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10 Los materiales didácticos hipermediales en las voces de los estudiantes

Los materiales didácticos hipermediales en las voces de los estudiantes

Entendiendo la obra –el material didáctico hipermedial– como un proceso de diálogo entre la función del autor, los recursos seleccionados que la integran, la estructura narrativa y los estudiantes, uno de los objetivos de esta investigación es indagar acerca de las formas de lectura que el mismo material les propone a estos últimos. ¿Cómo perciben cada uno de los aspectos que integran estos nuevos materiales? ¿Pueden construir tipologías sobre los mismos en función de su experiencia? ¿Qué estrategias ponen en juego a la hora de estudiar con estos materiales? Estas y otras preguntas se hicieron a algunos de los estudiantes que usaron los casos analizados en el recorrido del posgrado.

Es importante recordar aquí lo que se mencionaba en el capítulo ocho respecto de las expectativas de los diseñadores al momento de pensar en ofrecer otras experiencias de lectura: romper con la linealidad de la escritura, incluir otras formas de representar la información como la imagen y el audiovisual y dar mayor libertad a los estudiantes para construir sus propios recorridos dentro del material didáctico hipermedial.

Este capítulo se encuentra organizado en tres apartados. El primero analiza testimonios de los estudiantes respecto de la experiencia de lectura haciendo foco en los aspectos más vivenciales de la misma. El segundo apartado está dedicado a categorizar el diseño de estrategias de estudio y, al mismo tiempo, cómo éstas les permiten comparar y tipificar los materiales didácticos hipermediales. En el último apartado se exploran sus percepciones respecto de los modelos de autoría presentes en los mismos a través de la reconstrucción de las huellas de lectura.

10.1 Experiencia de lectura

Indagar acerca de la experiencia de la lectura es adentrarse en el aspecto más personal de la vivencia de los estudiantes con un texto, en cualquiera de sus formatos. Tal como señalaba en el capítulo cinco, esta experiencia es entendida como una traducción, como la reinterpretación subjetiva de un producto cultural dado.

En los testimonios de los estudiantes podemos caracterizar la experiencia de lectura con estos materiales en función de tres categorías: la emocionalidad, la temporalidad y el diseño de estrategias de lectura.

Emocionalidad

La referencia a las emociones en las entrevistas estuvo relacionada con dos aspectos. Por un lado, con la sorpresa de encontrarse con un material didáctico diferente de los que habitualmente recorren en sus lugares de estudio. Los estudiantes describen estas primeras impresiones con palabras como ansiedad, desconcierto, vértigo, incertidumbre, fascinación. La siguiente imagen recoge la síntesis de los testimonios de los estudiantes al pedirles que describan la experiencia:

Imagen 8: Nube de etiquetas sobre las primeras impresiones en la exploración de los MDH

Ya en la profundidad de la entrevista una de las estudiantes comentaba que:

“Este tipo de material la sensación es que siempre desborda, siempre hay más de lo que uno puede acceder” (Karina, 40 años, bioquímica).

Estas primeras reacciones van acompañadas de descripciones lúdicas sobre el material:

“Pero me acuerdo que cuando lo vi la primera vez abrí todos, fue como tu tu tu tu… Que ya quería ver qué había en cada cosa” (Nadia, 32 años, Diseño de Imagen y Sonido).

Otra alumna señalaba:

“La verdad que dije ¿esto qué es? Me encantó, realmente. Pero iba y venía y digo ¿y esto…? ¿Tendré que ir para algún lado en particular? Subo y bajo, vengo y entro” (Carolina, 43 años, profesora de inglés).

Efectivamente, lo que inmediatamente se pone en juego es un cruce que tiene que ver con las historias personales de estudiantes de materiales didácticos más tradicionales y de usuarios de recursos en formatos hipermedia pero con finalidades distintas de lo educativo. Esto es importante porque ante esas primeras percepciones que ellos describen se suma otro aspecto de la emocionalidad que es el darse cuenta de que tienen que estudiar con estos nuevos materiales didácticos. El oficio de alumno, entonces colisiona y se pregunta ¿qué se espera que haga con esto? Y en respuesta a esta pregunta los estudiantes comienzan a desarrollar diferentes estrategias que se analizarán posteriormente.

Temporalidad

La experiencia de lectura es descripta, también, en su dimensión temporal, hecho que impacta sobre la dimensión emocional recién mencionada. Esto se da porque los alumnos cuentan que, en la medida en que fueron sumando diferentes materiales didácticos con características hipermediales pudieron ir familiarizándose con ellos y el nivel de ansiedad y sorpresa bajó considerablemente:

“Sí, independientemente. Me cuesta mucho agarrar un texto plano y darle para adelante, me aburro. O sea, necesito las idas y las vueltas, sí, eso me pareció como un cambio como que una vez que te acostumbras a este tipo de materiales como que no hay vuelta atrás; el resto queda como difícil de abordar. Algo que antes era natural para mi, ahora me cuesta más” (Karina, 40 años Bioquímica).

Otra estudiante señala:

“Ahora como estoy más habituada ya creo que sé con qué me voy a encontrar, cosa ya de que después tenga que cliquear o ir a los enlaces para leer o ver un video y demás. Pero hay algo de la lógica que yo ya lo tengo incorporado. Antes mi forma de consumir este material era algo un poco caótico, querer abrir todo ya. Con el de Alicia me acuerdo, con el póster, que fui y vine muchas veces como de arriba abajo, muchas veces para entenderlo. No entendía, era mi ansiedad, me encantaba la imagen de Alicia con el agujero, me pareció muy sugestivo. O sea, visualmente era súper atractivo y me daba mucha intriga, y lo recorrí de arriba abajo, para todos lados. Después me calmé y dije me voy a concentrar en tal parte, siguiendo cómo lo voy a recorrer, como segunda instancia; eso fue un segundo momento” (Nadia, 32 años, Diseño de imagen y Sonido).

Pero esta acumulación de experiencias requiere también una temporalidad diferente para estudiar con cada uno de estos materiales que no siempre fue considerada en la propuesta:

“Yo creo que son materiales igual para tenerlos como a largo plazo. No podés tener el mismo tiempo de estudio que con un texto. Las sesiones con estos materiales deberían ser más largas porque es más complejo estudiar con ellos” (David, 36 años, docente).

En síntesis la experiencia de lectura puede analizarse desde dos dimensiones como se observa en el siguiente cuadro:

Cuadro 3: Dimensiones de la experiencia de lectura de los MDH mencionadas por los estudiantes

10.2 Diseño de Estrategias de lectura

Como mencionaba en el apartado anterior ante la propia pregunta de los estudiantes “¿qué se espera que haga con esto?”, es decir al darse cuenta de que esos materiales portan un valor simbólico dentro de la propuesta educativa y de que, en consecuencia, ellos deben abordarlos como objetos de estudio, los estudiantes desarrollaron diferentes estrategias de lectura:

  • Exploración por modo semiótico: algunos estudiantes mencionan que la forma de abordar el material fue en función del modo semiótico que les resultaba más familiar. Por ejemplo:

“Posiblemente haya empezado por los videos, me parece que estoy más habituada a eso, debo haber empezado por los videos, después por los enlaces” (Alejandra, 43 años, Lic. en Diseño).

  • Exploración en función de la estructura: en este caso los estudiantes refieren que diseñan un recorrido según la organización de la información en pantalla. Así van de los elementos más grandes o que están más al frente hacia los más pequeños o que se ubican detrás o debajo. Como menciona una alumna:

“Entraba y salía por planetas, iba entrando y saliendo. Siempre el problema mío de estructuración. Siempre necesito ver la imagen de lejos, de contexto, salir para volver a entrar y ver bien dónde está ubicado. Viste que estaban los de copy right, estaban por temas los planetas, mi modo de acceder a eso es entrar y salir. No una vez que me metí adentro navegar como a la deriva y sorprenderme, no, yo soy bien estructurada” (Karina, 40 años, Bioquímica).

  • Exploración por temáticas: el rasgo más distintivo en este caso fue ir de lo conocido a lo desconocido. Así, los estudiantes seleccionaban según un autor o una temática con la que estaban habituados para ir luego hacia el resto de los recursos. Por ejemplo:

“Creo que a lo mejor empecé con los que conocía, como fue el coordinador y no sé quién más. Y después empecé con el desconocido, pero nada más que por una cuestión a lo mejor no sé, de empezar con lo conocido, de lo familiar a lo no familiar” (Carolina, 43 años, Prof. de inglés).

  • Linealización del material: está estrategia consiste en diseñar un recorrido previo del material y seguirlo sistémicamente. Estos alumnos lo resumen así:

“Tuve que organizarlo linealmente, como que me tomé ese trabajo y en un momento me sentí medio tonta haciéndolo, porque se trataba justamente [de] una lectura distinta. Pero yo necesitaba… me puse en procesador de texto para tener los links ahí, desde ahí. Entonces usé mucho procesador de texto para poder leer el astrolabio. Y una vez que lo entendí, que lo bajé a lineal pude recorrer el astrolabio mucho mejor, ya no es que todo el tiempo volvía a los documentos; sino que necesité comprenderlo como una manera lineal” (Nadia, 32 años, diseñadora de Imagen y Sonido).

O como señala este otro alumno:

“Mirá, cómo fue el recorrido no lo recuerdo en ese momento, pero sí me llamó la atención, yo lo primero que hice fue buscar direccionamientos posibles, que me ofreciera el material. Y como no lo encontré, yo calculo que lo que hice fue tratar de encontrar una lógica lineal” (Federico, 33 años, Lic. en Comunicación).

Recopilando, el siguiente cuadro sistematiza las estrategias de lectura de los MDH que los alumnos desarrollaron:

Cuadro 4: Estrategias de lectura diseñadas por los estudiantes para explorar los MDH

 

Estas estrategias permiten a los estudiantes analizar las similitudes y diferencias entre los cuatro MDH analizados y, al mismo construir diferentes tipologías para interpretarlos.

El punto en común que reconocen en ellos está basado en la experiencia de lectura, fundamentalmente en su dimensión emocional. Como señala una de los estudiantes:

“Está bien, superficialmente son distintos, si hacemos una comparación profunda te diría que lo que tienen de parecido es que te impulsan a explorar. A ver, si yo tuviera que hacer una comparación entre estos elementos multimediales y un pdf, probablemente no me acordaría tanto del pdf como de los materiales” (Carolina, 43 años, Prof. de inglés).

Otra estudiante menciona la libertad en la exploración como otro rasgo común:

“Yo creo que lo que tienen en común es el hecho de que la persona que los está leyendo tiene cierta libertad a la hora de marcar su recorrido” (Milagros, 25 años, Prof. de música).

En cuanto a las diferencias que observan los estudiantes, en primer lugar, hay algo vinculado con la experiencia personal. Por ejemplo, en el grado de libertad para explorar cada uno de los materiales las diferencias son totalmente variadas y se expresan opiniones contrapuestas sobre los mismos materiales. Sin embargo, los aspectos en los que coinciden para construir agrupamientos entre los MDH están dados por:

  • Organización de información: los estudiantes agrupan al Sistema solar y al Astrolabio por un lado asociándolos con cuadros sinópticos o mapas conceptuales. Por otro lado Alicia cae al pozo y el Viaje a Polifonía como murales interactivos. Así lo describe un estudiante:

“Si yo pudiera agrupar agruparía en este caso, de los cuatro materiales, me parece que tienen bastante correspondencia el Viaje a Polifonía y el remix, por el tipo de presentación que es; más allá de este universo semiótico en el cual nos metimos un ratito, en cuanto al tipo de presentación, que me parece mucho más accesible. Y veo más parecido el Sistema solar y el Astrolabio, donde hay entradas macro para entradas micro, que los otros dos que de entrada está todo presentado” (Federico, 33 años, Lic. en Comunicación).

Otro estudiante, al comparar el Sistema solar y Alicia cae al pozo menciona:

“El Sistema solar es casi como una especie de cuadro conceptual, si se toma cada planeta como un tema relacionado a, ponele software libre o sistemas de licencias. Alicia [cae al pozo] yo lo veo más fluido, más como un lugar donde te metés y vas para donde querés, no tan guiado” (David, 36 años, docente).

  • Navegabilidad: en este caso diferencian el Viaje a Polifonia de los otros tres basándose en que se trata de materiales cuya organización de la información en pantalla requiere del desplazamiento por el mismo para poder abordarlo completo. Este desplazamiento puede estar dado por la herramienta, como en el Sistema solar y el Astrolabio, o por el propio diseño, como en el caso de Alicia. El Viaje a Polifonia, en cambio, no requiere desplazarse dentro del mismo para recorrerlo. Uno de los estudiantes describe la navegabilidad en el Sistema Solar:

“El Sistema solar en principio hay algo que me parece que…, que exige algo diferente del usuario, que tiene que ver con el manejo de la profundidad” (Federico, 33 años, Lic. en Comunicación).

Otro de ellos, refiriéndose al Astrolabio:

“Y creo que lo que hace el astrolabio es organizar la lectura pero a la vez desorganizarla, porque vos podés elegir tu camino, pero en cada momento tenés pistas para guiar la lectura porque están las preguntas que tiene cada dimensión, cada selección que uno hace” (Milagros, 25 años, Prof. de Música).

Finalmente, respecto de Alicia cae al pozo, Federico nos dice:

“En Alicia vos estás componiendo una idea de espacio, eso está en juego, entonces si dejás de pensarlo como un espacio bidimensional y lo pensás en relación con la idea de profundidad en relación con el pozo, tenés ese otro sentido también para poner en juego. Es decir, lo que está más abajo, las experiencias para explorar y analizar es lo que más lejos está de Alicia mirando” (Federico, 33 años, Lic. en Comunicación).

Esta clasificación será retomada en el capítulo siguiente cuando analicemos, precisamente, la metáfora de interacción presente en cada material y las formas de organizar la información en pantalla.

10.3 Huellas de autor en el material didáctico hipermedial

Una forma habitual en que los estudiantes nombran un material didáctico cualquiera es por el nombre de su autor o por el de la editorial que lo publica. El desplazamiento del autor experto era uno de los objetivos de los diseñadores, tal como se mencionó en el capítulo ocho. Es interesante observar que los estudiantes nombran a estos materiales por los nombres que los autores le pusieron o por la herramienta en que están construidos –por ejemplo al Sistema solar se lo llama Prezi–. Sin embargo, eso no significa que no reconozcan la función del autor dentro del material. Ellos identifican como huella autoral:

  • Las metáforas espaciales: los estudiantes identifican las metáforas espaciales con la voz de los autores, tal como se señala en el siguiente testimonio:

“Bueno, sabés que con Alicia [cae al pozo] me pasó algo genial, porque yo… Me encantaron durante toda la cursada estas analogías, o estos hilos conductores que nos daban para poder leer los materiales. Entonces me parece que la metáfora de Alicia fue un organizador bastante interesante, a mí me gustó mucho. Lo que me permitió darle es un sentido a todos esos recorridos. Porque por ahí esto se puede perder, digamos, yo un día vi una cosa, otro día otra, pero cuando terminé de leer todo es como que me cerró el círculo digamos” (Milagros, 25 años, Prof. de Música).

  • La organización de la información en pantalla: los estudiantes perciben la vez del autor también en la forma en que se organiza la información en los MDH como se evidencia en este testimonio:

“Y sí, sí, me parece que al interior de cada planeta hay una composición visual que te propone… A ver, voy a tratar de graficártelo concretamente. Por ejemplo, hay como una especie de cuadro sinóptico o donde hay determinado tipo de información y que están jerarquizados por ubicación o por tamaño. Esas cosas me parece que a nivel de puesta en relación entre todos los elementos que están dentro de cada campo que supone un planeta, está facilitándote un ingreso a la lectura, alguien lo pensó así” (Federico, 33 años, Lic. en Comunicación).

  • La estructura argumentativa: En el caso del Viaje a Polifonía esta estructura está identificada por los estudiantes en las tres preguntas centrales. Como señala una alumna:

“Como que las tres preguntas centrales a mí me fueron llevando ellas a los distintos enlaces, y las distintas posibilidades” (Eva, 42 años, Prof. de Inglés).

Por su parte, en el caso del Astrolabio, otra estudiante menciona:

“Digamos, al mismo tiempo se advierte un recorrido, marca cierta mirada con ciertas preguntas sobre algún tema” (Alejandra, 43 años, Lic. en Diseño).

Entonces, metáforas espaciales, la organización de la información en pantalla y estructura argumentativa son los elementos en los cuales los estudiantes reconocen la figura del autor. También estas huellas de autoría y la construcción que en consecuencia se hace de la función autoral serán analizadas en mayor profundidad en el capítulo siguiente.

Recapitulando, en este capítulo analizamos las percepciones de los estudiantes al abordar los cuatro MDH en el posgrado. En primer lugar, analizamos sus testimonios en relación con la experiencia de lectura identificando dos dimensiones: la emocional y la temporal. La primera, caracterizada por las impresiones iniciales al visualizarlos, descriptas con énfasis en lo vivencial y, al mismo tiempo, como un darse cuenta de que estos elementos tan novedosos eran materiales de estudio sobre los cuáles tenían que trabajar.

En un segundo momento tipificamos las estrategias de lectura que utilizaron distinguiendo: exploración por modo semiótico –navegar el contenido por el modo semiótico privilegiado por cada estudiante–; exploración en función de la estructura, en relación con el tamaño de los objetos o con la distancia en relación con la pantalla; exploración por temáticas –en relación con sus gustos personales o con lo conocido o desconocido de cada material– y, finalmente, linealizar el material didáctico –construir una secuencia propia y seguirla sistémicamente–.

Estas estrategias les permitieron a los estudiantes comparar entre cada uno de los materiales coincidiendo en que, en mayor o menor medida, les ofrecían libertad de exploración y los comprometían de otra manera en su rol de lectores. En cuanto a la construcción de categorías para diferenciarlos, concluyeron que una de ellas era la organización de la información –distinguiendo la estructura similar a un cuadro sinóptico de la más parecida a un mural o grafitti– y con la navegabilidad, siendo el elemento distintivo la accesibilidad a la información completa o, por el contrario, la necesidad de ir descubriendo diversas capas del material.

Por último, se analizaron las huellas de autoría en cada MDH identificando las metáforas espaciales, la organización de la información en pantalla y estructura argumentativa como elementos que a los estudiantes les permiten construir la función autoral.

En el capítulo siguiente analizaremos todos estos componentes en diálogo con las voces de los diseñadores y con el análisis que de cada MDH se ha realizado.



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