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4 De la educación a distancia (EaD) a la educación en línea (EeL)

De la Educación a Distancia (EaD) a la Educación en Línea (EeL)

En este capítulo se analizarán las formas de conceptualizar al contexto en el que se enmarcan los materiales didácticos que son objeto de esta investigación. Se puede decir que, en términos generales, la EaD se ha caracterizado porque la relación entre quien enseña y quien aprende de ve mediatizada por un conjunto de recursos. Las diferentes formas de esta modalidad educativa –llamadas generaciones de la EaD– han estado definidas por las características tecnológicas de esta mediación: materiales didácticos portadores de toda la propuesta educativa entregados a través de diferentes medios, tales como el correo, la radio y la televisión.

La llegada de internet ofrece la posibilidad de discutir algunas de las ideas centrales de la EaD en tanto los investigadores se preguntan acerca de la naturaleza de esta nueva tecnología: ¿es internet un medio?; ¿qué características posee?; ¿qué posibilidades ofrece para la modalidad?

Esta discusión, que será analizada en el apartado 4.2, permite problematizar el lugar de cada uno de los elementos centrales de una propuesta educativa –más allá de su modalidad– y preguntarse cómo se definen los lugares de docente, estudiante y contenido en un contexto mediado por tecnologías telemáticas. Sobre el final del presente capítulo se verá cómo estas redefiniciones impactan en la caracterización –y diseño– de los materiales didácticos.

4.1 Principios generales de la EaD

Es difícil encontrar definiciones acabadas en un campo que ha ido modificándose de la mano de la complejización y diversificación de los canales de comunicación. Sin embargo, hay un consenso establecido que permite caracterizarla como un tipo de educación donde la relación entre quien enseña y quien aprende está mediatizada.

Marta Mena la define como “modalidad educativa que, mediatizando la mayor parte del tiempo la relación pedagógica entre quienes enseñan y quienes aprenden a través de distintos medios y estrategias, permite establecer una particular forma de presencia institucional más allá de su tradicional cobertura geográfica y poblacional ayudando a superar problemas de tiempo y espacio” (Mena, M., 2001: 4).

Por su parte, Lorenzo García Aretio señala que “la educación a distancia se basa en un diálogo mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en un espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente y/o colaborativa” (García Aretio, L., 2003:9).

Ambas definiciones aportan los elementos centrales que caracterizan la modalidad: es sistemática –lo que supone la presencia de una institución educativa detrás–, sus destinatarios están dispersos geográficamente, implica un tipo de comunicación que puede ser sincrónica o asincrónica y es flexible para los estudiantes que avanzan en función de sus tiempos e intereses.

Como el elemento central es la mediatización, los autores describen diferentes momentos en su evolución histórica, que llaman generaciones, y que, precisamente, están signadas por un cambio tecnológico (Mena, M., 2001:7; García Aretio, L., 2003:8):

  • Primera generación: la educación por correspondencia. Centrada especialmente en la entrega de textos muy rudimentarios. Con el avance de esta etapa comenzaron a aparecer la guía didáctica, para hacer más comprensibles esos materiales, y la figura del tutor para acompañar la actividad del estudiante vía correspondencia.
  • Segunda generación: la enseñanza multimedia a distancia. Aparecen la radio y la televisión como medios para complementar el texto escrito. Se incorpora, también, el teléfono para realizar consultas al profesor. Igual que su antecesora, lo central sigue siendo el diseño de materiales didácticos por sobre la comunicación con los estudiantes.
  • Tercera generación: educación telemática. Se incorpora el uso generalizado de la computadora en una conjunción de medios donde la actividad del estudiante y el incremento de las vías de comunicación con el docente, pero también entre pares, comienza a instalarse en el centro de la escena.

Lorenzo García Aretio agrega, además, una cuarta generación: la enseñanza vía internet. En ella aparecen las plataformas virtuales, como metáforas del campus o el aula, donde se centralizan los recursos didácticos, la comunicación con los docentes y compañeros y la realización de actividades. Además, comienzan a desarrollarse herramientas que permiten su acceso desde múltiples dispositivos móviles, como teléfonos inteligentes y tabletas (García Aretio, L., 2003:8).

Como se verá en el apartado siguiente la pregunta que muchos investigadores se hacen es si este tipo de educación corresponde a una nueva generación dentro de la modalidad o, por el contrario, constituye un nuevo formato educativo.

4.2 ¿Educación a Distancia o Educación en Línea?

Ahora bien, ¿es internet un medio equiparable a la radio, la televisión o la prensa? Si estamos de acuerdo en que lo es, coincidiremos con la perspectiva de considerarla una nueva generación de la EaD. Sin embargo, algunos autores creen que internet, y más específicamente desde la aparición de la web 2.0, no es sólo un cambio tecnológico dentro de la clasificación de medios. A continuación profundizaré esta idea.

Javier Echeverría sostiene que las llamadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación posibilitan crear un espacio social para las interacciones humanas. A este espacio el autor lo denomina tercer entorno distinguiéndolo del entorno natural (primer entorno) y del urbano (segundo entorno) (Echeverría, J., 2000:18). El autor describe este entorno social como un espacio de interacción que…

“…no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. De estas y otras propiedades se derivan cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos educativos” (Echeverría, J., 2000:21).

Esta conceptualización ha provocado un quiebre en la discusión sobre si la educación en este tercer entorno es una nueva generación de la EaD o si, por el contrario, se trata de un tipo de educación diferente surgida en conjunto con la aparición de este nuevo espacio de interacción social.

Pero es importante aclarar que esta posibilidad de discutir la naturaleza de la educación que se desarrolla en el tercer entorno tuvo que ver, también, con la evolución de la web 2.0, cuya característica principal es, precisamente, la interrelación social y, en consecuencia, la valorización de la generación colectiva de conocimiento.

Si, en principio, la inmersión de la Educación a Distancia en este nuevo entorno comenzó como un proceso de cambios en función, en primer lugar, de su adaptación tecnológica, fue el pasaje de considerar a la web un entorno, y no simplemente una nueva tecnología, lo que ofreció la posibilidad de revisar sus supuestos y de desarrollar diferentes modelos que –como decía anteriormente– nos permiten discutir la relación entre EaD y la educación que ocurre en este nuevo entorno social y que se ha llamado de manera generalizada e-learning.

Efectivamente, Begoña Gros señala tres tipos de generaciones dentro del e-learning: la primera de ellas, heredera directa del modelo histórico de la EaD, fuertemente centrada en los materiales didácticos como portadores de la secuencia didáctica; una segunda generación con un modelo centrado en el aula virtual, donde lo tecnológico resulta determinante del tipo de propuesta que se lleva adelante; y una tercera generación con un modelo centrado en la participación y la flexibilidad (Gros Salvat, B., 2011:15).

La autora llama genéricamente a todos estos modelos como educación virtual o e-learning. Pero la forma de nombrar esta educación que ocurre en un entorno web es producto aún de discusiones, porque estas generaciones que plantea coexisten en diversas propuestas incluso dentro de una misma institución. Entonces, si las denominamos a todas por igual sólo lograríamos resaltar lo único común que poseen: el entorno tecnológico. Por el contrario, si lo que queremos es hacer sobresalir el modelo pedagógico que lo sustenta, deberemos bucear un poco más profundo.

Elena Barberá habla de educación en contextos virtuales para diferenciarlo de entorno virtual. Según la autora, el entorno es la plataforma, mientras que el contexto virtual es “el conjunto de relaciones mutuas que se establecen entre todos los componentes formando una constelación de elementos educativos” (Barberá, E., 2001:73). Es necesario señalar que esta definición de entorno no es la misma que hace Javier Echeverría que comentaba más arriba. En esta constelación, mencionada por la autora, existiría una dimensión visible, explícita, formada por la existencia de microcontextos como el tecnológico, el personal, el de contenido y el instrumental. Además, habría otra dimensión, implícita, caracterizada por las dinámicas implicadas en los procesos de comprensión (el vocabulario, las valoraciones, las vivencias, las suposiciones, los prejuicios, etcétera) (Barberá, E., 2001:77). De esto se desprende que el contexto será una experiencia subjetiva en una situación determinada.

Pero esta experiencia será interpelada, también, por el intercambio con los otros participantes de la propuesta. En esta línea, Gisela Schwartzman, Fabio Tarasow y Mónica Trech definen un modelo llamado Educación en Línea:

“(…) la EeL supone algo más que un «salto tecnológico», ya que si bien es posibilitada por la Red, se asienta en determinados supuestos centrales que consideran a la educación como un proceso basado en el encuentro, en el diálogo y la construcción colectiva mediados por las tecnologías digitales” (Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech, M., 2012).

Lo que está en común en la tercera generación del e-learning (Gros Salvat, B., 2001:15), la educación en contexto virtual (Barberá, E., 2001:73) y la EeL (Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech, M., 2012), es la convicción de que están emergiendo propuestas educativas que, lejos de la dicotomía presencial/a distancia, evidentemente se construyen sobre nuevos cimientos. Son tres formas de mencionar un modelo donde la actividad del estudiante es el centro de la planificación y todo el resto de los componentes están en función de favorecer, estimular y acompañar esa actividad de aprendizaje.

En este sentido lo que se ofrece desde la propuesta didáctica es una cantidad de elementos: acompañamiento docente, recursos, propuestas de trabajo colaborativo, actividades centradas en la resolución de problemas, etcétera, tendientes a que el estudiante tome decisiones sobre la utilización de los mismos en su proceso de aprendizaje. Como señala Tony Bates: “A estos desarrollos se les llama cada vez más aprendizaje distribuido en Estados Unidos y Canadá; aprendizaje en red en el Reino Unido; y aprendizaje flexible en Australia” (Bates, T., 2001:20).

En esta línea, y más recientemente, han aparecido algunos conceptos como los PLE (Personal Learning Environment por sus siglas en inglés) o el aprendizaje ubicuo que siguen profundizando esta idea de poner la libre actividad del estudiante en el centro de la escena de las posibilidades educativas en un contexto virtual cuya complejidad se acrecienta con la multiplicación de herramientas disponibles, como así también con el avance de la conectividad y el crecimiento de los dispositivos móviles.

Si bien no hay una definición consensuada sobre el concepto de PLE, se encuentran algunas aproximaciones planteadas por autores como Jordi Adell, quien señala que, desde su primera aparición documentada, en 2004, en el marco de las sesiones de la JISC/SETIS Conference de ese año, ha habido dos vertientes en la definición de los PLE. Por un lado, quienes ponen el énfasis en lo tecnológico, asumen que es una herramienta basada en la actividad del estudiante y en la flexibilización que ese entorno tecnológico le ofrece. Por otro lado, existe una línea con una idea pedagógica del término que los define como un entramado que cada persona materializa con ayuda de diversas herramientas (Adell, J. y Castañeda, L., 2010:6).

Tanto Adell como Diego Leal Fonseca, posicionándose en esta segunda vertiente, definen los PLE como un conjunto de personas, espacios, medios y herramientas que se irán articulando en función de las necesidades de cada persona (Adell, J. y Castañeda L., 2010: 7; Leal Fonseca, D., 2010: 168).

Sin embargo, y complejizando esta realidad en la que está inserta la EeL, es necesario hablar del aprendizaje ubicuo. Nicholas Burbules, en una entrevista concedida al IIPE (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación), mencionaba que –antes de hablar de aprendizaje ubicuo– hay que hablar de tecnología ubicua. Esta se define en función de dos características: la movilidad de los artefactos y la expansión de la conectividad móvil. Efectivamente, la posibilidad de trasladarnos con nuestros dispositivos personales y contar con redes 3G o wifi para continuar vinculados en el tercer entorno –en términos de Echeverría– hace que podamos seguir conectados tanto con otros participantes de una propuesta de EeL como con contenidos o actividades que desarrollamos en cualquier tiempo y lugar. Como lo señala Burbules: “El aprendizaje ubicuo es hacer que el aprendizaje sea una experiencia más distribuida en el tiempo y el espacio” (Burbules, N., 2011).

Evidentemente, en esta discusión entre las concepciones de la EaD y la EeL todos los elementos que constituyen una propuesta educativa –docentes, estudiantes, contenidos, materiales didácticos y actividades– se ven modificados. En el caso específico de los materiales didácticos, que son el eje de esta investigación, la modificación de su rol, de ser el elemento central en la EaD a ser un elemento más en un conjunto complejo de otros elementos dentro de la EeL ha cambiado por completo su estructuración. En el apartado siguiente analizaremos cuál ha sido el devenir de los mismos en este cambio de modalidad pedagógica.

4.3 Materiales didácticos para la Educación en Línea

Es necesario comenzar distinguiendo los límites entre materiales educativos y materiales didácticos, más allá de la modalidad educativa a la que se refiera. Estamos atravesados por la influencia de múltiples medios y mediaciones, y son muchos y diferentes los agentes que hoy están construyendo materiales, en diversos formatos, que pueden utilizarse en la educación, como por ejemplo documentales sobre ciencias difundidos en televisión para divulgación. En la Argentina, el canal estatal de televisión Encuentro produce y proyecta diversos programas con el objetivo de acercar al público temáticas científicas o culturales que luego la escuela retoma como insumo para la enseñanza. Sin embargo, un material didáctico es aquel que ha sido específicamente diseñado para el aprendizaje, que contiene en sí mismo una concepción del aprendizaje y de aquello que los estudiantes tienen que hacer para aprender, sea esto explícito o no. Mariana Landau (2007) diferencia el material educativo de los materiales didácticos, porque estos últimos están elaborados por especialistas en diseño instruccional para que respondan a una secuencia y a los objetivos pedagógicos previstos para enseñar un contenido a un destinatario.

Efectivamente, como también señalan Gabriela Santos, Gabriela Cenich y Andrea Miranda, en un trabajo desarrollado en la Universidad Nacional del Centro, “el trabajo del diseñador instruccional consiste en una anticipación del proceso de aprendizaje que realizará el alumno” (Santos, G.; Cenich, G. y Miranda, A., 2004:91).

En la Educación a Distancia, históricamente estos materiales, concebidos desde esa perspectiva, constituían el curso, es decir que su figura era central en la propuesta y que contenían todas aquellas acciones que el estudiante debía realizar para adquirir determinados conocimientos. Lorenzo García Aretio señala que:

“…ya sabemos que los materiales de estudio, en los que debe almacenarse el saber, son los portadores de los contenidos y de buena parte de las estrategias didácticas que se configuran como una columna vertebral de cualquier sistema de educación a distancia” (García Aretio, L., 2001:191).

Desde esta perspectiva, el autor describe algunos modelos de materiales para la EaD. En el primero de ellos, el empírico, el material didáctico debe enseñar, explicar, animar, preguntar, motivar e informar. Hace las funciones del profesor y del compañero de clase (García Aretio, L., 1989:2). En un segundo modelo, basado en la investigación, el material didáctico adquiere las características de ser autoinstructivos. El tercer modelo, el teórico, se basa en la teoría de Hölmerg como método de conversación didáctica guiada. Este método se basa en simular, en el material didáctico, un diálogo que genere el “sentimiento de que existe una relación personal entre los estudiantes y los profesores” (García Aretio, L., 1989:5). Los materiales construidos bajo esta lógica deben poseer las siguientes características: a)presentación clara del tema; b) consejos y sugerencias respecto de las acciones que necesita llevar adelante el estudiante; c) una invitación al intercambio de opiniones con el texto; d) hacer participar emocionalmente al estudiante; e) el uso de un estilo personal, y f) una organización gráfica que oriente al estudiante dentro del texto.

Lo que es evidente, en los tres modelos descriptos, es que los materiales didácticos portan un modelo pedagógico y una serie de estrategias didácticas, a la vez que modelan un tipo de profesor, aún cuando sea tácito, y de estudiante. Y es que, desde esta perspectiva, los materiales pueden ser concebidos como un medio, como un recurso que media entre la propuesta curricular global y la implementación real por un lado, y entre los contenidos y los destinatarios por otro (Área Moreira, M., 1999:10).

Las funciones de los materiales didácticos, desde esta concepción educativa, son: despertar la atención y motivar, presentar los objetivos de la instrucción, relacionar con el conocimiento anterior e intereses, presentar el material que tiene que aprenderse, guiar y estructurar, activar (tender a que los alumnos sean activos), suministrar retroalimentación, promover la transferencia, facilitar la retención (García Aretio, L 2001:217).

Aún así, desde otras perspectivas, los materiales didácticos son múltiples y cumplen con diferentes funciones dentro de una propuesta educativa. Elena Barberá y Antoni Badía distinguen entre ellos tres tipos:

  • Material para acceder al contenido: son aquellos materiales que permiten al estudiante acceder a los materiales de contenidos como índices, bases de datos, buscadores, etcétera.
  • Material de contenido: es el soporte de los principales contenidos de un módulo o unidad determinados como libros de texto, materiales audiovisuales, multimedia, etcétera.
  • Material que proporciona soporte al proceso de construcción de conocimiento: son los documentos elaborados para vehiculizar las actividades del estudiante, por ejemplo una grilla para completar, un mapa de conceptos, etcétera (Barberá, E. y Badía, A., 2004:126).

Por su parte, Begoña Gros Salvat señala que, independientemente de su función, los materiales didácticos para las propuestas de e-learning se caracterizan por: usabilidad, personalización, interactividad y ubicuidad (Gros Salvat, B., 2001:97).

Evidentemente, estas definiciones suponen, también, una construcción histórica del concepto y de la relación entre quienes producen los materiales didácticos –editoriales, gobiernos o universidades– y quienes los usan –docentes y alumnos–. En este punto, las experiencias que forman parte del corpus de esta investigación suponen un quiebre en esta frontera en dos sentidos. Por un lado, porque el modelo educativo en el que están insertas no está basado en los materiales didácticos como único eje central y, además, porque se inscriben en un entorno de interacción hipermedial donde el diálogo se da, explícitamente, entre estudiantes, tutores, actividades y contenido. Por otro lado, estas propuestas fueron diseñadas explorando la posibilidad de pensar un material didáctico basado en lo que Manuel Área Moreira denomina lógica práctica, que son aquellos materiales que cada docente elabora artesanalmente a partir de su propia experiencia y de las necesidades del contexto inmediato de aplicación (Área Moreira, M., 1999:7).

En esta investigación el eje está puesto en los materiales de contenido y veremos qué tipos de estructuras posibles han tenido, y continúan teniendo en muchos casos, este tipo de materiales en la EaD, para analizar luego cuáles son las posibilidades de adaptación al nuevo entorno.

A lo largo de este trabajo mencionaré a menudo el adjetivo tradicional para referirme a un tipo de lógica en la construcción de un estilo narrativo, mas no a un soporte específico. Esta aclaración resulta necesaria porque es posible encontrar materiales didácticos tradicionales aún en soportes hipermediales. Consideremos que una cantidad importante de las propuestas educativas soportadas en plataformas virtuales siguen teniendo sus materiales didácticos en formato pdf, es decir en textos digitalizados que suponen un pasaje de formato pero no de dispositivo a través, por ejemplo, del escaneo.

Pensar la estructura de los materiales didácticos tradicionales permite construir algunas categorías de análisis cuya vigencia, o no, será evaluada durante la presente investigación. Al mismo tiempo, comprender las características del nuevo entorno y las formas de construcción de los discursos en éste hace posible imaginar las nuevas funciones presentes en estos nuevos materiales didácticos hipermediales.



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