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6 Autores y lectores de la narrativa hipermedial

Autores y lectores de la narrativa hipermedial

El modelo de obra hipermedial como forma de pensar y diseñar materiales didácticos para la educación en línea desafía a pensar las formas de autor y lector que inscriben. La obra ofrece una estructura compleja que se presenta como abierta e incompleta, lo que permite articular elementos -dentro y fuera del propio material didáctico – y posee una cantidad importante de conexiones subjetivas, es decir enlaces cuya relación no es explícita. Es interesante preguntarse entonces acerca del modo en que se constituye este autor del hipermedia, y cómo establece huellas que permitan identificar su mirada dentro de la obra.

En el primer apartado de este capítulo nos detendremos a analizar esas estrategias y a proponer la figura de un autor-curador más acorde con la conceptualización de relato hipermedial realizada en el capítulo cuatro.

Por su parte en el siguiente apartado se analiza la experiencia de lectura que este tipo de obra propone y las diferentes estrategias caracterizadas hasta el momento para tipificar los procesos de lectura que llevan adelante los estudiantes.

6.1 Sobre la función de autoría

Indudablemente las características esbozadas hasta aquí, respecto a la narrativa hipermedia, tienen un gran impacto en la figura del autor. O, más interesante aún, en la función del autor dentro de ese relato. Esta distinción es necesaria para comprender que no se hace mención a la persona física que construye un recurso hipermedial sino a las características que el rol requiere en relación a las lógicas de construcción de este tipo de relatos. Precisamente, Carles Tomás i Puig menciona como una de las características de la obra abierta el “desdibujamiento de la autoría centralizada, motivado por las interconexiones e integraciones que el usuario puede establecer con otros textos, obras y autores, y por su capacidad de convertirse en emisor” (Tomás i Puig, C., 2001).

Sin embargo, Inmaculada Postigo Gómez enfatiza algunas funciones que sigue teniendo el autor en este tipo de relatos. Ella menciona que:

“(…) La obra no se presenta como algo acabado sino que lo que el autor construye es un entorno que permite su desarrollo en función de distintas decisiones que tomarán los jugadores. (…) En ese sentido, debe planificar una estructura lo suficientemente débil como para que pueda ser modificada, y lo suficientemente fuerte para controlar que el despliegue se produce efectivamente. Para ello ha de valerse de distintos medios” (Postigo Gómez, I., 2002:191).

Como se mencionó anteriormente, algunos de esos elementos pueden ser la metáfora del bazar o de la instalación artística. Ambas metáforas abren la posibilidad de pensar un autor de la estructura independiente de su autoría, o no, sobre los componentes de dicha estructura. En trabajos recientes desarrollé el concepto de curaduría de contenidos (Odetti, V., 2012) y considero que desarrollarlo nuevamente en esta tesis en función de la investigación de los materiales didácticos que se analizarán es una oportunidad para pensar estos dos elementos que aparecen como constitutivos del relato hipermedial en el marco de ambas metáforas: el método del reciclado y la estética espacial. En la mayoría de los casos la mención a la curaduría de contenidos en la web es definida como la acción de seleccionar y almacenar una colección personal de contenidos. Pero… ¿esa es la acción asimilable con la función de un curador? Como suele ocurrir, cuando se recurre a una metáfora de otro campo, la cristalización del concepto lo ha despojado del sentido polisémico que dio origen a la metáfora.

Es interesante pensar la confusión entre los términos curador y coleccionista a pesar de que los límites entre ambas funciones están bien delimitados. El coleccionismo, en cualquiera de sus variantes, es la acción de recopilar contenido en función de un interés particular y, en algunos casos, establecer una categorización o forma de organización para cada colección. Esta acepción es fácilmente asimilable a muchas de las prácticas docentes cotidianas: desde la selección de los materiales didácticos o textos que le ofrecen a sus estudiantes hasta los archivos de trabajo personales de cada educador, y trae aparejado un procedimiento de selección y organización de contenidos. Incluso es posible pensar mecanismos de coleccionismo colectivo, como por ejemplo los marcadores sociales, esas herramientas que permiten almacenar y clasificar sitios o información presente en la web.

Un curador, por el contrario, parte de una selección del material pero luego genera con ellos una estructura estética a través de la cual el público ve sus obras. Tal como en la metáfora del bazar, construye una estética desde la cual ofrecer sus contenidos. En este caso se vuelve más difícil pensar acciones cotidianas equiparables con esta definición. Pareciera, sin embargo, que no es tan sencillo delimitar o evaluar la acción de curar: ¿consiste en organizar, seleccionar, colgar, legitimar? Los primeros curadores fueron encargados de “conservar” las obras, esto implicaba mantenerlas en buen estado desde su aspecto más material (que no las dañara la luz o la humedad) hasta su aspecto más simbólico (investigar sus condiciones de producción, documentar su devenir por los museos, etcétera).

Lejos ya de ese debate y con la difusión de nuevos espacios desde los cuales acceder a las obras, Victoria Noorthoorn definía así su rol:

“Hay dos concepciones del curador como generador de posibilidad (…). Uno es el trabajo de curador como mediador entre el artista y el público. Por otro, el curador en una situación de catalización y provocación en el trabajo (…). O sea un trabajo de intercambio de ideas y provocación de uno en uno, artista-curador, donde también se pierden un poco las nociones de artista-curador y se convierten en dos personas dialogando” (Noorthoorn, V., 2002).

Esta idea de mediación entre los autores y los lectores parece interesante para pensar en una función de metautoría que podríamos asimilar, en la metáfora del bazar, a aquello de la estética caótica.

Además, como señala Marcelo Pacheco:

“la práctica curatorial -no la curaduría- la práctica curatorial, es básicamente un terreno de escritura. Así como estoy convencido de que toda exposición es siempre una narración, y específicamente una narración que ocurre en el espacio, o sea, una narración espacializada, y que toda práctica curatorial implica un acto discursivo. La noción de escritura, la noción de narración, y la noción de discurso son, para mí, los tres elementos fundamentales en el terreno de la práctica curatorial” (Pacheco, M., 2002).

En este punto es donde las características del relato hipermedial y el concepto de curaduría de contenidos, así descripto, pueden asociarse para pensar en figuras autorales posibles para el tipo de material didáctico caracterizados por la lógica práctica. Precisamente, en un texto escrito con Gisela Schwartzman propone el siguiente interrogante:

“Nos preguntamos si podríamos referirnos a un autor-curador que se expresa a través del conjunto de materiales expuestos en una única muestra. A través de su selección y articulación, el autor-curador se propone hacer explícitas las relaciones que existen entre los distintos textos que conforman su muestra” (Schwartzman, G. y Odetti, V., 2010:11).

Evidentemente un autor de estas características construye estructuras comunicacionales convergentes que, a través de diferentes estrategias y metodologías ofrece una narración espacializada –que se ha denominado instalación en el capítulo anterior– en la que evidencia las interrelaciones que establece entre los diferentes elementos que constituyen esta obra. Cuáles son las estrategias para evidenciar su mirada es algo que será analizado en el presente trabajo.

6.2 Sobre la función de lectura

Si la función del autor es reconfigurada en este nuevo contexto pareciera, a priori, que la función del lector tendría un mayor protagonismo al momento de explorar estos nuevos materiales. Pero ¿de qué se trata la lectura? Jorge Larrosa, siguiendo la línea de otros teóricos como George Steiner o Hans-George Gadamer, refiere a la lectura como una experiencia de traducción. Ambas palabras –experiencia y traducción– necesitan atención especial para poder comprender la idea que portan. El autor sostiene, en primer lugar, que hay impresa en la lengua una condición babélica:

“No existe tal cosa como el lenguaje ni tampoco tal cosa como una intertraducción no problemática: no existe tal cosa como una lengua de todas las lenguas, ni siquiera como horizonte o como tendencia. Pero tampoco hay tal cosa como una serie de lenguas particulares, de idiomas distintos. La condición babélica de la lengua no significa sólo la diferencia entre las lenguas sino la irrupción de la multiplicidad de la lengua en la lengua, en cualquier lengua” (Larrosa, J. 2003: 82)

Si la lengua no es única la acción de lectura es, necesariamente, una traducción, un transporte de sentido constante realizado en función de la subjetividad individual. Un mismo lector habla, según este punto de vista, varias lenguas considerando que adecúa sus estrategias lingüísticas a los diferentes contextos de uso.

Pero cuando Larrosa incorpora además el concepto de experiencia, lo que hace es clarificar que la lectura como traducción no está asociada a un código lingüístico –podríamos agregar también que a ningún tipo de código– y a la destreza en su manejo sino a la vivencia de construir una relación con ese lenguaje particular. El autor define la experiencia como aquello que nos pasa, que nos acontece o que nos llega distinguiéndolo claramente de aquello que pasa, o acontece o llega en términos generales. No obstante, esta experiencia requiere de un tipo especial de sujeto lector/traductor babélico:

“El sujeto de la experiencia se define no tanto por su actividad como por su pasividad, por su receptividad, por su disponibilidad, por su apertura. Pero se trata de una pasividad anterior a la oposición entre lo activo y lo pasivo, de una pasividad hecha de pasión, de padecimiento, de paciencia de atención, como una receptividad primera, como una disponibilidad fundamental, como una apertura esencial” (Larrosa, J., 2003:168).

Aunque desde otras perspectivas teóricas, esta idea de la lectura como traducción y de la experiencia individual como determinante de esa lectura está presente en muchos otros autores. Emilia Ferreiro, por ejemplo, define al lector como un actor:

“(…) presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de «volver a presentarse»). El lector habla pero no es él quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca” (Ferreiro, E., 2001:26).

En este sentido la autora señala que un texto puede representarse una y otra vez de diversas maneras aún a partir de las mismas marcas gráficas, del mismo código.

Martín Barbero postula que uno de los problemas para pensar la lectura es que se la asocia con los dispositivos que contienen determinado discurso. Así se cree que leer es únicamente leer de la forma en que se lee un texto impreso y no se consideran todas las posibilidades reales que tiene esa acción lectora: “Leer ha estado muy condicionado por los soportes; la materialidad, el modo cómo se escribe y cómo se publica lo escrito marca formas de lectura completamente distintas, formas social y culturalmente diversas, con condiciones políticas y económicas diferentes de lectura” (Barbero, J., 2005). Es por eso que el autor, en línea con todos los autores que trabajan el tema de la alfabetización visual, postula necesario tomar como objeto de estudio los relatos y las estéticas propias de una cultura que hoy denominamos transmedia:

Aprender a leer esa literatura significa, de una parte, aprender a transformar la información en conocimiento, esto es, a descifrar la multiplicidad de discursos que articula/disfraza la imagen, a distinguir lo que se habla de lo que se dice, lo que hay de sentido en la incesante proliferación de signos que moviliza la información. De otro lado, aprender a leer esa literatura es aprender a diferenciarla, a distinguir y apreciar críticamente tanto sus inercias narrativas y sus trampas ideológicas, como las poéticas de la repetición serial y las posibilidades estéticas de los nuevos géneros” (Barbero, J., 1992).

Con este marco para comprender el posicionamiento sobre la lengua y la lectura en términos generales, se toma un trabajo de Carlos Torres Parra, señalado en el estado del arte de este texto, que aporta una mirada sobre las nuevas prácticas de lectura identificando la función de uso, en tanto práctica de interacción, como reemplazante de la función de lectura. (Torres Parra, C., 2001:155). Pero ¿por qué el autor habla de un desplazamiento de la función de lectura por la función de uso? En la investigación mencionada los estudiantes de las carreras de sociología y diseño industrial trabajaron colaborativamente en el estudio y posterior creación de materiales didácticos hipermediales. Es decir que Torres Parra habla de estudiantes en el doble rol de lectores y autores.

Sin embargo, pareciera más pertinente pensar la función de uso dentro de la función de lectura para tipificar los diferentes tipos de lectores posibles para estos materiales hipermediales. En este sentido Francisco Albarello menciona que la pantalla y el impreso como dispositivos de lectura establecen relaciones diferentes con los lectores y los invitan a leer de diferentes maneras que no se perciben como opuestas sino como complementarias. Además, también destaca que aparecen estrategias de lectura que se trasladan del papel a la pantalla como formas de establecer guiones personales sobre los textos. Es el caso de las marcaciones, por ejemplo. La diferencia fundamental entre ambas experiencias de lectura está dada por la interfaz que propone la pantalla (Albarello, F., 2011:214)

Precisamente, en esta interacción con el material, Algunas investigaciones proponen distintos tipos de clasificaciones para describir la experiencia de la lectura. En primer lugar Isidro Moreno, que investiga sobre videojuegos y aprendizaje, plantea que existen grados de participación de un jugador como autor. Por un lado, la participación selectiva, cuando la actividad es sólo seleccionar entre opciones que ofrece el programa; en segundo lugar, la participación transformativa, cuando además de seleccionar contenidos puede transformarlos; y por último, la participación constructiva, cuando el usuario puede “seleccionar, transformar e, incluso, construir nuevas propuestas que no había previsto el autor” (Moreno, I., 2008:76).

Por su parte, el equipo de la Especialización en Docencia en Entornos Virtuales de la Universidad Nacional de Quilmes en un trabajo ya mencionado, tipifica tres tipo de niveles de recepción: el del lector coautor, el lector comentador, y, finalmente, el lector tradicional. El lector coautor se caracteriza por incorporar al material didáctico elementos propios. En ese sentido se comporta como un igual a la figura del autor. Este tipo de roles está condicionado, especialmente, por la disponibilidad de tecnología que permita estas funciones dentro del propio material.

La segunda figura descripta, el lector comentador, es la más habitual en espacios de aprendizaje en línea ya que está caracterizada por los comentarios explícitos que los estudiantes dejan, por ejemplo, en los foros. Las autoras señalan que:

“Este segundo nivel de participación de los estudiantes receptores en el contexto de Moodle inaugura la posibilidad de compartir la lectura personal colaborativamente con el grupo; se trata de una transformación de la lectura en una instancia activa, puesto que se convierte en una nueva producción, en una escritura que se comparte gracias al dinamismo y la inmediatez de los espacios virtuales” (Gergich, M.; Imperatore, A. y Schneider, D., 2010).

Efectivamente este tipo de estilo de lectura enfatiza la idea del hipermedia como obra abierta e inconclusa. Finalmente, las autoras describen un tercer tipo de lector denominado tradicional. Este lector puede llegar a hacer comentarios semiprivados, pero en general mantiene su lectura individualmente. Es importante destacar que esta forma de lectura es la base para que puedan desarrollarse los otros niveles de lector descriptos.

La lectura en este tipo de obras se ve transformada en una experiencia al reforzar el desarrollo de estrategias para completar el material, para dialogar explícitamente con él y para producir nuevas significaciones.

En qué medida los materiales didácticos hipermediales pueden ofrecer una experiencia de lectura que, en una situación pedagógica, promuevan estrategias lectoras más similares a los consumos culturales actuales es uno de los temas más interesantes a indagar en las voces de los estudiantes en esta investigación. Con este objetivo como meta, esta tesis se propone explorar los propios temas de los estudiantes, sus interpretaciones, sus formas de abordar estas nuevas estructuras y analizar en qué medida estas estrategias difieren de las utilizadas en cualquier otro material didáctico.



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