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2 Apuntes previos al problema de investigación

Apuntes previos al problema de investigación

La historia acerca de cómo se llega a recortar un problema de investigación es parte fundamental de la investigación misma en la medida en que da cuenta de aquellas reflexiones e interrogantes que confluyeron en la temática abordada. Podría decirse que ese recorrido tiene, al menos, dos afluentes principales: el recorrido personal y profesional del investigador por un lado y el estado del arte de la temática elegida por el otro.

Efectivamente, en el primer caso la mirada del investigador debe ser explicitada para comprender el recorrido de sus ideas, sus inquietudes y las formas en que fue construyendo el problema y las preguntas de investigación. Pero esta mirada está íntimamente ligada a las producciones en que otros investigadores han estado trabajando y que llegan al investigador como parte de su trabajo de recopilación bibliográfica pero también, en este caso, como un signo de época que marca una tendencia en investigar determinados campos que aparecen como novedosos.

Mi recorrido como docente se inicia en el año 1993 como profesora de educación inicial. Llegué a esa profesión al descubrir las investigaciones de Piaget acerca de la construcción del conocimiento y de Emilia Ferreiro en relación con la lectoescritura. La posibilidad de pensar un sujeto activo que explore, conceptualice, discuta, genere hipótesis, contraste y que de esa acción emerja un conocimiento nuevo me parecía, y aún me parece, fascinante. Sin ser muy consciente de ello mi experiencia docente estuvo signada por esta idea de la acción como forma de conocimiento no sólo en las propuestas que diseñaba sino en mi propia forma de encarar la tarea. En mi etapa de residente en el jardín número 905 de la localidad de San Martín en la Provincia de Buenos Aires, por ejemplo, me asignaron a sala de 5 años. Hacía un año que la institución contaba con cinco computadoras que estaban todo el tiempo bajo llave, nadie se había atrevido a usarlas. Yo no poseía experiencia con la tecnología ni siquiera como usuaria. Tampoco había recibido ninguna formación al respecto. Recuerdo que pensé que para mí la enseñanza en general era aún un terreno desconocido con o sin computadoras, así que me aventuré a probar qué había en esos artefactos que pudiera incorporar a las prácticas que estaba realizando. De ese modo descubrí, aún con elementos muy rudimentarios, el impacto de la tecnología en la adquisición del lenguaje y en la construcción de hipótesis acerca del conocimiento.

En esa época no seguí profundizando en la relación entre las tecnologías y el conocimiento porque percibía más necesario indagar acerca del lugar de la cultura en el proceso de aprendizaje y las posibilidades de mediación que teníamos los docentes al alcance de la mano. Sin embargo me tocó trabajar con una alumna, Sabrina, que tenía una enfermedad motora que le dificultaba el desplazamiento y también la motricidad fina. Recuerdo que su psicopedagoga y sus padres insistían en que había que obligarla a escribir con lápiz porque a la larga lo lograría. Recuerdo su frustración, sus lágrimas al ver los trazos débiles e ilegibles que podía graficar. Un día me di cuenta de que ella ya sabía leer y que la única dificultad para escribir era mecánica. Entonces le planteé a los padres la posibilidad de que ella trabajara con una computadora vieja que teníamos en el jardín. A pesar de su resistencia inicial me permitieron hacerlo y en unos pocos meses la niña entró a primer grado leyendo y escribiendo sin dificultades en la PC –aún ni se hablaba de modelo 1 a1–. Mi visión de la tecnología, empero, era bien instrumental, me había permitido suplir la debilidad de la motricidad de Sabrina, faltaban uno años para que comprendiera que había algo más allí.

Mientras estudiaba la licenciatura en Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires fui haciendo los primeros materiales didácticos para mis alumnos –algo muy común en el nivel inicial–, al mismo tiempo que comenzaba a explorar el tema de la alfabetización en imágenes y su vínculo con la lectura en términos amplios. Si leer un texto solo o acompañado, en casa o en la escuela son experiencias de lectura diferentes, ¿qué pasaba con la imagen?; y es más: ¿qué pasaba con la imagen en relación al espacio?, ¿es lo mismo la imagen en un libro, en una lámina, en un museo?

Pasaron muchos años hasta que volví a encontrarme con las tecnologías, ya en el posgrado de Educación y Nuevas Tecnologías de Flacso Argentina, y con banda ancha incluida, y allí convergieron las ideas que habían estado sueltas: la acción de los sujetos de la educación como motor de la construcción del conocimiento, el contexto como posibilitador para esa construcción y el lenguaje –en todas sus formas– como elemento mediador de la experiencia.

Este trabajo analiza la experiencia de diseño de materiales didácticos para el nivel superior en su modalidad en línea tomando como caso el Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) del que formo parte. Ese es el motivo principal por el que he elegido escribirlo en primera persona del singular. Ha sido una decisión difícil de tomar sabiendo que no es lo habitual en el ámbito académico argentino, pero considero que es más respetuosa de otros puntos de vista que el resto del equipo de trabajo pueda tener sobre este mismo tema. Al mismo tiempo creo que refleja la continuación de este recorrido personal atravesado por la educación, los lenguajes, el arte y la tecnología.



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