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Conclusiones

A lo largo del presente trabajo he narrado el proceso de análisis de los MDH y los hallazgos encontrados en la búsqueda por responder las preguntas que originaron esta investigación.

En principio, es importante recordar la pregunta general que fue formulada en el inicio de la investigación: ¿Cuáles son las características de los materiales didácticos hipermediales en el marco de una propuesta donde lo central es la actividad del estudiante y no el acceso a la información? Desglosada en dimensiones, esta pregunta pretendía comprender cómo se organiza la información, de qué manera se utilizan los diferentes modos semióticos, qué tipo de modelos de autoría se evidencian y cómo son las estrategias de lectura que los estudiantes utilizan con ellos. Para estructurar las conclusiones demarcaré tres ejes organizativos de las mismas:

  • Continuidades y rupturas 
  • Remix, curaduría de contenidos y la obra como proceso 
  • Construcción de sentido: la experiencia de la lectura

Continuidades y rupturas en los MDH del PENT

Tal como señalamos en el capítulo ocho al narrar la historia de los materiales didácticos en el PENT, esta experiencia de diseño de MDH parte de una preocupación de los coordinadores por generar recursos que rompieran con la linealidad, con la figura de autor-experto y que utilizaran otros modos semióticos además del texto escrito. Esta impronta rupturista respecto de lo que se venía haciendo hasta el momento, más el hecho de hacer foco en los contenidos curriculares y de ser experiencias pensadas para situaciones didácticas concretas, permite caracterizar la experiencia como una innovación didáctica emergente.

Es necesario aclarar que hay algunos elementos que significan una continuidad respecto de los modelos de materiales didácticos anteriores. Particularmente el lugar que ocupan en relación con la propuesta pedagógica general, siendo los portadores del contenido curricular pero fuertemente vinculados con la actividad de los estudiantes y docentes. Al mismo tiempo, y ya considerando la estructura de los propios materiales, la escritura sigue siendo el modo semiótico que está mayormente presente, cumpliendo la función de apertura a las temáticas, de anticipar la estructura de los MDH, de ofrecer huellas de lectura a los estudiantes y de desarrollar contenidos. En esa misma línea, el audio y el video siguen siendo elementos marginales cuya función continúa como accesoria respecto de los contenidos principales de cada material didáctico.

La primera ruptura sobre la que se diseñan estas experiencias es la de la linealidad. Estas estructuras hipermediales están caracterizadas por la metáfora de interacción propuesta, la forma de organización de la información en pantalla y el tipo de narrativa que portan. Estas características permiten construir tres tipos de MDH:

  • MDH como instalación: basada en la metáfora espacial, la instalación constituye un espacio a recorrer que puede desarrollarse en dos dimensiones, utilizando la función de desplazamiento hacia abajo de la pantalla, o en tres dimensiones a través del uso del zoom.
  • MDH como instrumento: la base es un objeto que se manipula para poder acceder a los contenidos. La metáfora de interacción es, precisamente, la instrumental, y la organización de la información es de revelación progresiva.
  • MDH como mural: los contenidos del material están presentes en la pantalla todos al mismo tiempo y se caracteriza por una metáfora de interacción superficial en la que los estudiantes sólo seleccionan el orden en que acceden a los mismos.

Otra modificación en relación con la estructura es que estos materiales se proponen como obras abiertas e inacabadas que cada estudiante podrá recorrer en función de sus intereses y motivaciones.

Ya dentro de cada MDH aparecen nuevas funciones de los diferentes modos semióticos, especialmente en el caso de la escritura y de la imagen fija. En relación con la primera se observa una función novedosa de la escritura, que es la de constituirse en apoyatura a los significados que porta una imagen –lo que constituye una diferencia respecto de la relación entre imagen y escritura en los materiales didácticos tradicionales–. Precisamente la imagen es el modo semiótico que mayor crecimiento tuvo en estos nuevos materiales siendo, en algunos casos, el elemento sobre el que recae la estructura argumental de los mismos.

Un último elemento de ruptura está representado por la función del autor. A diferencia del autor-experto que caracterizan a los materiales didácticos tradicionales, el autor aparece aquí mucho más desdibujado y su voz se identifica en las metáforas estructurales que diseña, la forma de organizar la información y algunos elementos que actúan como huellas de lectura.

En síntesis, podemos decir que los MDH siguen siendo los portadores de contenido en los que el texto escrito es el modo semiótico más utilizado. Sin embargo, su estructura, sus propuestas de interacción, la función del autor y la utilización de otros modos semióticos constituyen rupturas que permiten construir nuevas categorías de materiales didácticos dentro de la propuesta de Educación en Línea.

Remix, curaduría de contenidos y la obra como proceso

La función del autor en cada MDH y el concepto de obra como proceso también han sido elementos importantes hallados en el análisis de estas experiencias.

El autor-experto deja lugar a un autor que habla a través de las estructuras narrativas que propone y de la selección de información que pone a dialogar dentro de esas estructuras. Así podemos tipificar dos tipos diferentes de autor en estos materiales:

  • El primero es el autor-remixador, quien parte de una obra ya existente –propia o ajena– y lo que hace es modificar su estructura original transformándola en hipermedial e incluyendo otros elementos que puedan ofrecer nuevas interpretaciones posibles. Es importante señalar que este autor aporta su voz, pero que la misma está subsumida al material original que tiene que poder ser reconocido en la nueva estructura. Esta característica es la base del concepto de remix.
  • Otro modelo de autor es el de curador que adquiere, según se menciona en el capítulo diez, dos formas diferentes. En primer lugar, como coleccionista, el autor selecciona una serie de recursos y los presenta explicitando el criterio central con el que realizó dicha selección. Una segunda forma del autor-curador es la del narrador espacial, un autor que no sólo selecciona elementos para poner a disposición de los estudiantes sino que, además, diseña una estructura desde la cual va a ser explorado. Esta estructura tiene un valor narrativo y argumental fundamental.

Estas nuevas funciones de autoría no operan en detrimento de la existencia de un autor sino que lo que hacen es evidenciar formas de producción y circulación del conocimiento basadas en la lógica de la red. Es importante señalar, no obstante, que estas lógicas son preexistentes y pueden observarse en vastas experiencias artísticas que, a partir de la década del 60, exploran los límites en autores, espectadores y obra analizando las múltiples interacciones y, en consecuencia, modificaciones que se establecen entre unos y otros.

Esta idea de una obra que, en realidad, es el proceso de diseño pero también la experiencia de lectura como un fluir de continua interdependencia es otro de los elementos centrales de estos MDH.

Construcción de sentido: la experiencia de lectura

Uno de los aportes de este trabajo está relacionado con el haber incorporado al análisis las voces de los estudiantes para comprender su experiencia al trabajar con MDH diferentes de los que han utilizado en sus trayectos educativos en términos generales y particularmente en el posgrado.

Esta experiencia de lectura fue, en primer lugar, emocional. Es importante señalar esta dimensión porque es precisamente en lo emocional donde se pone de manifiesto el modo en que una persona se enfrenta a estructuras novedosas pero insertas dentro de un dispositivo formal de educación. Es decir, las estructuras de estos MDH siguen lógicas más cercanas a las que circulan dentro de las esferas de los consumos culturales actuales, por eso la primera impresión al encontrarse con ellos fue lúdica y curiosa. Sin embargo, rápidamente, los estudiantes comprendieron que debían hacer algo con esos materiales diferente de lo que hubiesen hecho si se los encontraban en otros contextos. Es esta articulación entre la reacción ante la novedad y el conocimiento del contexto en el que se la presenta lo que les permitió diseñar estrategias de lectura conscientes.

Al mismo tiempo el hecho de posicionarse ante el MDH con preguntas como “¿qué hago con esto?” les devolvió un rol activo para enfrentarse a la lectura construyendo las siguientes estrategias de exploración: por modo semiótico, en función de la organización de la información en pantalla, en función de las temáticas abordadas y, finalmente, la linealización del material didáctico a través del diseño de un recorrido personal seguido sistemáticamente.

En los testimonios de los estudiantes –lectores activos de estos MDH– también se dimensiona la experiencia de lectura en términos de la destreza que se adquiere a medida que se entrena la exploración de estos recursos. Es decir que mientras que en los primeros materiales tardaban más tiempo para construir estrategias de exploración, estas estrategias –o incluso otras nuevas– eran incorporadas y servían de punto de partida al enfrentarse a nuevas estructuras.

Finalmente, también señalaron la importancia de comprender la temporalidad de los estudiantes en la misma propuesta pedagógica para asignar más tiempo de estudio cuando los materiales didácticos son hipermediales.

Algunos interrogantes para seguir pensando

El análisis de estas experiencias permite construir nuevos interrogantes acerca de la temática en relación con aspectos que aún tienen que ser revisados pero, al mismo tiempo, promueven otros desafíos que se abren en la medida en que el campo se va complejizando.

En principio es necesario seguir buscando el lugar adecuado dentro de los MDH para los recursos audiovisuales. Como se señaló en el capítulo diez, estos recursos se usaron, en términos generales, para sustituir al texto escrito. La pregunta es cómo pueden incorporarse videos que estén construidos con un lenguaje audiovisual propio y que no sean simplemente una persona dando una conferencia. Además, es necesario pensar en qué medida la temporalidad de un video o un audio contribuye a la estructura completa del material. En ese sentido, y en función de los testimonios de los estudiantes, pareciera que es necesario utilizar recursos de corta duración que permitan explorarlos en un único visionado.

Además, y en relación con la experiencia de lectura, sería interesante ampliar la indagación en los estudiantes no sólo en términos numéricos –es decir, consultar una mayor cantidad de estudiantes– sino también en la acumulación de exposición a este tipo de materiales con el objetivo de analizar si este estilo de lectura activa que ellos describen es inherente a estas estructuras o está relacionada con la novedad respecto de los materiales habituales.

Al mismo tiempo, y en relación con la dimensión emocional de lectura, sería necesario indagar sobre la historia personal del uso de materiales didácticos en general en el transcurso de su experiencia de alumnos, considerando que todos son estudiantes adultos. En esa misma línea sería importante recoger experiencias con este tipo de materiales en otras etapas etáreas para considerar la incidencia, o no, de esa historia en la experiencia de lectura.

También es pertinente la investigación acerca de la medida en que estas estrategias personales pueden pasar a formar parte de los propios MDH. En este trabajo no se tomaron en cuenta las modificaciones que los estudiantes hicieron al Sistema Solar construido en una herramienta que permitía la intervención de otros autores en el mismo, pero habría que explorar si esto es valioso para los estudiantes y de qué manera podrían evidenciarse esas modificaciones para el resto de la comunidad de aprendizaje. O incluso si es posible que sean realizadas en forma colaborativa.

Otro aspecto que abre nuevas posibilidades para estos materiales didácticos es el avance de los dispositivos móviles y tabletas. Por un lado, la experiencia de lectura en estas pantallas es diferente a la que se percibe en las pantallas de la computadora personal. Además, la forma de construir estos materiales para que sean accesibles desde estos dispositivos también es diferente. Al mismo tiempo se agregan elementos, como las opciones de búsqueda –incluida la búsqueda por voz–que permiten pensar que los materiales didácticos móbiles – aquellos accesibles desde teléfonos inteligentes y tabletas- pueden tomar elementos de los modelos analizados en el presente trabajo, pero que deberán pensarse desde lógicas mucho más ubicuas, considerando especialmente la accesibilidad y la temporalidad de los recursos incluidos.

Finalmente, sería valioso revisar otras experiencias de diseño de MDH que se están realizando para observar en qué medida estas conclusiones pueden nutrirse de otras perspectivas de análisis.

Es complejo tomar distancia objetiva del propio proceso y observar en qué medida este trabajo constituye un aporte al campo. Con ayuda de mi tutora y de los colegas que me acompañaron en él he podido determinar algunos elementos que pueden resultar valiosos para otros investigadores.

En primer lugar, la construcción del marco teórico. Como lo señalaba en los capítulos preliminares el objeto de estudio es polisémico y necesitaba poner a dialogar diferentes campos disciplinares como la educación, la comunicación, la semiótica, el arte, entre otros. Que estas disciplinas se tejieran conjuntamente fue uno de los objetivos personales principales al inicio de este proceso y creo que puede ser interesante para otros investigadores que quieran trabajar en los cruces de caminos teóricos.

En segundo lugar, este trabajo constituye un aporte a un campo que está en formación tal como lo es el de la Educación en Línea. En este sentido, documentar experiencias innovadoras ayuda a seguir pensando y a poder ir construyendo conocimiento que nos permita fortalecer nuevas experiencias. Pero además documentar estas experiencias incluyendo su dimensión histórica permitirá comprender la génesis de la innovación.

En tercer lugar, el diseño de una herramienta que apoye la valoración o la producción de nuevos MDH a la vez que otorga elementos conceptuales de otros campos disciplinares a la educación también es un aporte para seguir andando este rumbo y seguir facilitando la asunción de roles mucho más activos por parte de los docentes en relación con los materiales didácticos.

Por último este trabajo permite interpelar los roles de autoría por un lado, y de estudiante-lector por otro – no hablo de lector solamente porque en este caso hablamos de la lectura en un contexto educativo formal- encontrando otras acepciones y posibilidades para los mismos. Especialmente redefiniendo la noción de obra como objeto inacabado, algo que no es común dentro de la educación superior.

Hasta aquí, los resultados de esta investigación que, como todo proceso, es necesario asumir como incompleta: se hace un cierre aún sabiendo que es absolutamente provisorio y considerando que, como se viene afirmando, la obra concluye parcialmente desde un autor y se cierra o continúa de otros modos entre quienes lean esta tesis.



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