Otras publicaciones:

12-2022t

bertorello_tapa

Otras publicaciones:

9789871867929_frontcover

9789877230567_frontcover

11 Características de los materiales didácticos hipermediales

Características de los materiales didácticos hipermediales

El presente capítulo pone en juego el marco teórico desarrollado en el bloque dos de este informe de investigación con las unidades de observación que constituyen el estudio de caso. En el capítulo ocho se puso el acento en el modelo pedagógico en el que se insertan estos MDH, la historia evolutiva hacia su diseño y las ideas principales sobre las cuales los coordinadores del proyecto querían realizar propuestas nuevas. Luego, en el capítulo nueve, se analizó la forma en que los estudiantes percibieron la exploración de estos recursos, sus impresiones principales, la construcción de estrategias de lectura y la identificación de huellas de autoría. Llega el momento ahora de sumergirse en el análisis de cada uno de estos MDH a fin de comprender cómo se materializaron las ideas de los diseñadores para permitir el tipo de lecturas que los estudiantes describen.

Como se ha demostrado los cuatro casos analizados son materiales didácticos hipermediales en tanto cumplen con los requisitos descriptos por Landow (2008) acerca de los hipermedia didácticos: ofrecen una estructura compleja que se presenta como abierta e incompleta, lo que permite articular elementos dentro y fuera del propio material didáctico. También poseen una cantidad importante de conexiones subjetivas, es decir enlaces cuya relación no es explícita y requiere ser repuesta por el lector, acompañadas de huellas de lectura que funcionan como orientadoras para los estudiantes.

Además, estos materiales didácticos cumplen las funciones de: ser organizador teórico de la información, constituirse en una herramienta de diseño y poseer de estructura completa, todas características básicas de la hipermedia (Lamarca Lapuente, M., 2008).

Otro rasgo en común es que los cuatro pueden describirse como una práctica de innovación didáctica emergente que Marta Libedinsky caracteriza como propuestas de enseñanza pensadas por docentes para su propio contexto educativo. La autora señala que sus particularidades son la ruptura y oposición con prácticas vigentes, un fuerte lazo con el contenido disciplinar y que están vinculadas con los intereses culturales de profesores y alumnos (Libedinsky, M., 2001:60).

Sin embargo, y en relación con algunas dimensiones de análisis, pueden establecerse diferencias entre ellos que ilustran las múltiples posibilidades de construcción de este tipo de materiales.

Precisamente de estas diferencias va a tratar el presente capítulo que se encuentra dividido en tres apartados. El primero de ellos, La estructura: narración hipermedial y formas de organización de la información, aborda todos los aspectos estructurales del material: cómo está organizada la información en la pantalla, las metáforas de interacción propuestas y los tipos diferentes de MDH que se pueden construir en relación con estas características. En el segundo apartado, En relación con los modos semióticos y las formas de representar la información, lo que se hace es desagregar cada uno de los modos semióticos presentes en los MDH para comprender su relación con los aspectos estructurales señalados previamente. Finalmente en el tercer apartado, Modelos de autoría, se retoma la cuestión de la función autoral iniciada en el capítulo nueve para complementarla con los elementos analizados en el presente capítulo.

11.1 La estructura: narración hipermedial y formas de organización de la información

La estructura general de los materiales didácticos hipermediales incluye dos dimensiones de análisis: la estructura narrativa hipermedial y la organización de la información en pantalla. Las diferentes características que adquiere cada una de estas dimensiones en los ejemplos analizados permiten construir diferentes tipologías de materiales didácticos hipermediales.

Como se señalaba en el capítulo ocho, tres de los casos analizados tienen una macroestructura común al resto de los materiales didácticos: introducción, desarrollo, perspectivas y referencias. En este apartado se analizan las producciones incluidas dentro de la sección desarrollo de cada material, aunque, al analizar el uso de la escritura textual como modo semiótico, se considerará también la introducción.

Tal como se observa en el siguiente cuadro, la estructura de estos MDH está determinada por el tipo de navegabilidad que propone, la relación entre los diferentes elementos y la organización de la información en pantalla.

Cuadro 5: Dimensiones que definen las estructura de los MDH

En función de eso podemos establecer tres tipos diferentes de materiales didácticos hipermediales:

Material didáctico como instalación

Es el caso del Sistema Solar y de Alicia cae al pozo. Ambos materiales se basan en una metáfora espacial de interacción en la que el recorrido del material por parte del estudiante es el eje sobre el que están construidos. La información se organiza en el espacio apoyando esta interacción y las imágenes centrales, e incluso sus nombres apoyan la idea de espacialidad. Tal como señala Carlos Scolari:

“En este caso, la interfaz se transforma en una «puesta en escena» en la cual el diseñador asume el rol de director. A diferencia de la escena teatral, el diseñador de interfaces no organiza una historia lineal sino una red abierta a la participación del usuario. Sin embargo, en ambos casos se crean representaciones escenográficas de objetos y de entornos que ofrecen un contexto para la acción” (Scolari, C., 2004:70).

Efectivamente, las metáforas espaciales tienen, además, una función argumentativa que se constituye en el componente central de un material como instalación. Es importante recordar lo que se señalaba en el capítulo cuatro acerca de las metáforas cognitivas y su relación con la argumentación como estructuradora del pensamiento. La metáfora, en este caso, no tiene un valor estético sino cognitivo que nos permite entender fenómenos que pueden resultar abstractos a partir de otros más concretos (Díaz, H., 2006:47).

Esta estructura narrativa es convergente, desde el punto de vista de la dinámica de interacción que propone, en la medida en que combina una estructura abierta, que ofrece al estudiante la posibilidad de decidir cómo recorrer el material y que se caracteriza por poseer, como señala Isidro Moreno: “Interfaces que permiten al lectoautor moverse por la aplicación hipermedia libremente en todos los sentidos y direcciones sin rutas prefijadas” (Moreno, I. 1996:98).

Pero la convergencia se completa porque, al mismo tiempo, el material porta una estructura déntrico-circular reflejada en los diversos agrupamientos de contenido que posee en su interior y que actúan como organizadores de la argumentación. Por ejemplo, la organización en planetas, o la segmentación a través del color y los títulos en cada uno de los materiales.

El Sistema solar suma, además, la perspectiva tridimensional y requiere del uso del zoom para poder acceder a todos sus elementos. La información es distribuida modularmente, donde cada planeta porta un contenido específico que, aunque relacionado, es independiente de los demás. La modularidad es definida como: “Estratègia per controlar la complexitat d’un sistema que consistei x en dividir els grans sistemes en molts sistemes de menor mida de complexitat” (Grané i Oro, M., 2009:262).

También Alicia cae al pozo presenta una organización modular de la información, aunque solamente está dada en dos dimensiones. Es interesante observar que, si se achica el material para poder ver su estructura completa en pantalla y analizar la organización de la información, se puede dividir el mismo en tercios. En los dos tercios superiores encontramos mucha información en diferentes formatos pero el último tercio está vacío. Esta idea, junto con la organización vertical y la necesidad de hacer scroll para recorrerlo, refuerza la metáfora de la caída al pozo.

Esta estrategia de modularización resulta interesante cuando se quieren realizar pequeñas actualizaciones en los sistemas de información sin afectar el diseño completo:

“Però quan parlem de continguts on-line, la modularització esdevé una eina per gestionar la producció, mantenir actualitzada la informació, assegurar la reutilització de continguts, etc., i a nivell estructural permet a l’usuari centrar l’atenció en un contingut acotat, de poca magnitud i gran con creció”(Grané i Oro, M., 2009:263).

Es interesante observar en la percepción de los estudiantes un aspecto de coincidencia con este análisis y otro que difiere. Desde el punto de vista de la navegabilidad, ellos consideran que estos materiales pertenecen al mismo tipo. Sin embargo, desde el punto de vista de la organización en pantalla los diferencian asimilando el Sistema solar con un cuadro sinóptico y Alicia cae al pozo con un grafitti interactivo, como ya se desarrolló en el capítulo anterior.

Material didáctico como mural

Aquí no hay un espacio a recorrer sino una imagen interactiva. La característica principal es que, en este caso, todos los elementos que constituyen el material se encuentran a la vista y no es necesario que el estudiante realice ninguna acción para encontrarlos –por supuesto, deberá hacer clic para que se abran–.

La metáfora del mural se origina como conversacional y luego pierde su sentido dialógico, para transformarse en una metáfora de interacción superficial. Así lo explica Carlos Scolari: “Los usuarios no «dialogan» con el ordenador ni con los objetos representados en la pantalla, sino que participan en una «conversación» con el simulacro del diseñador a través de una prótesis también simbólica” (Scolari, C., 2004:84).

Es el caso de Viaje a Polifonía donde, evidentemente, la acción estipulada para los estudiantes es la de seleccionar el recorrido que ellos quieren hacer sobre los recursos, pero no hay peso argumentativo en la estructura en sí misma. El peso argumental está dado, en este caso, por las preguntas centrales que organizan el material y son estas las que determinan que, en términos de la clasificación de Isidro Moreno, la estructura argumentativa sea semiabierta. Este tipo de estructura incorpora algún tipo de restricción especialmente para andamiar el proceso del lectoautor. Esto puede verse en el hecho de que el material esté construido para que el lector no tenga necesidad de salir fuera del espacio delimitado por la pizarra. Las preguntas organizan el resto de los recursos y estos –los textos, los testimonios, los videos– son alojados dentro del propio material y no es necesario remitirse a las páginas web originales para acceder a ellos.

Asimismo los elementos se encuentran presentes en la pantalla al mismo tiempo y presentan una organización fragmentada en la que cada elemento tiene principio y final en sí mismo. Mariona Grané i Oro define la fragmentación como la combinación de unidades de información de manera que la información resulta más fácil de manejar: “Un fragment és una unitat d’informació guardada en la memòria a curt termini. Si s’utilitza la tècnica de fragmentació davant un contingut es permet establir límits a la memòria en distribuir la informació en un nombre reduït d’unitats” (Grané i Oro, M., 2009:260).

En este caso los estudiantes coincidieron completamente con este análisis agregando, además, que fue el que menos disruptivo les pareció respecto de los materiales didácticos tradicionales. Por ejemplo, Nadia señala que:

“Pero me parece que tiene como una línea… están estas tres preguntas y en torno a eso a simple vista ya te das cuenta más o menos de qué se está hablando, sobre qué van a desarrollar ese entorno a esos tres ejes” (Nadia, 32 años, Diseño de imagen y sonido).

Otra estudiante también señala:

“En cambio, en el de Viaje a Polifonía las preguntas estaban expuestas, es decir, tal vez para el que lo estaba leyendo era más fácil encontrar el punto al que queríamos llegar con ese material, cuál era la lectura o por dónde iba el camino de la lectura para ese material” (Milagros, 25 años, Prof. de Música).

Material didáctico como instrumento

Es el caso del Astrolabio. La información no aparece visible como en el mural y tampoco constituye un espacio a recorrer como en la instalación, sino que la estructura de este material está diseñada en función de articular elementos y el acceso al contenido está dado como consecuencia de esa articulación. Esta característica se denomina de revelación progresiva:

“La revelació progressiva manté l’espai disponible en pantalla, net i organitzat, això fa que es controli la complexitat d’un sis tema o procés, i alhora assegura una atenció personalitzada a aquells usuaris que només necessiten una opció i permet als més avançats desplegar altres opcions. Per tant una revelació progressiva mostra els controls necessaris i posa a disposició de l’us uari que ho desitgi, altres opcions” (Grané i Oro, M., 2009:265).

Su estructura es, además, déntrico-circular, tal como el MDH Sistema Solar porque, en este caso, el estudiante puede seleccionar donde ir pero luego no puede combinar partes entre sí sin volver al inicio.

La metáfora de interacción del astrolabio es instrumental en la medida en que el estudiante accede al material a través de la manipulación de un instrumento en pantalla. Carlos Scolari plantea que esta es la metáfora más antigua en el diseño de interfaces y está caracterizada por modelizar una prótesis de algunas de las funciones perceptivas del cuerpo humano (Scolari, C., 2004:83). En este caso, el Astrolabio aparece como una prolongación de la vista que permite hacer foco en alguna cuestión particular.

Una premisa de la metáfora instrumental es la invisibilidad de la prótesis o instrumento. Por otro lado los estudiantes lo mencionaron como el más complejo para navegar y, curiosamente, el que más les requirió de la utilización de la estrategia de linealidad para explorarlo. Por ejemplo, como señala esta estudiante:

“Al principio me fue complejo porque, bueno, o sea, como una gran cantidad de preguntas, de miradas, de enlaces, lugares para leer. Pero bueno, después fui adquiriendo cierto método para ir leyéndolo e ir metiéndome en los temas que me ayudaron también. De hecho, en la línea donde yo estaba, había un compañero que había distribuido una tabla muy esquemática, pero me ayudaba a ir organizando la lectura” (Alejandra, 43 años, Lic. en Diseño).

Una de las coordinadoras también menciona la dificultad de este material:

“Creo que es uno de los más complejos de recorrer para los estudiantes, por esta cosa de la combinación de dos cosas que se mueven y que es en el que menos accesibles están los recursos, menos a la vista y que ni siquiera los tenés todos de un pantallazo para asegurarte que los estás recorriendo todos. Nunca sabés si viste todo lo que había. Es como un poco esquivo, es como el “Elige tu propia aventura”, viste, que si no lo leés todas las páginas no sabés si pasaste por todos los finales. Bueno, lo cual no sé si está mal, porque enfatiza aún más que no hace falta recorrer todo y cada una de las cosas para tomar la esencia, la estructura de lo que un material está tratando de transmitir” (Coordinadora 2).

Sin embargo, a pesar de la dificultad para manipular el instrumento, todos lo valoraron positivamente.

En síntesis, luego de este recorrido, se pueden caracterizar los materiales didácticos en relación con la estructura de la siguiente manera:

Cuadro 6: Tipos de estructuras de materiales didácticos hipermediales

 

Tipo de Material

 

Metáfora de interacción

 

Formas de organización de la

información

 

Estructura narrativa hipermedial

 

Instalación

 

Espacial

 

Modularidad

 

Convergente: abierta y déntrico-circular

 

Mural

 

Superficial

 

Fragmentación

 

Semuabierta

 

Instrumento

 

Instrumental

 

Revelación progresiva

 

Déntrico-circular

 

11.2 En relación con los modos semióticos y las formas de representar la información

En estos materiales se usaron diferentes lenguajes para representar la información: texto escrito, imagen, audio y video. Sin embargo la función de estos lenguajes no es la misma en todos ellos. Se hace necesario, a los fines analíticos, tomar cada uno de estos modos separadamente para observar cuál es su relación con la estructura general de cada MDH.

11.2.1 La escritura

La escritura como forma de representación de la información sigue teniendo un lugar centralizado en estos nuevos materiales didácticos hipermediales. La introducción y las perspectivas están en lenguaje escrito exclusivamente en todos los casos.

La función de la introducción tiene diferentes propósitos en cada uno de los materiales analizados. Lo común a todos los casos es la apertura hacia la temática, pero además, en Viaje a Polifonía y en Alicia cae al pozo, se utiliza para explicitar la construcción del tipo de material que van a recorrer los estudiantes:

“Hipermedia, remix, mashup, newsgames y curaduría de contenidos entre otros, serán conceptos que recorreremos en esta sesión. Todos ellos remiten a una idea de no-linealidad, a un hacer en permanente reelaboración, a buscar en diferentes lenguajes y a través de distintos medios. Pero esta búsqueda tiene la complejidad de invitarlos a desandar sus propias (y conocidas) estructuras y a sumergirse, como Alicia en el país de las maravillas, en territorios con otras lógicas… y comenzar a jugar en ellos” (Introducción de Alicia cae al pozo).

En el caso del Viaje a Polifonía:

“Esta sesión de EATIC[1] se propone abordar estas preguntas pero no puede ofrecerles respuestas únicas a las mismas. Es que creemos que no hay respuestas unívocas. Por eso, preferimos acercarles distintas voces, esta polifonía que recupera experiencias e ideas de docentes y académicos que reflexionan sobre este campo” (Introducción de Viaje a Polifonía).

En Alicia cae al pozo aparece una tercera función que es la de ofrecer huellas de lectura para ayudar a los estudiantes:

“La sesión, como otras experiencias anteriores en el Diploma, es una instalación que los invita a sumergirse en ella, a construir recorridos personales de exploración del material. Es decir, que se encontrarán con una estructura cuyo sentido se completa en el recorrido que cada uno realice, en las lecturas y visionados personales del material en el orden que ustedes definan y en el modo en que el material (en su conjunto y cada uno de los elementos del mismo) dialogue con esta introducción, con las perspectivas y con el resto de las sesiones del AMAD[2]. ¡Pero no estarán solos! Además de sus compañeros y tutor/a en el espacio de diálogo, tendrán “guía” dentro del propio material. Del mismo modo que Alicia contaba con la ayuda del Gato de Cheshire, ustedes encontrarán huellas (¿de gato?) que les darán pistas sobre cada elemento incluido” (Introducción de Alicia cae al pozo).

Esta función de huella de lectura es la que prevalece en el texto escrito dentro del material hipermedial a través de títulos y pequeños textos que anticipan los recursos que el material incluye. Esta función se implementa, en algunos casos, como apoyatura a los significados de una imagen. Por ejemplo, en Alicia cae al pozo:

Imagen 9: escritura como apoyatura de los significados de la imagen en Alicia cae al pozo

En el caso del Sistema solar, además, la escritura se usa para desarrollar contenido. Por ejemplo en la siguiente imagen del planeta de Usabilidad y diseño centrado en el usuario:

Imagen 10: Planeta Usabilidad y Diseño centrado en el usuario. Sistema solar

 

Los estudiantes reconocen la función orientadora de la escritura textual de la siguiente manera:

“Si bien los fragmentos de textos no eran tan extensos, daban más pistas para que yo pueda darle el sentido a cada planeta. El sentido que tenía dentro de lo que me querían transmitir en el conjunto, o sea, el material entero” (Milagros, 25 años, prof. de Música).

E incluso la consideran valiosa en el conjunto de los MDH:

“En el Sistema solar el texto me parece que está privilegiado. Pero a mí me parece bien igual” (David, 36 años, Docente).

En síntesis, del análisis de los MDH y de las percepciones de los estudiantes se concluye que la escritura textual se utiliza para: apertura hacia la temática, anticipación de la estructura del material didáctico a recorrer, huella de lectura y, desarrollo de contenidos.

11.2.2 La imagen

Aun cuando los materiales del posgrado eran, en su mayoría, pdfs, los coordinadores evidenciaban una preocupación central por incluir otras formas de representar la información.

En las entrevistas, manifiestan incluso para los materiales didácticos en formato pdf, el propósito de incorporar diferentes modos de representación de la información:

“una columna derecha de imágenes que no son una ilustración del texto, aunque en algunos momentos lo fueron; sino como una asociación a la temática, como una apertura desde la imagen de los contenidos” (Coordinadora 2).

Como indica Silvina Casablancas, un material didáctico es un producto pensado para las necesidades específicas de una población educativa determinada. “Esto significa que su estructura obedece a una secuencia lógica en términos didácticos, que supone una categorización y ordenación de contenidos, y que las imágenes que allí se muestran están previamente seleccionadas y/o diseñadas para tal efecto” (Casablancas, S. 2001:1). En este sentido es interesante observar que las funciones de la imagen que ella describe para los materiales impresos siguen teniendo validez en los materiales didácticos tanto en su formato pdf –como lo señalaba en la cita anterior la Coordinadora 2– como también en los nuevos materiales hipermediales.

Son varias las funciones que se pueden atribuir a la imagen en los materiales didácticos analizados. De acuerdo a sus funciones, es posible realizar la siguiente clasificación:

Función unificadora

En esta función la imagen estructura el contenido y nuclea todo el resto de la información determinando posibles relaciones en su interior. Silvina Casablancas describe esta función cuando palabra e imagen forman una unidad de significación. Tal es el caso del nombre y la imagen del Sistema solar y de Alicia cae al pozo.

Los estudiantes reconocen esta función especialmente en el Sistema solar, como señala este estudiante:

“Yo creo que es interesante lo que pasa, me parece que hay un diálogo entre aspectos visuales y que tienen que ver fundamentalmente con el reconocimiento de ciertos íconos” (Federico, 33 años, Lic. en Comunicación).

Función de apoyatura a los significados del texto

Con esta función cumple la mayoría de las imágenes, es decir que se incluyen para acompañar algo que se está describiendo en el texto.

En el Sistema solar se hace a través de la inclusión de logos, como de fotos de algún referente de determinada temática:

Imagen 11: Función Apoyatura del texto. Sistema solar

También es el caso de las imágenes con radios, pantallas de PC o libros y las fotos de sus autores en el Viaje a Polifonía

Imagen 12: Función Apoyatura del texto. Viaje a Polifonía

O de la marquesina y los televisores en Alicia cae al pozo:

Imagen 13: Función Apoyatura del texto. Alicia cae al pozo

Es interesante observar que, como se mencionaba al principio, la mayoría de las imágenes responde a esta función, aunque no es percibida en las descripciones que los estudiantes hacen.

Función estético-motivadora

En este caso las imágenes tienen la función de motivar o de lograr un material didáctico más atractivo aunque no guarden relación con el texto o no porten contenido en sí mismas.

En el Sistema solar es el caso de los muñequitos de Play Móvil en el planeta de usabilidad, y el del escudo en el planeta de software libre y Estados Nacionales.

Imagen 14: Función Estético-motivadora. Sistema solar

También el caso de las ilustraciones de fondo del Viaje a Polifonía y de Alicia cae al pozo –incluso de la misma foto de Alicia asomada al pozo, como se verá en el relato de los estudiantes–.

Función expresiva

Son las imágenes que, si bien están apoyadas en el texto, su sola existencia no las relaciona con la temática, aportan información divergente sobre el tema, permiten abrir otro tipo de relaciones entre las ideas o construir otro tipo de significación para el texto.

En el caso del Sistema solar, por ejemplo, la Torre de Babel o la imagen de una mujer en interacción con el televisor.

Imagen 15: Función expresiva. Sistema solar

Función demarcadora de temáticas

Son las imágenes que actúan como delimitadoras de temáticas o relaciones dentro del material. Por ejemplo los planetas en el Sistema solar o las burbujas violetas en Alicia cae al pozo.

Esta función sí aparece fuertemente identificada en la percepción de los estudiantes. Por ejemplo:

Alicia tiene una cierta agrupación zonal, temática pero mucho más laxa o menos marcada que en el Sistema solar. Al mismo tiempo uno, me parece, que se acerca a algo que está un poco menos… A ver cómo decirlo… Un poco menos modelo pedagógico, como un universo de exploración más libre también” (David, 36 años, docente).

En síntesis, se puede señalar que las funciones de la imagen presentes en estos materiales son: unificadora; apoyatura a los significados de un texto; estético-motivadora; expresiva y demarcadora de temáticas, aunque son la primera y la última las que los estudiantes privilegian en su descripción.

11.2.3 Audio y video

Es importante destacar que estos modos semióticos son los que están menos presentes en los materiales didácticos analizados. También se puede señalar que las funciones descriptas para la escritura y para la imagen pueden hacerse extensivas a los otros modos semióticos utilizados.

En el caso de los podcast y videos su función es portar información en sí mismo a la temática abordada. Esta función se logra con dos estrategias diferentes. En una de ellas, funciona como sustitución del texto escrito sin por eso romper la linealidad: se suple el texto escrito por un video de alguien exponiendo una idea oralmente. Tal es el ejemplo de las conferencias TED de Yochai Benkle, Tim Berners-Lee y Larry Lessig en el Sistema solar, de los testimonios del Viaje a Polifonía y de las conferencias de Mariona Garné i Oro y de Gonzalo Frasca en Alicia cae al pozo.

La otra estrategia, aunque minoritaria, aporta información valiosa haciendo uso además de una estética y una forma de construcción del relato propia del lenguaje audiovisual, como por ejemplo, el video de “Save the internet. Independence day” en el Sistema Solar o los videos de las versiones de la canción “Roxane” o The fantastic flying books en Alicia cae al pozo.

Sin embargo, se evidencia una dificultad para encontrarle un lugar o un sentido a los materiales audiovisuales dentro de los MDH. Así lo testimonia una de las coordinadoras:

“(…) y puede ser que a lo mejor dos minutos de la persona hablando sea valioso en una propuesta educativa para que el alumno te conozca, te vea, porque hay algo de la calidad de verte y no solo leerte… vos con todo tus gestos, tu rostro, tu énfasis en el tono… Que puede ser que, aunque sea mínimo, te conozcan. Pero cuando ya tiene que ver con la puesta en común de contenidos, o sea, el disponer de contenidos, creo que hay que trascender esa lógica. Digo, creo que ahí hay como una cuestión de discursos a negociar, y que en algún momento van a venir porque hay que seguir pensando. Que sí los pone en escena en el armado de videos que no incluyen personas hablando, como los del Webinar, como que ahí saca toda su creatividad. Lo que no está resuelto me parece es esta cuestión intermedia de un tipo hablando que interactúe con otro tipo de modos dentro del mismo video” (Coordinadora 2).

Los estudiantes coinciden con esta visión, como señala David:

“De alguna manera es importante ver quién habla, cómo lo dice. Si bien son por ahí no informaciones directamente que atañen al tema, pero sí contextualizan mejor lo que uno está recibiendo, me parece a mí. Eso en cuanto a lo que son videos de entrevistas o videos de conferencias. Después otro tipo de videos por ahí aportan cuestiones de información visual que son ya relevantes temáticamente. O sea, lo organizaría… El tema del video otra vez, es que la temporalidad sigue siendo solo video, o sea, así es como funciona, la temporalidad sigue siendo la del video” (David, 36 años, docente).

Entonces los podcast y los videos son utilizados principalmente para suplir información textual. Estos videos consisten, simplemente, en mostrar a una persona hablando, mientras marginalmente aparece una función expresiva o estético-motivadora que aún requiere repensarse en el contexto de los MDH.

Para cerrar este apartado podemos sintetizar las funciones de los diferentes modos semióticos en el este cuadro:

Cuadro 7: Función de los modos semióticos dentro de los MDH

11.3 Modelos de autoría

Las formas de diseño de los materiales didácticos hipermediales están dadas, también, por las formas de desarrollar la función autoral desde las que se producen cada uno de ellos.

En primer lugar es necesario explicitar por qué la mención de la función autoral y no de autor a secas. La noción de autoría es propia de determinados circuitos de producción del conocimiento. Como señala Foucault:

“Podría decirse, por consiguiente, que en una civilización como la nuestra hay un cierto número de discursos dotados de la función de «autor» mientras que otros están desprovistos de ella. Una carta privada puede muy bien tener un signatario, pero no tiene autor; un contrato puede tener un fiador, pero no tiene autor. Un texto anónimo que se lee en la calle sobre un muro tendrá un redactor, pero no tendrá un autor. La función autor es, entonces, característica del modo de existencia, de circulación y de funcionamiento de ciertos discursos en el interior de una sociedad” (Foucault, M., 1970).

Esto es importante para comprender la diferenciación con el modelo previo. Como se explica en el capítulo ocho, los materiales didácticos tradicionales estuvieron signados por la autoría de un experto y su nombre portaba un valor en sí mismo. En este caso esta función cambia y adopta dos formas diferentes que se verán a continuación: el autor-remixador y el autor-curador.

El autor-remixador

Es el caso del Sistema solar y está basado en el hecho de que hay un material preexistente que actúa como base para desarrollar el nuevo. Como lo señala su autor:

“Este módulo empezó y además tuvo su origen y hay que entenderlo que además venía siendo una readaptación del libro. Eso lo marcó, digamos, de entrada tuvo así como una impronta fuerte que era prácticamente el mismo contenido que tenía el libro” (Coordinador 1).

El autor, entonces, realiza una adaptación del material agregándole imágenes, videos, y un tipo de estructura diferente que la del original. Esta última acción puede entenderse como curaduría de contenidos pero, en este caso, sólo funciona como complemento del rol principal de remixador.

El remix (traducido literalmente como «remezcla»), es una expresión utilizada en la música para referirse a una mezcla alternativa de una canción en un estudio de sonido, para darle un nuevo aspecto sonoro o mejorar la calidad de sonido, a veces con la incorporación de nuevos ritmos y efectos. Sin embargo excede al ámbito de la música y se conocen experiencias de remixados en las artes plásticas y el cine.

Como señalaba Picasso a propósito de su obra “Las Meninas”:

“Si alguien se pusiese a copiar Las Meninas, totalmente con buena fe, al llegar a cierto punto y si el que las copiara fuera yo, diría: ¿Y si pusiera esta un poquito más a la derecha o a la izquierda? Yo probaría de hacerlo a mi manera, olvidándome de Velázquez. La prueba me llevaría de seguro a modificar la luz o a cambiarla, con motivo de haber cambiado de lugar algún personaje. Así, poco a poco, iría pintando unas Meninas que serían detestables para el copista de oficio, pero serían mis Meninas” (Picasso, P. 1950).

Efectivamente, esta nueva obra tiene las huellas de la anterior, remite al original, pero agrega elementos que ofrecen diferentes posibilidades de interpretación para los lectores. En el caso del Sistema solar la función autoral de remixador está realizada por el mismo autor que el material original:

“Sí, fue progresivo, en un momento una de las sesiones sí se convirtió digamos, se desestructuró desde su linealidad, recuperando el texto o parte de los textos y rearmándolos de una manera que le permitiera a los estudiantes acceder a los ejes temáticos de manera voluntaria. Es decir, cada uno elegía por cuál de los ejes temáticos poder acceder. Entonces la metáfora que encontramos para poder encapsular esta idea era un sistema solar, donde había diferentes planetas, cada planeta tomaba una temática o un eje temático diferente” (Coordinador 1).

En el caso analizado, no se ofrece sólo una nueva posibilidad de interpretación para los lectores, sino múltiples entradas al mismo tiempo, lo que se evidencia la reapropiación de un material preexistente.

El autor-curador

Es importante comprender la noción de curaduría como algo más que la selección y puesta en circulación de obras ajenas. Tal como señalé en varios artículos sobre el tema (Odetti, V., 2012), la curaduría de contenidos requiere dar un valor adicional a esa selección diseñando un entorno desde el cual mirar esas producciones ajenas. Es una acción que mediatiza el acercamiento de los estudiantes a este tipo de materiales.

“Hay dos concepciones del curador como generador de posibilidad (…). Uno es el trabajo de curador como mediador entre el artista y el público. Por otro, el curador en una situación de catalización y provocación en el trabajo (…). O sea un trabajo de intercambio de ideas y provocación de uno en uno, artista-curador, donde también se pierden un poco las nociones de artista-curador y se convierten en dos personas dialogando” (Noorthoorn, V. 2002).

Puede pensarse esta mediatización como una forma de hacer explícita la relación que este autor establece entre los diferentes componentes del material didáctico. Estas relaciones que se explicitan a través de diferentes estrategias (diseño de la interface, organización de la información en pantalla, formas de representar la información, etcétera) son las huellas de autor de este tipo de materiales didácticos. Es muy interesante observar que los estudiantes han identificado en estos componentes la voz del autor, tal como se describió en el capítulo nueve.

Este es el caso de los materiales Alicia cae al pozo, Viaje a Polifonía y Astrolabio. En ellos, los autores buscan elementos existentes en la web y los reutilizan otorgándoles valor adicional a través del montaje de estructuras desde las cuales acceder a los contenidos.

Sin embargo podemos diferenciar, dentro de esta categoría, dos estilos de curaduría de contenidos. El primero, más asociado al coleccionismo o a una curaduría clásica, está dado en el Viaje a Polifonía. Allí se seleccionan elementos para poner en valor pero no se construye una estructura significativa para disponerlos en la pantalla. Las preguntas centrales son sólo organizadoras de esa selección, aunque no modifican la experiencia de navegación en ese mural.

El segundo estilo de curaduría, presente en los materiales como Alicia cae al pozo y Astrolabio, tiene más que ver con la idea de narración espacializada de la que habla Marcelo Pacheco donde, para el autor, tienen que estar presentes tres elementos: la noción de escritura en el espacio, la noción de narración y la noción de discurso. Pero también, y fundamentalmente, la noción de dislocación del sentido:

“Me interesa la idea del curador –básicamente– como aquel que disloca específicamente el cuerpo mismo de los enunciados, y que tiene en claro que no hay una pretensión dogmática de crear un determinado principio de autoridad. Básicamente, la idea de la práctica curatorial como aquellos que trabajan en el campo de los agujeros, en el campo de los umbrales, en los pliegues, que no fija objetos” (Pacheco, M., 2002).

Es necesario detenerse, en este punto, en la idea de entorno, que es la clave para pensar este rol de autor-curador. Como ya se mencionó en el capítulo cuatro, esta tesis adscribe a la concepción de que internet es un entorno de interacción y no sólo un medio de comunicación. En tanto tiene sentido pensar todas las dimensiones que se han abordado hasta ahora como huellas que posibilitan la construcción de sentido: las metáforas de interacción y la organización de la información en pantalla principalmente. Pero, en relación con la función de autor-curador en este sentido más vanguardista –Marcelo Pacheco señalaba en el 2002 que esta conceptualización de la práctica curatorial tenía entonces apenas veinte años– es interesante observar cómo, al intervenir este espacio social, se está por un lado desafiando los propios límites como constructor de un discurso narrativo y, al mismo tiempo, preguntándose de qué modo se posibilitan nuevas formas de lectura que también son desconocidas.

Estas funciones de autoría, la del autor-remixador y la del autor-curador en sus dos estilos diferenciales, abren la posibilidad a los docentes para pensar(se) como diseñadores de sus propios materiales didácticos a partir de materiales preexistentes o de la generación de estructuras narrativas espaciales diseñadas con ayuda de herramientas presentes en la llamada web 2.0.

Para cerrar este capítulo, es importante recordar que aquí se analizaron las unidades de observación haciéndolas dialogar con las voces de los diseñadores que las crearon y de los estudiantes que las recorrieron en su paso por el Diploma Superior.

Tres fueron los ejes centrales trabajados: la estructura de los MDH, la función de cada uno de los modos semióticos incluidos en relación con esa estructura y los diferentes modelos de autoría que se utilizaron. La información desgranada en cada uno de ellos permite construir una matriz que sistematiza las características de estos modelos de materiales didácticos:

Cuadro 8: Matriz de síntesis de los MDH

 

Por último, a partir de esta información sistematizada pero incluyendo también elementos que no fueron encontrados en estos MDH pero que pueden formar parte de futuros desarrollos, se aporta el siguiente instrumento que puede utilizarse para la valoración de nuevos MDH o bien para ayudar en la toma de decisiones sobre nuevos procesos de diseño.

En el mismo se observa, desde el centro hasta la periferia, el conjunto de decisiones involucradas en la construcción de este tipo de materiales: función de autoría, tipo de MDH, estructura narrativa, formas de organizar la información y función de los modos semióticos involucrados. Es importante destacar que, desde el centro hasta la periferia, las decisiones tomadas en cada anillo del giróscopo influyen en el resto de las variables de diseño. En consecuencia cada modificación que se haga en alguna de las dimensiones debe ajustar las decisiones tomadas en las otras.

Se sugiere, especialmente cuando sea usado para valorar un material ya realizado, comenzar sistémicamente desde el centro hacia los anillos más periféricos analizando cada una de las dimensiones para observar cuál de todas las tipologías descriptas resuelven mejor el producto a evaluar o diseñar.

Es importante destacar que el último anillo es el único donde pueden coexistir más de una función para los modos semióticos -o incluso todas- debiendo decidir qué modo semiótico es el más adecuado para cada función en relación con el contenido que se quiera comunicar.

Cuadro 9: Giróscopio[3] para el diseño y valoración de los MDH

En síntesis este capítulo abordó el análisis de las unidades de observación en relación con la estructura narrativa y las formas de organización de la información, construyendo tipologías de MDH, las diversas funciones de los modos semióticos presentes y los nuevos estilos de autoría que se adoptaron en estas obras. Todas estas dimensiones interpeladas por la observación directa del investigador pero también por la recopilación de testimonios de diseñadores y estudiantes.


  1. Enseñar y Aprender con Tecnologías (EATIC)
  2. Análisis de Materiales Digitales (AMAD)
  3. Basado en la idea del giróscopo de Silvina Csablancas en el capítulo 9 de su tesis doctoral:. CASABLANCAS, Silvina (2008) Desde adentro: los caminos de la formación docente en tiempos complejos y digitales. Las TIC como necesidad emergente y significativa en las clases universitarias de la sociedad actual. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona


Deja un comentario