir a ver al instituto y el chico dice que no quiere que lo vaya a ver.

Torremare: Estoy pasando un montón de vergüenza […]. Yo no robé, y me como todo el garrón yo. […]. Podría haber sido, pero no fue [en respuesta a que Marina le dice que podría haber sido mucho peor, que podrían haber matado a alguien]. No agarraron ni un rehén, nada.

Le ponen las esposas y se retiran (nota de campo, Juzgado de Menores, Buenos Aires, 10 de julio de 2012).

En este fragmento del caso del joven Torremare, vemos también cómo aparece un juicio de valor y la consecuente orientación activa sobre cómo debería ser o (re)conducirse el modo de vida de este joven, sobre qué es lo que debería hacer y qué no, con quién debería relacionarse y con quién no. Al mismo tiempo, está presente cómo Marina fue construyendo su percepción y evaluación sobre el joven y su madre, y, por otra parte, y de manera más explícita que en el caso anterior, aparecen actitudes y sentimientos que el joven manifestó ante Marina y su mamá. Aquí la “vergüenza” aparece como un sentimiento que, ante lo que explicó y les presentó Marina, provocó una reacción en el joven.

En su artículo “Conflicto y emociones…”, Gabriela Vergara (2009) analiza ese sentimiento de vergüenza en relación con los sujetos que trabajan cotidianamente con los desechos y la basura de la Ciudad de Buenos Aires y destaca cómo fue analizado por diferentes autores. Para Simmel, por ejemplo, ser observado, mirado, analizado en demasía puede hacer surgir en algunas personas la vergüenza como un miedo a los gestos de superioridad de los otros, equiparada a un sentimiento de inferioridad o humillación (Simmel, citado en Vergara, 2009: 39). Ya para Elías la vergüenza puede delatar un conflicto interior entre el deseo de autodefensa y la emergencia de prohibiciones socialmente incorporadas (Elías, citado en Vergara, 2009: 40). También Giddens presenta ese sentimiento en relación con la culpa derivada de la sensación de haber obrado mal (Giddens, citado en Vergara, 2009: 43).

Estas definiciones acerca de la vergüenza, desarrolladas por estos tres teóricos e indagadas en profundidad por Gabriela Vergara, me resultaron de utilidad para comprender la expresión de Torremare cuando dijo: “Estoy pasando un montón de vergüenza”. Las interpretaciones mencionadas pueden estar en juego, por ejemplo: el exceso de mirada (tanto la delegada, como el custodio, la madre y yo lo estamos mirando), la superioridad (y su consecuente subordinación) presente en esa interacción, el posible sentimiento de culpa al ver a su madre sufriendo por causa de él y quizás también deseos de autodefensa y prohibiciones sociales al respecto, como veremos a continuación. Los motivos pueden ser múltiples, pero lo que me interesa resaltar es cómo, a partir de la interacción entre la delegada, el joven y su madre, se construyen y expresan sentimientos (rostros, tonos de voz, posturas) que permiten una clasificación de los jóvenes y generan efectos en las percepciones que las delegadas tienen de ellos.

Otro sentimiento significativo de este encuentro es la reacción no ya del joven ante las propuestas y orientaciones de la delegada, sino de la propia Marina ante el joven. Una vez terminada la entrevista, Marina me dijo que se había puesto “dura” cuando vio que “el pibe empezaba a hacer el gesto como de pegar una piña”. Esto fue al comienzo de la entrevista, cuando ella le explicó que tenía que ir a un instituto. En su reacción, Marina transmitió un sentimiento de temor que incluso me incluyó a mí como posible golpeada al señalar: “Me dio miedo que nos dé una piña”. Esta evaluación que realizó sobre la actitud corporal del joven es algo que también observé en otros casos respecto de chicos de los que decían que eran “grandotes” y que les daban miedo: “Es un grandote, así que me da miedo”, “Es grandote, fuerte”, “¡Este chico es grandote, eh!”.

En relación con las percepciones respecto de las actitudes corporales, el caso del joven Ramírez es también ejemplificador. En una oportunidad, Marina introdujo este caso con los siguientes comentarios: “A Ramírez me lo largan hoy… El grandote, el que nos arrepentimos de haberle sacado las esposas y dejar al guardia afuera [afuera de la oficina, mientras lo entrevistaban] porque nos dio una sensación de miedo terrible”. Me explicó que de un instituto de seguridad lo trasladaron a una “residencia educativa” y que ahí “cesó la tutela” y volvió a su casa. Esta novedad trajo en la delegada mucha preocupación y temor. Recuerdo sus dichos: “¡Está suelto! ¡Pánico me da! Es un chico que te daba un miedo terrible, ¿te acordás? El del robo al cajero, que tenía una bala en la recámara, al hombre con los dos chiquitos”. Recuerdo también que, al momento de entrevistar al padre de Ramírez, le había dicho:

Yo trabajo hace doce años acá, previo a lo cual fui abogada penalista hace veinte años, yo no le tengo miedo a casi nada, y nos dio mucho miedo haberle pedido al guardia que le saque las esposas y decirle que espere afuera, nos dio miedo. De verdad, eh. Porque fue notable que las dos [se refiere a ella y a Adriana, otra delegada], cuando salió, nos dijimos lo mismo, “Nos dio miedo”. No nos pasa habitualmente, es bravo, por la mirada y la predisposición, ¡no sabíamos si nos iba a matar a golpes! (nota de campo, Juzgado de Menores, Buenos Aires, 21 de agosto de 2012).

Es posible ver en estas apreciaciones y comentarios cómo el cuerpo y la postura física, o la percepción sobre ellos, construyen tipos clasificatorios que producen efectos en la forma de interacción que adquieren las entrevistas. “Ser grandote”, o ser percibido como “grandote”, es asociado en la percepción de estas delegadas a un sentimiento de “temor”, “miedo”, “pánico” que, junto con otras características (del hecho, de la trayectoria institucional, de tener o no esposas), construyen un juicio moral sobre el joven y provocan un tipo de comportamiento y actitud por parte de las agentes.

Por el contrario, los chicos que demuestran una actitud más dócil no son percibidos como “riesgosos”, no generan “miedo”, e incluso puede haber hasta algún contacto físico entre las delegadas y ellos. En efecto, he escuchado a las funcionarias usar diminutivos para nombrarlos en contraste con los atributos referidos a los “grandotes”.

Recuerdo un caso en el que, al finalizar la entrevista, la delegada y el joven se abrazaron. El chico se despidió con un “Gracias, Isabel”. Una vez que se retiró, Isabel me dijo: “Este, así como lo ves, tiene dos hechos terribles” (homicidio en riña), y, sin embargo, agregó enseguida: “Este es divino”. Luego me comentó que se le imputaba un segundo hecho, pero que el chico no había tenido nada que ver: “Se lo puso la cana”,^[21] me dijo, y agregó: “Nunca tienen nada que ver, pero a este le creo (nota de campo, Juzgado de Menores, Buenos Aires, 23 de octubre de 2012).

Precisamente, “Es divino” es una de las frases que he escuchado reiteradamente referida a otros chicos percibidos de la misma manera. Es interesante porque ese juicio (“divino” o “grandote”) no se relaciona con el hecho, sino con la actitud del chico y, sobre todo, con la percepción de ellas sobre esa actitud gestual y corporal. Pero, a la vez, construye, o ayuda a construir, una versión del hecho: tuvo o no tuvo que ver.

En un breve intercambio, Claudia, delegada de otro juzgado, también me comentó cómo influyen sus percepciones en la construcción de una versión sobre las personas y en la credibilidad sobre los hechos:

Yo: ¿Y a veces te dicen: “No, yo no hice esto, no fue así”?

Claudia: Sí. Yo a veces les creo y a veces no.

Yo: ¿Y por qué? ¿De qué depende?

Claudia: La percepción, viste… A veces decís “Uh, me está bolaceando”.^[22] Y a veces me equivoco y era verdad (entrevista a delegada inspectora, Buenos Aires, 13 de septiembre de 2012).

Vemos cómo sus percepciones actúan como insumos y recursos en la práctica de construir la versión de lo sucedido, íntimamente asociada a la visión y al juicio que generan sobre el joven. Así, he percibido que comentarios como “Es un lindo chico”, “Es divino”, “Le creo” se hacían cuando la actitud de los chicos en las entrevistas, su aspecto físico y su modo de comportarse y de interactuar eran percibidos de alguna forma positiva: cuando eran más cordiales y afectuosos, cuando las llamaban por el nombre, las tuteaban, les daban un beso o un abrazo al final de la entrevista, o cuando presentaban un aspecto más limpio y prolijo. Los comentarios no son equiparables, y es claro que, entre la percepción de “lindo” y “divino” y el juicio sobre si les creían (o no), hay un paso importante que es cómo esas percepciones construyen una versión del hecho. Entiendo así que es una forma particular en la que las delegadas emiten un juicio y una opinión sobre los hechos, que en principio no es su parte del trabajo.

Habían pasado dos meses de la entrevista hecha a Juan Torremare cuando Marina me contó que al chico lo habían “largado” hacía una semana. Para que yo recordara de quién se trataba, lo describió así: “El que reventó una pizzería, que me dio miedo que nos dé una piña, ¿te acordás?”. Poco más de un mes después, me invitó a presenciar la siguiente entrevista, en la que participaron él y su madre.

Marina: Juan, ¿cómo andás? ¿La salida bien? ¿La mamá contenta? Al colegio, ¿estás yendo?

Le pide el certificado de asistencia al colegio y le pregunta: “¿Estás yendo al club? Y del psicólogo, ¿trajiste algo?”. Le dice que para la próxima necesita un certificado del club que diga “Juan concurre. Con firma y sello”.

Le advierte: “No te olvides que tenés una causa penal. Tratá de evadir cualquier tipo de conflicto porque tenés una causa abierta, desde tomar alcohol o tener un faso de marihuana, todas esas cosas chiquitas. Ni hablar de salir de caño”. Cuando le pregunta por la psicóloga, el chico le dice que va después del colegio y eso es a las 9 de la noche. A Marina le resulta raro, no le cree y le dice: “¿No me estás chamuyando?”. “No”, dice él y le pregunta a la madre: “¿Cómo es, ma?”. La madre no contesta.

Marina le recuerda que, cuando estaba “adentro” (en el instituto), rogaba y suplicaba por salir y que ahora le dieron cuatro pautas que tiene que cumplir: “Una, no meterte en más líos; dos, ir al colegio; tres, practicar un deporte y la cuarta era ir a la psicóloga”. [Como una receta de “buen comportamiento”, pienso yo en ese momento].

Les dice que ellos [madre e hijo] se han “relajado”, pero que “tienen que tratar de que esto se transforme en una anécdota”.

También les dice: “Esto no es un jardín de infantes. Esto es un tribunal criminal y hay reglas que tenés que cumplir porque después llorás vos, llora tu mamá. Vos tenés la obligación de ir al psicólogo porque lo que vos hiciste no es normal. ¿Cómo se te piantó el moño para ir a reventar una pizzería? Vos me podés decir “Yo no quería ir”, pero vos sos dueño de tus actos. Vos no podés meterte en una pizzería, de caño, porque te llevaron. Por eso tenés que revisar, ¿qué te pasó? Al psicólogo vamos todos, no van los locos, es para pedir ayuda, para saber con qué tiene que ver lo que te pasó. ¿Con la droga?, ¿con que soy adolescente?, ¿con la junta?, ¿con que estaba en pedo?, ¿con que tengo la fantasía de que si soy chorro me voy a volver rico?, ¿con que me llevo mal con mi mamá?, ¿con mi papá? Tenés que ir con mucho cuidado si no querés volver a entrar, porque te entramos de nuevo al instituto”.

Le pregunta cuántos años tiene. El chico le dice que tiene 16, y ella le dice que ya es imputable. “No tenés la suerte que tuvo Ramírez, que tenía 15 años al momento del hecho [el caso de Ramírez no tiene nada que ver con él, supongo que no tiene por qué conocerlo]. La ley no te protege tanto. Te protege, por eso yo estoy acá, que soy la parte tutelar”.

El chico le cuenta que no sale mucho porque tiene novia, que la novia está viviendo con él en la casa, y ella le dice: “Se cuidan, ¿no? No vas a tener un pibe ahora. Sos muy chiquitito”. Le pregunta el nombre y apellido de la novia. El chico le dice que antes tenía otra novia, pero que, cuando salió del instituto, se peleó.

Marina: ¡Y claro, a las chicas no les gusta! Salvo que sea alguna medio trastornadita.

Juan: No, no es que no les gusta, es que me vio con la otra. El hermano me vio con la otra.

Marina les recuerda a Juan y a su mamá: “Para la próxima quiero el certificado del club y de la psicóloga”.

Les dice que la causa se está por “elevar a juicio”. Y agrega: “porque sos mayor de 16 años, porque el delito es grave y porque hay pruebas suficientes”. Les explica: “Por un tribunal colegiado, integrado por tres jueces”. Les vuelve a decir: “Para el martes que viene los quiero de nuevo acá con los dos certificados” (nota de campo, Juzgado de Menores, Buenos Aires, 25 de septiembre de 2012).

Una vez más, tomó parte importante de la entrevista la orientación hacia lo que es considerado, clasificado y evaluado como “buen comportamiento”, ítems que se repiten en todos los casos (escuela, deporte y psicólogo), y la importancia de los certificados que constatasen –y que les permitieran a ellas constatar ante el juez– la realización de esas actividades.

Con todo, aquí me interesa destacar un aspecto de la interacción que me resulta relevante para pensar el lugar de las delegadas en su trabajo. Se trata de la actitud de “acercamiento” que intenta Marina a través del lenguaje. Es interesante notar que Marina adopta un lenguaje informal que combinaba términos del lunfardo con palabras de la jerga de los jóvenes o identificadas con una generación cercana a ellos: “faso”, “de caño”, “chamuyando”, “reventar la pizzería”, “se te piantó el moño”, “en pedo”, “la junta”. El uso de esas categorías, que no son las esperadas en un ambiente de trabajo formal y adulto, parece indicar una estrategia de aproximación y una búsqueda de empatía con los jóvenes, para lograr un diálogo de confianza o al menos de comprensión (Marina le pidió que no la “chamuyara”, en otras oportunidades he escuchado que las delegadas les dicen a los jóvenes que cuenten “la verdad, total no van a quedar presos”). El uso de ese lenguaje compartido funciona así como un intento de acortar la distancia que los separa no solo por la edad, por el género (al menos en la mayoría de los casos) y por la posición de clase, sino especialmente por la posición asimétrica en la situación de entrevista: Marina es, ante los jóvenes, la autoridad y, por lo tanto, quien hace las preguntas^[23], establece las pautas y posteriormente escribe el informe. No quiero decir que se trate, ni mucho menos se consiga, eliminar las diferencias de poder, pero sí quiero enfatizar el esfuerzo de las delegadas por generar un espacio de, si no simetría, por lo menos entendimiento. Esta utilización no típica y coloquial del lenguaje contrasta con la escasa comprensión que los jóvenes y sus familias (y los usuarios en general) tienen del mundo judicial, generando un espacio común de (inter)mediación por parte de las delegadas.

“Tenés que cambiar de actitud”

A continuación, expongo otro fragmento de un caso que observé con la intención de mostrar cómo se intenta producir un “plan” que demuestre un “cambio de actitud”.

En la oficina de atrás,^[24] están retando a Martín. Se encuentran presentes el padre, la asistente social del colegio y Norah. Escucho que Norah dice: “Decinos vos el plan, ¿cómo vamos a hacer?”. También escucho al padre que dice: “Cuando la abuela te dice Martín te levantás, ¡te levantás!”. Le preguntan cuándo considera él que va a poder ir a Casa de Día. Le dicen que para eso tiene que estar sobrio, que no tiene que estar “dado vuelta”. Que hay compromisos que tiene que cumplir. El chico dice que se junta con el primo. Y le preguntan: “¿Qué hacés con tu primo? ¿Y qué hace tu primo en la esquina?, ¿vos querés ser como tu primo?”.

Norah: ¿Querés intentar dejar de consumir?

Martín: No.

Norah: ¿Por qué?

Martín: No quiero, me gusta.

Norah: O sea, vas a ir a Casa de Día y después vas a ir a la esquina a consumir. Es una incoherencia.

Martín: Bueno, entonces no voy a Casa de Día.

Norah: ¡Vos estás acá porque cometiste un delito! ¡No nos estás haciendo un favor! ¡Estamos viendo cómo hacemos para no dejarte internado! ¡Te estamos pidiendo un cambio de actitud! [Levantando el tono de voz].

Asistente social: Hay otras cosas que te dan el mismo placer que te da la droga y es más duradero.

Padre: Él no tiene voluntad de cambiar la actitud y me lo van a lastimar. No puede ser que un chico de 15 años diga lo que va a hacer. Lo que te estamos pidiendo es que cambies de actitud. No me sirve un carajo que te vayas a Casa de Día si a las 2 de la mañana vas a estar tirado en una esquina. No tiene sentido que vayas al colegio si lo vas a hacer por mí. Hay mucha gente perdiendo el tiempo por vos. Yo estoy perdiendo la confianza en él.

Norah le dice que él va a tener que ir a “grupo de padres”. “Independientemente de lo que él decida hacer de su vida, vaya, porque va a escuchar testimonios de gente que vive la misma situación”. Y agrega: “Si él no cambia la actitud, no se va a poder trabajar”.

Norah: ¿Vos te comprometés a no consumir de acá al martes que viene?

Silencio.

Norah: ¡No podés! Tenemos un problema. Si vos decís “Voy a ir a Casa de Día porque tengo un problema y quiero que me ayuden” no es lo mismo que digas “Voy a ir porque ustedes me lo piden”.

Asistente social: Hay chicos que no tienen a nadie y vos tenés un papá y una abuela.

Martín dice que no va a estar mejor en la comunidad. Que en el instituto “va a cobrar^[25]” más que en la calle.

Todos insisten: “Te estamos pidiendo un cambio de actitud”.

Norah: Cuál es la pregunta que te hacemos concreta: ¿vas a cambiar de actitud? ¿No consumo?

Martín sigue diciendo que no, que no quiere. Y Norah le dice que no quiere y que tampoco puede.

Norah: ¡No me vengas con el versito de que no querés! ¡No podés! [Levantando otra vez el tono de voz].

Los hacen salir de la oficina al chico y al padre y se quedan ellas debatiendo qué hacer. Entra Ana, la secretaria tutelar, con Martín, el padre, Norah y la asistente social de la escuela. Le hacen firmar a Martín y al padre un compromiso de que va a ir a Casa de Día. Y le dicen que “ahora vaya a Cuerpo Médico Forense” (nota de campo, Juzgado de Menores, Buenos Aires, 23 de octubre de 2012).

Citar este fragmento no sería especialmente significativo en relación con los otros ya citados, pues aparece nuevamente el valor negativo sobre la droga (“No podés estar dado vuelta”), la idea de las malas influencias (el primo) como modelos de acción, la amenaza de la internación y la necesidad de “un cambio de actitud”. De hecho, en todos los casos descriptos, hay una intención y una propuesta de las delegadas y, en algunos casos, de las familias para que los chicos cambien, transformen su cotidianidad, su actitud, sus compañías, sus hábitos. No es solo hacer (ir al colegio, al psicólogo) o dejar de hacer (no drogarse, no “juntarse”), es una pretensión de “ver la vida” de otro modo. Podría pensarse, en definitiva, como un intento de normalización de estos jóvenes que, más allá de haber cometido o no un delito, no parecen, en la visión de las delegadas, estar “encaminados”. Al mismo tiempo, es un intento claro de “arreglar” el problema que los llevó a esa situación, sobre el cual las delegadas trabajan y definen tanto en la fase del diagnóstico como en la del tratamiento.

Con todo, hay un elemento que me pareció especialmente relevante de ser destacado. Se trata de la reacción o actitud que Martín tuvo en la entrevista y la manera en la que Norah trabajó con ello. Martín se manifestó decididamente reticente a aceptar lo que Norah le planteaba y no se incomodó al aclarar que “no quería” dejar de drogarse, porque le “gustaba”. Incluso, si drogarse e ir a Casa de Día a hacer el tratamiento era una “incoherencia”, como dijo Norah, Martín dejó claro que entonces lo que iba a hacer era ¡no ir a Casa de Día!

A mi modo de ver, lo que aparece aquí como un “problema” no es en sí la adicción, sino la falta de “compromiso”, el hecho de que Martín no manifestaba públicamente que, al menos, lo intentaría. Lo que parece fallar en la construcción del plan de acción es esta negativa del joven para con las agentes y su padre, a pesar de que estuvieran “todos ahí para ayudarlo”.

En ese sentido, pienso que el compromiso conjunto es una cooperación compleja. Martín les tenía que “demostrar” que se comprometería; ellas expresaron que estaban “haciendo lo posible”, pero él, en la perspectiva de las delegadas, “no cooperaba”. Ante esta situación, vuelve el recurso de la amenaza de manera cada vez más explícita, inclusive se eleva el tono de voz para hacerle comprender las circunstancias: “¡Estamos viendo cómo hacemos para no dejarte internado!”, le dice Norah. Así, lo que se busca poner de relieve es que, más allá de la “ayuda”, también depende del joven –y de su “actitud”– obtener una situación vista como favorable.

En paralelo, puede percibirse en la construcción de este diálogo una retórica de la gratitud^[26] de la que habla Adriana Vianna (2002). De esa retórica, explica Vianna, forman parte las palabras que apuntan a las variadas formas de representación de esa deuda moral establecida a partir de actos aparentemente gratuitos. Por ejemplo, haber hecho mucho por alguien, estar haciendo el bien, dar apoyo, dar asistencia: “Hay mucha gente perdiendo el tiempo por vos”, le dijo el padre a Martín. En esa retórica de gratitudes, el plano de la ingratitud lo configura el estar decepcionado: “Yo estoy perdiendo la confianza en él”, manifestó también el padre de Martín. Además de esa deuda al interior de la familia, hay una “alianza” con la familia, pareceres compartidos respecto de cómo se educa a los hijos, un lenguaje moral reconocido por todos los involucrados, una adecuación al “deber ser”^[27] de las obligaciones y los comportamientos morales (Vianna, 2002: 193). El mostrarse “buen padre” –o “buena madre”–, el acordar formas compartidas de criar a los hijos, el demostrar estar adecuado a ese “deber ser” son aspectos que se repiten en la mayoría de los fragmentos observados. Sin olvidar que también, además de un “código común”, como dice Vianna, hay veces en las que priman “universos simbólicos diferentes”, al decir de Fonseca (1998). Universos simbólicos en confrontación, nociones en torno a la crianza de los hijos que no son compartidas, como hemos visto en algunas de las escenas aquí esbozadas.

Continuando con la idea de los “compromisos”, me interesa mostrar un diálogo entre Isabel y un joven llamado Dasis en el que ella le recomienda que vaya al psicólogo:

Dasis: Si usted dice que lo necesito…
Isabel: Digo que lo necesitás y digo que es bueno también para la causa (nota de campo, Juzgado de Menores, Buenos Aires, 20 de noviembre de 2012).

En este diálogo, Isabel y Dasis elaboran, conjuntamente, una estrategia. Ella le recomienda ir al psicólogo –uno de los trípodes típicos del tratamiento–, él concede hacerlo. Solo que, entre la idea de “necesitar(lo)” de Isabel y la aceptación de Dasis, aparece un tercer elemento que me gustaría resaltar: “Es bueno para la causa”. Ya no se trata de enfatizar aquí el cambio o la mejora en la personalidad del joven, sino de mejorar o contribuir a mejorar su situación judicial, “la causa”.

En otro diálogo aparece la misma línea de orientación. Se trata de la entrevista de Marta –una delegada de otro juzgado que ocasionalmente ocupó un escritorio en esta oficina– y un chico. El joven le está contando que el padre se fue de la casa.

Marta: Ahora más que nunca tenés que ir a la psicóloga. Tiene que ser antes de julio, porque ahí es cuando la causa va a pasar al tribunal oral y van a ver que no estás haciendo nada de lo que te estamos pidiendo.

Joven: ¿Cómo qué no? ¡Estoy estudiando!

Marta: Bueno, ¿vas a ir o no vas a ir a la psicóloga?

Joven: Y ¿tengo que ir?

Marta: Cinco meses, después hacé lo que quieras (nota de campo, Juzgado de Menores, Buenos Aires, 19 de febrero de 2013).

“Bueno para la causa”, “Antes de julio” porque es el juicio, “Después hacé lo que quieras” muestran, en mi percepción, la construcción de un plan de acción en el tratamiento que no se centra, o no exclusivamente al menos, en la transformación del joven, de su personalidad, de su forma de vida, sino en “ayudarlo” en su situación institucional y judicial. A través de orientaciones y consejos, las delegadas construyen un diálogo en el que tan importante como ir al psicólogo o “hacer lo que le piden” es hacerlo en los moldes y las temporalidades judiciales.^[28] Los jóvenes, según esta línea, tienen que hacer lo que les dicen, pero deben obedecer y someterse a ciertas normas para que ello sea efectivo en términos de la “causa”. Por eso, es importante mencionar que las señales y pruebas de que están cumpliendo con lo que se les pide no es solo ante las delegadas, sino que tiene una finalidad para los “otros”: las autoridades judiciales que deciden y que interpretarán esos signos según una cierta lógica que ellas conocen bien.

De esa forma, mi percepción es que en estas situaciones las delegadas se distancian de las autoridades judiciales e intentan una aproximación a los jóvenes, así como cuando les hablan con un lenguaje juvenil, o más propio de ellos, como apunté anteriormente. Propongo que en ese movimiento las delegadas construyen un lugar específico de intermediación: son parte del juzgado y del “sistema”, pero no son los agentes judiciales en sí, y en esa frontera su papel se representa menos para controlar y decidir y más para “ayudar”, orientar, aconsejar. Esa “ayuda” toma más la forma de un reto que de punición o castigo, parece preparar, advertir, alertar lo que puede “venir después” con el juicio, con la causa, que son en definitiva responsabilidades de otros: los agentes judiciales. Sugiero que ese lugar de intermediación también puede venir a suplir la baja jerarquía con la que cuentan en el mundo judicial, ya que no solo no ocupan un lugar de prestigio, sino tampoco de decisión, e, incluso, como dije, sus informes tampoco son vinculantes. Como intermediarias construyen así su especificidad.

En ese papel de orientación, es común que las delegadas les den a los jóvenes sus nombres y sus números de teléfono celular anotados en un papel, que se manejen con los jóvenes por mensaje de texto, que les pidan que estén en contacto y que no falten a las entrevistas porque, “en la medida en que los informes sean buenos, eso los va a beneficiar”. Los consejos varían, pero siempre se dan en torno a la situación judicial: “Cada vez que los llamen del tribunal, vayan”, “Lo que pase de acá al juicio son trámites”, “La evaluación psiquiátrica y psicológica que te vamos a pedir la tenés que cumplir para llegar bien al juicio”. Les explican: “Te van a tomar declaración indagatoria. Te van a decir lo que tenés que declarar, el defensor te va a decir”. Estas orientaciones refuerzan, en mi perspectiva, mi argumento sobre la construcción de un rol de mediadoras, de enseñarles a los jóvenes el juego del Poder Judicial. Muchas veces escuché: “Lo que queremos es ayudarte”, “Nosotras intervenimos en la causa para ayudarte” o “Nosotras te vamos a ayudar, pero vos también tenés que colaborar”. En ese sentido, la “ayuda” toma la forma de una estrategia de acción. Ya no es el tono tan tutelar o moralizante, sino la construcción de un plan de acción que apela a la colaboración del joven.

Esa colaboración exige trabajo por parte de las delegadas, pues no siempre los jóvenes aceptan lo que ellas piden, ni dócil ni sumisamente. En una (o algunas) conversación/es, las delegadas tienen que lograr que el joven haga lo que no quiere (ir a la terapia psicológica, a un centro de “rehabilitación de adicciones”, al colegio, dejar de juntarse con determinados amigos), y lo tienen que conseguir sin la posibilidad de un control muy estricto. Entonces negocian, tratan de persuadir, de convencer de la importancia de las acciones solicitadas. Y lo hacen, sugiero, no bajo la categoría abstracta y genérica del “bien del joven”, sino por motivos más concretos y palpables: la internación, la causa, el no “volver a caer”.

Así, el trabajo de las delegadas, si bien adopta un discurso de la necesidad de modificar, encauzar la vida de los jóvenes, sus comportamientos, hábitos, y también las actitudes de los familiares con ellos, también está atravesado por una lógica que busca administrar a una población en su situación judicial.

Conclusiones

Este trabajo partió de presuponer que la administración judicial está atravesada por valoraciones morales. Tal como lo han demostrado diferentes autores (Geertz, 1999; Dupret, 2006; Tiscornia, 2008; Pita, 2010; Cardoso de Oliveira, 2002; Eilbaum, 2005; entre otros), reconozco que el proceso jurídico no es solo un procedimiento técnico y formal, sino que las decisiones judiciales se construyen también a partir de la subjetividad y la moralidad de los diferentes agentes que intervienen en el proceso. Ello, como ha sido resaltado por otras autoras (Villalta, 1999; Guemureman, 2011), es especialmente notorio en la “Justicia de menores”, en la cual, desde el propio plano normativo,^[29] las decisiones jurídicas aparecen fundadas en las “evaluaciones morales” de los actores.

A partir de las situaciones presentadas, intenté mostrar que no hay una única forma de administrar justicia (homogénea, inmutable, derivada de una estructura social totalizante), sino que esta se construye en las interacciones puntuales que suceden en un determinado contexto institucional (Eilbaum, 2012; Dupret, 2010). Las categorías a partir de las cuales estas agentes institucionales clasifican a los sujetos y las prácticas con los cuales trabajan están informadas por la experiencia de trabajo, por la trayectoria profesional y personal de las profesionales, por condiciones y contextos institucionales y por estereotipos social e institucionalmente construidos. Y, al mismo tiempo, comprendo que esas categorías son también producidas a través de la interacción situacional con los jóvenes y sus familias. Las categorías mediante las cuales los jóvenes y también los conflictos y sus familias son descritos, presentados, evaluados y “juzgados” se forman sobre las percepciones que ellas, en esa interacción, producen sobre esas personas (sobre sus actitudes, su gestualidad, su corporalidad), percepciones que, a su vez, influyen en la construcción de una determinada versión de lo sucedido y de la vida del joven.^[30] Así, esa interacción va produciendo las formas de la administración judicial, en cuanto hay diferentes estrategias y actitudes que las funcionarias utilizan en función de los casos específicos.

Desde este punto de vista, las intervenciones de la secretaría tutelar de un juzgado penal de menores adquieren relevancia, pues las profesionales que en ella actúan cumplen un papel de mediación entre los agentes propiamente judiciales y las personas atendidas. Al ser ellas quienes mantienen un contacto personal y directo con los jóvenes y sus familias, son quienes, a través de esas interacciones, parecen conducir, orientar o modular las formas como los jóvenes, su comportamiento, su personalidad, su trayectoria se presentan ante las autoridades judiciales. A partir de las entrevistas y los informes que realizan, estas profesionales buscan construir versiones de los conflictos tratados que ofrezcan elementos de juicio y establecer puentes de comunicación con los jóvenes. De ese modo, los valores morales y sociales involucrados en los pequeños juicios que las delegadas inspectoras realizan sobre los casos –conflictos y personas– con los cuales trabajan fueron el foco de este trabajo, en el que intenté identificar las formas y los valores que ponen en juego para aproximarse a los jóvenes como forma de ejercer su trabajo y busqué dar cuenta de cómo se va construyendo ese proceso de mediación y de evaluación de los jóvenes, a partir de lo que denominé “pequeños juicios”.

En el trabajo de estas delegadas inspectoras, la idea de “transformación” de los jóvenes está muy presente: por un lado, porque consideran que, si los jóvenes llegaron hasta el juzgado, es porque “algo” en su forma de ser, en su modo de vida “no está bien” y entonces intervienen para producir un “cambio” que consideran necesario; por otro lado, porque hay algo de particular en la visión hacia los jóvenes, diferente de la que se tiene sobre los adultos, y es que son personalidades aún maleables, que pueden y deben ser modificadas no solo en sus conductas, sino en su actitud ante la vida, los valores, la familia, “la norma”. Sin embargo, en la observación cotidiana del trabajo de las delegadas y a través de las numerosas conversaciones con ellas, pude observar que no es solo, o no tanto, la búsqueda o expectativa de alcanzar o probar un cambio efectivo en los comportamientos, sino que adquiere gran importancia la demostración de un cambio a partir de las performances que los jóvenes, y sus familias puedan expresar.

Esa escenificación del cambio debe cumplir con la forma ritual de comportarse en el mundo judicial y también con aquello esperado por las profesionales, conforme las categorías y clasificaciones mencionadas a lo largo de este trabajo. Hay una actitud (moral y corporal) que se espera que los jóvenes, y sus familias, asuman en ese contexto institucional particular y en esa situación de interacción. Sostengo que es en ese plano en el que las delegadas inspectoras parecen intervenir como “mediadoras” entre el mundo de los jóvenes (sus valores, lenguaje, actitudes) y el saber jurídico.

Cabe destacar que la relación que se establece entre las profesionales y los jóvenes es una interacción que se desarrolla en un escenario burocrático, en la que los jóvenes y sus familias, por un lado, y las delegadas inspectoras, por el otro, ocupan lugares desiguales, e incluso distantes socialmente. Pero en la que, a pesar de la desigualdad, de la asimetría de esa relación de autoridad que se construye con elementos como emociones y amenazas, se lleva a cabo una “conversación” que es rica en sugerencias, en orientaciones, en plantear caminos que sean de mutua conveniencia. Propongo, así, que es una instancia del trámite en la que se busca una docilidad estratégica, o sea, una actitud que, en vez de desafiar al sistema (jurídico, legal, pero también de las propias delegadas), le saque provecho. “Porque es bueno para la causa”, escuché que decían las delegadas en algunos casos, promoviendo que ciertos jóvenes asumieran determinadas actitudes y no otras. En ese sentido, las delegadas inspectoras se colocan en el rol de enseñarles a los jóvenes el juego del Poder Judicial. Y, a la vez, desde determinados valores y a partir del lenguaje que utilizan, buscan una cierta empatía con ellos y van construyendo un lugar intermediario, de mediadoras, entre el mundo jurídico (los jueces, los institutos) y los jóvenes.

Así, en este trabajo busqué visualizar la dimensión cotidiana de la toma de decisiones que acontece en la “Justicia de menores”, un espacio judicial en el cual los jóvenes son observados, interrogados y evaluados por profesionales que tienen que producir información sobre ellos. A partir de la aproximación etnográfica realizada, me interesó mostrar las particularidades que rodean esos encuentros, las diversas actitudes que se activan frente a los casos específicos, las técnicas y estrategias que se utilizan y las decisiones que se toman, las cuales se van modificando en función de las interacciones y, fundamentalmente, de las percepciones que se construyen sobre las gestualidades y corporalidades. Esas percepciones, como mostré durante el trabajo, se explicitan y cristalizan en clasificaciones (como “arrepentido”, “patoterita”, “grandote”, “divino”) a través de las cuales se orienta, entre otras cosas, el plan de trabajo y la credibilidad que se les da a las versiones sobre los conflictos tratados y sobre las personas.

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