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Conflictividad e identidades de los docentes santafesinos desarrolladas durante la “Revolución argentina” (1966-1973)

Carlos Marcelo Andelique

Introducción

En este trabajo nos interesa analizar y explicar la conflictividad y las identidades sociales que construyeron los docentes santafesinos en el marco de las acciones colectivas y experiencias que vivieron durante el proceso de movilización desarrollado bajo el régimen cívico militar autodenominado “Revolución argentina” entre 1966 y 1973, período en el que se configuró a nivel nacional la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA).

Partimos del supuesto de que toda identidad se construye histórica y socialmente, y, por consiguiente, no es estática ni unívoca, sino que es dinámica, múltiple y relacional, en la medida que es producto de interacciones sociales y políticas en las cuales se desarrollan procesos de enmarcamiento que utilizan significados culturales existentes que les permite a los agentes identificarse entre sí, generando “sentimientos de pertenencia” a un determinado colectivo social, en el contexto de un proceso histórico que las va moldeando. Es decir, y en esto tratamos de ser consecuentes con la perspectiva thompsoniana (1981), los agentes sociales se consideran parte de un colectivo social en función de la experiencia realizada a través de las acciones individuales y colectivas, que se viven bajo la forma de ideas, procedimientos y valores que se reproducen en discursos y representaciones compartidas con las cuales se identifican. De esta manera, la experiencia humana es permeable al contexto en el cual se van configurando y opera como un “concepto de empalme” entre las estructuras y el proceso.

En este marco, analizaremos brevemente las identidades que construyeron los docentes a lo largo del siglo XX, para luego explicar y comprender los cambios que operaron en el proceso de conflictividad vivido en las décadas del sesenta y setenta: a qué ideas y discursos respondieron las distintas identidades, en qué acciones colectivas y demandas se tradujeron, qué cambios operaron entre la década del sesenta y principio de la década del setenta y en qué medida la experiencia fue moldeando las formas de autopercepción de los docentes.

Para la indagación se llevará a cabo una estrategia metodológica cualitativa, que permita comprender las acciones e identidades de los agentes sociales en un contexto sociohistórico específico. A partir de la lógica cualitativa, se pretende abordar la información empírica relevada en el campo a través de un análisis reflexivo y crítico de las fuentes documentales –artículos periodísticos, documentos sindicales– y orales –entrevistas a docentes que participaron activamente durante el período–.

Las múltiples identidades que coexistieron y permearon prácticas y discursos docentes a lo largo del siglo XX

En su proceso de configuración como actor colectivo en la Argentina, los docentes han construido diferentes identidades en función de los discursos que atravesaron sus prácticas políticas, así como por las formas que asumía su actividad y que condicionaron su autopercepción. La actividad docente fue realizada desde sus inicios principalmente por mujeres bajo la idea de sacerdocio, es decir, como un apostolado laico, en cuanto su principal objetivo era educar al ciudadano para extender la civilización desde un modelo político liberal. El docente se configuraba como un agente civilizatorio fundamental en el proceso de construcción de la nación. Profundamente sarmientinos, como bien señala Puiggrós (2002, p. 97), creían en la necesidad de la escuela pública y adscribían al laicismo, a pesar de que consideraban a la religión como el sustento del orden moral. Una de las docentes que había ocupado cargos de dirección gremial en la Asociación del Magisterio de Santa Fe desde la década del cincuenta señalaba: “[…] nosotros teníamos una filosofía de la educación que era la Ley 1420 y el laicismo, la educación para todos, los principios sarmientinos, la no discriminación de ningún tipo”[1].

En el discurso normalista, la escuela debía abstenerse de valoraciones políticas e ideológicas, y, por lo tanto, también sus maestros y estudiantes. Este carácter apolítico del normalismo implicaba en los hechos avalar y naturalizar el orden social que imponía el liberalismo. Como bien señala Amuchástegui (2002, p. 353), el imaginario normalista prefiguraba un ciudadano apolítico pero democrático, aunque sin participación en el poder.

Estas ideas que los docentes incorporaron en su proceso formativo y que reproducían en sus prácticas fueron extrapoladas a la actividad gremial y se expresaron en el discurso que legitimaba la omisión, la abstención e incluso la negación de la militancia política en las asociaciones sindicales. De esta manera, se configuró un marco cultural que tendía a reproducir en el plano discursivo una imagen negativa del militante político en el sindicato y que en líneas generales suponía que, si los delegados o dirigentes tenían su filiación política, ésta no debía explicitarse ni incidir dentro de la organización. Al respecto, una docente recordaba que, en unas elecciones nacionales y provinciales, alguien puso en un escritorio de la Asociación del Magisterio votos de un partido. Cuando una de las dirigentes entró y los vio, se sentó sobre ellos para impedir que otras los vieran también. Esta misma lógica negadora de la política también se expresaba en los actos en homenaje a Sarmiento, donde estaba prohibido hacer alusiones a gobiernos o a lo que estaba sucediendo[2]. Es decir, de lo que se trataba era de invisibilizar cualquier expresión política para mantener intacta la neutralidad heredada del normalismo.

Paralelamente, se fue configurando en los inicios del siglo XX una identidad profesional que empezó entre los profesores del nivel secundario y universitario para luego ser asimilada por las maestras primarias, especialmente hacia la década del cincuenta, cuando las condiciones de la formación docente y de la organización escolar de la educación media se fue asemejando a la de primaria (Vázquez, 2008, p. 9). Desde una perspectiva que consideraba a los docentes como “funcionarios públicos”, se planteaba la agremiación libre en asociaciones o colegios por ramas, niveles y modalidades. De esta forma, al enfatizarse en los aspectos más específicos de la labor de cada nivel, se fragmentaban más los reclamos a través de diversas asociaciones que se plantearon consolidar y mantener determinadas prerrogativas como funcionarios estatales profesionales (Donaire, 2009, p. 160).

Pero, además, también emergió en las primeras décadas del siglo XX una corriente de docentes que se identificó tempranamente con los intereses de la clase obrera. Hacia 1910 se conformó la Liga Nacional de Maestros impulsada desde Buenos Aires y fundada por grupos de orientaciones izquierdistas y libertarias con un programa donde se planteaban reivindicaciones gremiales y con cierta presencia en Mendoza y Santa Fe. Estos docentes se reconocían como trabajadores, llevaron a cabo acciones colectivas contenciosas –huelgas– y se vincularon con federaciones y sindicatos obreros provinciales que se solidarizaron con los conflictos que protagonizaron en 1919 en la provincia de Mendoza y en 1921 en la provincia de Santa Fe (Ascolani, 1998).

Estas tres identidades coexistieron en las siguientes décadas y fueron interpeladas, tanto desde el poder del Estado como desde las organizaciones sindicales, de acuerdo con los perfiles ideológicos de sus interlocutores. Por ejemplo, durante el gobierno peronista las nuevas entidades gremiales que se crearon procuraron asimilar a los educadores al movimiento obrero. En este sentido, resulta relevante el contenido de un artículo de la revista La Obra de 1947 citado por Adamovsky (2010, p. 303), donde se exhortaba a los docentes a sentirse trabajadores a pesar de que muchos se sentían o eran considerados parte de la gruesa “clase media”. En el gobierno desarrollista se apeló a la identidad profesionalista porque resultó funcional a la modernización y al tecnicismo que impregnó gran parte del Estado. Y finalmente el normalismo y su idea de apostolado vocacional nunca dejaron de tener presencia, ya que, como afirma Puiggrós (2003: 27), “hubo un normalismo antiperonista, un normalismo peronista, aunque reducido, y un normalismo que se adaptó a los tiempos diversos”. O, por ejemplo, cuando, desde el modelo desarrollista o desde el tecnocratismo, se apeló a lo vocacional y la abnegación de la tarea misional del docente para lograr el desarrollo y el progreso. Por lo tanto, no encontraremos en la realidad histórica identidades acabadas, más bien se podrán encontrar rasgos mixturados donde unas identidades prevalecieron sobre las otras.

No obstante, las identidades como profesional y como trabajador significaron un cambio cualitativo respecto de la identidad misional, en cuanto implicó el reconocimiento de condiciones materiales y objetivas del trabajo y la profesión del docente, que tendieron a prevalecer sobre los valores inmateriales de la abnegación y el altruismo que subyacían en la práctica del sacerdocio o el apóstol. El Estatuto del Docente, sancionado por Ley n.º 14.473 en septiembre de 1958, incorporó varios derechos, entre los que se encontraban: la estabilidad en el cargo, en la categoría, jerarquía y ubicación; el goce de una remuneración y jubilación justas, actualizadas anualmente; el derecho al ascenso, al aumento de clases semanales y al traslado; el cambio de funciones; el conocimiento de los antecedentes de los aspirantes, y de las nóminas hechas según el orden de méritos, para los nombramientos, ascensos, aumentos de clases semanales y permutas; la concentración de tareas; el ejercicio de la actividad en las mejores condiciones pedagógicas de local, higiene, material didáctico y número de alumnos; el goce de las vacaciones reglamentarias; la libre agremiación para el estudio de los problemas educacionales y la defensa de sus intereses profesionales; la participación en el gobierno escolar, en las juntas de clasificación y de disciplina; etc. Pero, además, se establecieron disposiciones especiales para cada nivel de enseñanza (primaria, media, técnica, artística, superior) en los cuales podían ejercer la actividad docente[3].

Como se puede leer, varias de estas reivindicaciones eran propias de cualquier trabajador asalariado (remuneración, jubilación, obra social, vacaciones), mientras que otras estaban vinculadas al rol profesional (carrera docente, escalafones por mérito, titulaciones y formación académica). De esta forma, el Estatuto de 1958 avalaba una doble cualidad de la actividad docente que siempre estuvo en contradicción, legalizando y legitimando una serie de prácticas y principios que conformaron un nuevo horizonte de valores compartidos y que iban a ser muy importantes en las décadas posteriores. En efecto, estas dos formas de identificación de la labor docente entraron en una profunda tensión durante el gobierno de la Revolución argentina, donde la identidad como trabajador tendió a generalizarse y a instalarse como marco cultural en las organizaciones sindicales que emergieron en este proceso.

Las experiencias de lucha y las organizaciones sindicales entre finales de la década del cincuenta y comienzos de los setenta

Para comprender el proceso de generalización de la identidad como trabajadores de la educación de los docentes santafesinos entre 1966 y 1973, consideramos necesario dar cuenta de la estructura de movilización y de los principales conflictos llevados a cabo por el colectivo docente en la provincia de Santa Fe. En general, existieron organizaciones sindicales de alcance nacional, provincial o local. Algunos de estos sindicatos se agruparon en entidades nacionales más o menos estructuradas[4] y que se desplegaron de manera más sistemática a partir de la década del cincuenta. Los sindicatos de alcance nacional actuaban directamente a través de sus filiales en las escuelas dependientes del Ministerio de Educación de la Nación. En las escuelas primarias y secundarias tuvieron influencia la Asociación de Profesores Diplomados de Santa Fe que integraba la Confederación Argentina de Maestros y Profesores (CAMYP), la Asociación de Maestros Láinez[5], la Asociación Gremial de Educadores de Santa Fe (AGESF) que aglutinaba a maestros primarios e integraba la Federación de Asociaciones Gremiales de Educadores (FAGE), de orientación católica. También actuó la Unión de Docentes Argentinos (UDA) y la Asociación de Maestros de Enseñanza Práctica (AMEP). Mientras que, en la Escuela Industrial, dependiente de la Universidad Nacional del Litoral existía una asociación específica, la Asociación de Docentes de la Escuela Industrial Superior (ADEIS) y que integraba en el plano nacional la Federación de Establecimientos de Enseñanza Media de Universidades Nacionales.

En las escuelas dependientes del Ministerio de Educación de la Provincia, los sindicatos docentes con mayor inserción y organización fueron la Federación Provincial del Magisterio y la Asociación del Magisterio Católico, al menos hasta principios de 1972, cuyos representados eran en su mayoría docentes de escuelas primarias. De las dos organizaciones, la de mayor peso a nivel provincial era la Federación Provincial del Magisterio. No obstante, hubo otros pequeños sindicatos: la Asociación de Maestros de Enseñanza Manual, la Asociación de Educadores Particulares y la Asociación Santafesina de Docentes y Administrativos de la Enseñanza Media, Especial y Superior (ASDAEMES)[6]. Ésta última fue la más importante, tanto por su grado de influencia como por el rol que jugó sindical y políticamente durante este período, en la medida que se presentaba como organización alternativa a las otras asociaciones, con una fuerte presencia de docentes jóvenes y de formación universitaria.

Todas estas organizaciones sindicales, con excepción de ASDAEMES[7], se aglutinaron entre 1966 y 1971 en la Comisión Pro-Mejoras Económicas del Magisterio de Santa Fe. Esta estaba conformada por una comisión central con sede en la ciudad de Santa Fe y subcomisiones departamentales con sede en las ciudades cabeceras de cada departamento. La Comisión Pro-Mejoras fue un eslabón fundamental de la estructura de movilización de los trabajadores de la educación, en cuanto actuaba como una instancia de acuerdos y coordinación de carácter intersindical en la que la Federación Provincial del Magisterio y la Asociación del Magisterio Católico ejercían un rol hegemónico.

En lo que refiere a las demandas principales del período, se pueden reconocer reivindicaciones económicas, laborales-previsionales, educativas y políticas. La actualización salarial fue una demanda permanente durante todo el gobierno dictatorial. El reclamo de aumento salarial se fue agudizando en relación directamente proporcional con las políticas de racionalización y reestructuración económica implementadas tanto en el Estado provincial como nacional. Otra reivindicación importante giraba en torno al atraso en el pago de los sueldos que se producían en los departamentos del interior de la provincia y que afectaba a todos los docentes. No obstante, los más afectados eran los docentes interinos y reemplazantes, ya que estos atrasos se acumulaban y generaban deudas cuantiosas. En este sentido, el pago de las deudas pendientes a docentes suplentes se fue convirtiendo en la principal demanda que preocupó a los trabajadores de la educación.

Las demandas políticas y educativas respondieron en gran medida a la creciente centralización del poder por parte de las autoridades ministeriales, a la política de racionalización económica aplicada a los organismos del Estado, a la represión y a las innumerables reformas que se impulsaron tanto desde el gobierno nacional como provincial que modificaban cualitativamente la estructura del sistema educativo provincial como la normativa vigente hasta ese momento. En este sentido, entre las reformas educativas más importantes de estos años están las transferencias de las escuelas primarias nacionales y el anteproyecto de Ley Orgánica de Educación que, entre otras cuestiones, limitaba la gratuidad, modificaba la obligatoriedad escolar, promovía la educación confesional y privada y propiciaba la creación de la escuela intermedia.

Para canalizar y tomar medidas colectivas a los fines de lograr las reivindicaciones que se planteaban, por lo general las organizaciones sindicales convocaban a asambleas más o menos amplias, cuya masividad dependía en gran medida del grado de descontento que había entre los docentes. En algunas oportunidades, la Comisión Pro-Mejoras realizaba “asambleas de delegados” de los distintos sindicatos que la integraban. En todas estas instancias de carácter participativo y resolutorio, se producían importantes debates donde se planteaban las demandas, se argumentaba y se definían las acciones o medidas a tomar para lograr los objetivos del conjunto.

Para visibilizar públicamente las demandas y reivindicaciones, utilizaron como principales repertorios de acción a la entrevista con los funcionarios del Ministerio de Educación y Cultura y la difusión de sus objetivos a través de los medios de comunicación. Se entregaban “extensos memoriales” donde se puntualizaban las cuestiones que afectaban al gremio docente y se fundamentaba el pedido y el reclamo. Los mecanismos de decisión eran más o menos los mismos: los dirigentes informaban a las bases sobre las gestiones realizadas ante las autoridades, posteriormente se discutía la situación y las medidas que tomar en el marco de asambleas convocadas a través de los medios o por canales informales. Finalmente, se tomaban resoluciones donde se establecían considerandos y acciones. Los considerandos operaban como argumentos políticos, económicos y educativos que, además de fundamentar las posiciones que se adoptaban, operaban como vehiculizadores de discursos y prácticas compartidas.

Para potenciar la difusión de estos discursos y prácticas, se utilizaban los medios de comunicación, lo que, además de jugar un papel fundamental como mecanismo de transmisión entre los dirigentes y las bases, también permitió construir empatía con los padres y otras organizaciones, en función de cimentar lazos de solidaridad y alianzas. De esta manera, se expresaba una contienda política contenida, en la cual se reclamaban reivindicaciones para el sector, matizando con posiciones que tendían a conciliar y a buscar salidas consensuadas, tratando de evitar la confrontación. Esta búsqueda permanente de consenso a través de instancias de negociación caracterizó a la contienda política entre los trabajadores de la educación y el gobierno en los primeros años del régimen dictatorial. Se hizo habitual declarar al gremio docente en “estado de alerta” y “asamblea permanente”[8], lo que se transformó en una acción colectiva institucionalizada y convencional, que de hecho no implicó desafíos al poder, aunque no dejaba de ser un claro indicio del creciente descontento que generaban, especialmente, las demandas salariales insatisfechas.

Aunque la reforma educativa incrementó ciertamente los conflictos tanto a nivel nacional como provincial, lo salarial fue uno de los problemas más importantes, que se agudizó en los inicios de los años setenta en la provincia de Santa Fe, al menos en dos aspectos fundamentales. En primer lugar, las deudas pendientes y el atraso en el pago de salarios a reemplazantes e interinos, que había sido motivo de reivindicaciones en distintos memoriales y entrevistas entre 1966 y 1969 y que seguía sin solución, al punto que generaba procesos de movilización de los afectados con cierto grado de autonomía y autoconvocatoria por fuera de las organizaciones formales. En segundo lugar, el reajuste salarial fue adquiriendo mayor significatividad entre finales de 1970 y comienzo de 1971. Efectivamente, las demandas se anclaban en el gran deterioro salarial que venían sufriendo los docentes desde los años anteriores y que se agudizaron a partir de 1970 como producto del creciente proceso inflacionario.

En el marco de las políticas educativas que proponía el gobierno y en las deterioradas condiciones salariales y laborales, las acciones y la respuesta sindical adquirieron mayor cohesión y virulencia. Luego de la huelga nacional de noviembre de 1970 convocada por el AND, se sucedieron durante 1971 y 1972 huelgas de 24, 48 y 72 horas contra la reforma combinada con “semanas de protestas” (Vázquez y Balduzzi, 2000, p. 69), con una importante adhesión a nivel nacional de docentes y estudiantes que se sumaron a diferentes movilizaciones realizadas en la Ciudad de Buenos Aires, con discursos y acciones antiimperialistas que se materializaron, por ejemplo, en la quema de banderas norteamericanas[9]. Este proceso adquirió una fuerza inusitada entre 1970 y 1973, y en parte se explicaba por la oportunidad política que abrió el Cordobazo de 1969, en cuanto puso en evidencia la debilidad del gobierno militar ante las acciones colectivas que tendían a generalizarse y expandirse.

En la provincia de Santa Fe, las reivindicaciones pendientes de solución planteadas en diferentes instancias de diálogo a nivel provincial, combinadas con la crítica creciente que generaba la aplicación de la reforma educativa nacional, fueron marcando el ritmo de los conflictos entre las asociaciones gremiales y el Ministerio de Cultura y Educación de la provincia, así como entre las organizaciones nacionales y la Secretaría de Educación y Cultura de la Nación. El retraso en el pago salarial, las deudas pendientes de reemplazantes e interinos, la reforma educativa, la implementación de la escuela intermedia, el progresivo deterioro de la situación del sistema educativo en general y de las condiciones de vida como producto de la inflación fueron las raíces más profundas de las demandas y de los conflictos planteados a partir de 1970, y que en el caso santafesino alcanzaron su cenit con la huelga por tiempo indeterminado, que con intermitencias se desarrolló entre marzo y junio de 1971.

Esta combinación de causas de corto y mediano plazo en el marco de una permanente política dilatoria por parte del gobierno para abordar la problemática de los docentes y su consecuente pérdida de legitimidad terminaron disipando cualquier posibilidad de consenso, de forma que dejaron el espacio abierto a la confrontación. En este contexto, los docentes decidieron llevar a cabo un plan de lucha que habían resuelto en la asamblea provincial de la Federación del Magisterio del 19 de diciembre de 1970 y ratificado en los primeros días de marzo de 1971. En la resolución se había definido llevar a cabo paros totales de actividades en las escuelas públicas y privadas de todos los niveles y jerarquías, durante los días 16, 17, 23, 24 y 25 de marzo. Ante el fracaso de las negociaciones, se decidió vía asambleas un paro por tiempo indeterminado el 17 de mayo de 1971. La huelga se inició con un paro total de actividades en las escuelas primarias, de enseñanza manual, técnica, en escuelas privadas y en escuelas de educación secundaria dependientes de la provincia[10].

La participación de un gran número de trabajadores de la educación en la provincia fue muy importante, y esto se puede reconocer en fotos y en testimonios de los actores que participaron de ellas. Una de las entrevistadas señala:

Se hicieron movilizaciones históricas. En esos tiempos no había peatonal. Entonces, generalmente nos reuníamos en algún lugar de Boulevard Gálvez, donde acudían los docentes de diferentes puntos de la Ciudad, del Interior, del Área Metropolitana. Me estoy refiriendo a Paiva, Santo Tomé… Algunas veces se hacían movilizaciones provinciales. Por lo cual venían los docentes de todos los niveles y modalidades, desde el norte extremo al sur, y del este al oeste en general. Fueron realmente movilizaciones históricas[11].

La huelga se mantuvo por treinta y seis días ininterrumpidos con diversas movilizaciones y acciones en las calles. Con una intensa participación de docentes, se pusieron en práctica diversos repertorios de acción tendientes a mantener los días de huelga: asambleas, movilizaciones, concentraciones, reuniones con padres y estudiantes, caravanas de automóviles, reuniones con sindicatos, etc. Una docente entrevistada relataba:

[…] íbamos a dedo hasta Progreso para hacer reuniones con los padres y explicarles las causas del conflicto. Se hacían asambleas inmensas, porque como la modalidad de la época era la resolución por asambleas, se hacían asambleas muy grandes. Yo me acuerdo de una, por ejemplo, que se hizo en la Unión Ferroviaria, frente a donde estaba la escuela Grilli antes, en calle Castellano. Otra inmensa en ASOEM[12][…]. Había mucha participación. En realidad, en ese momento, la mayoría de los docentes nucleados en la Asociación del Magisterio de Santa Fe eran primarias[13].

Las asambleas de docentes fueron uno de los principales repertorios de acción implementados por los sindicatos para sostener y fortalecer la unidad y solidaridad del movimiento. Eran instancias de participación masiva donde se podían expresar las distintas posiciones y tomar resoluciones de conjunto que aseguraran la medida, lo cual generó que muchas de estas asambleas fueran extensas temporalmente, rompiendo con las rutinas cotidianas habituales. Una de las entrevistadas recordaba:

Las asambleas eran impresionantes. Había que alquilar equipos para hablar por micrófono porque las hacíamos en Regatas, en la Unión Ferroviaria. Eran impresionantes. Pero claro, duraban tantas horas porque todo el mundo quería decir lo suyo. A veces se reiteraba, se repetía. Yo he estado en asambleas que empezaron a las 10 de la mañana y terminaron a las 4 o 5 de la mañana. Una vez llegué a las 6 y mi marido me preguntó “¿De dónde venís?”. “De la asamblea…”[14].

Se produjo una importante solidaridad y participación de otros sectores sociales que apoyaron a las docentes durante el conflicto. Varias fueron las organizaciones gremiales e instituciones de la sociedad santafesina que adhirieron a la medida solidarizándose a través de los medios o participando activamente en las diferentes actividades organizadas por la Comisión Pro-Mejoras. Una de las organizaciones que brindó su apoyo fue la Confederación General del Trabajo (CGT). El acercamiento y la unidad con la central obrera que se gestó durante el conflicto se expresaron en la participación de sectores del movimiento obrero en distintas acciones realizadas de manera conjunta. El grado de solidaridad de las organizaciones de trabajadores locales con la huelga docente se evidenció en la utilización de locales de la Unión Ferroviaria, ASOEM (Asociación de Obreros y Empleados Municipales) y UTEDyC (Unión Trabajadores Entidades Deportivas y Civiles) para llevar a cabo las multitudinarias asambleas del Departamento La Capital.

Pero no solo las instituciones gremiales ligadas al movimiento obrero acompañaron a los docentes durante el conflicto. También se manifestaron la Federación de Cooperadores Escolares, que en distintos momentos intervino enviando telegramas a organismos nacionales, entrevistándose con el ministro de Educación y Cultura y con el gobierno provincial; y organizaciones barriales como la Federación Santafesina de Entidades Vecinales, la Asociación Vecinal República los Hornos y Comisión Directiva de la Sociedad Vecinal Unión y Trabajo.

Además, se manifestaron a favor del movimiento de protesta los estudiantes y exalumnos, padres y organizaciones políticas. Estas manifestaciones de apoyo eran activas, ya que participaban de los actos y movilizaciones o bien emitían declaraciones que eran publicadas en la prensa local: Nuevo Diario y El Litoral. Algunos centros de estudiantes secundarios, el centro de estudiantes del profesorado, el Movimiento Ateneísta de Estudiantes, la Juventud del Movimiento de Integración y Desarrollo (MID), el Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) y el Movimiento de la Juventud Peronista son algunas de las organizaciones que aparecen nombradas[15].

La incidencia política de estos sectores se materializó en carteles y cánticos que se entonaron en las movilizaciones. En ellos se hacía eje en la unidad de trabajadores y estudiantes, propios de una época en la que esta amalgama se vivía como una alternativa potencial y promisoria para enfrentar el poder dictatorial y la represión, en problemáticas comunes que unificaba a diferentes sectores en lucha, más allá de los problemas específicos de las trabajadoras de la educación[16]. Entre las reivindicaciones propias de los docentes, se colaban otras demandas más políticas y generales que cuestionaban al régimen: “La violencia no frena nuestra lucha”; “Maestros en la lucha unidos ¡Adelante!”, “Luche, luche, luche; no deje de luchar, que la lucha docente es lucha popular”; “Maestros, obreros y estudiantes, unidos adelante”; “Repudiamos la traición, los maestros en acción”; “El pueblo nos anima, el ministro nos intima”; “Menos represión, más educación”; “Libros sí, botas no”; “Los maestros piden salarios justos”; “Escuelas y maestros queremos presupuesto”. Es decir, el tono que adquirió la contienda política durante el paro por tiempo indeterminado resultó más confrontativo, en la medida que se sumaron otros sectores a la protesta, lo que endureció las posiciones y profundizó la distancia entre el gobierno y la Comisión Pro-Mejoras.

La huelga se suspendió el miércoles 23 de junio, luego de más de un mes de paro. A la asamblea provincial habían asistido delegados de todos los departamentos de la provincia. Durante la asamblea se expresaron dos posiciones claramente diferenciadas: aquellos partidarios de continuar con la medida y quienes planteaban levantar el paro. La resolución que implicó la aceptación de las condiciones planteadas por el gobierno y la decisión de poner fin a la huelga generó claras diferencias entre las docentes del sur provincial y las del centro-norte. No obstante, estas discrepancias se expresaron en distintas localidades que hacia finales de 1971 y durante 1972 fueron conformando nuevas organizaciones con otro perfil sindical y político.

La generalización de la identidad como trabajadoras de la educación en el marco de la profundización de la contienda política

La huelga que se llevó a cabo entre marzo y junio de 1971 impactó fuertemente en la estructura de movilización que había organizado las protestas entre 1966 y 1971, ya que en el seno de la Comisión Pro-Mejoras se plantearon una serie de cuestionamientos que abrieron un proceso de crisis y de fractura entre las organizaciones participantes, producto de los cuestionamientos respecto del funcionamiento y los resultados del conflicto. La Asociación del Magisterio Católico, ASDAEMES y docentes independientes y reemplazantes decidieron retirar sus delegados de la Comisión Central Pro-Mejoras y generar una nueva instancia de coordinación con el objetivo de construir una organización que reuniese a todos los sectores docentes (primarios, secundarios, terciarios). En cierta medida, lo que se estaba materializando era el resultado de un proceso de experiencia política y sindical que llevó a muchos trabajadores docentes a identificarse con prácticas propias del movimiento obrero.

En 1972 se formó la Comisión de Reorganización Gremial de los Trabajadores de la Educación del Departamento La Capital en el marco de la lucha que se estaba planteando a nivel nacional desde el ADN y la CUTE[17]. En palabras de sus propios fundadores, la Comisión no se conformó como una entidad gremial, sino como una “comisión que junto con el personal escolar del resto provincial” buscaba “una organización de acuerdo con el deseo de los docentes”. Declaraban: “Hoy en la provincia están formados los siguientes sindicatos regionales: Rosario, Castellanos, San Gerónimo, Venado Tuerto, Villa Constitución y Sindicato de los Trabajadores de la Educación del Norte”[18].

El nombre de este agrupamiento sindical docente expresaba una doble fractura con la concepción de la Comisión Pro-Mejoras, al menos en el plano discursivo: fractura histórica y refundacional, ya que se planteaba volver a organizar gremialmente a los docentes con otro formato sindical, y fractura conceptual identitaria, en cuanto se reivindicaban como trabajadores de la educación, entrando en tensión con una tradición de carácter profesionalista y misional.

Estas tendencias que se gestaron en la experiencia sindical y política de finales de la década del sesenta se cristalizaron a finales de 1971 y principios de 1972 en la creación de nuevos sindicatos. El 31 de agosto de 1972, se conformó el Sindicato Único de Trabajadores de Santa Fe (SINTES), que emulaba al Sindicato de Trabajadores de la Educación de Rosario (SINTER), fundado el 22 de octubre de 1971, y el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación del Norte (SUTEN) con sede en la ciudad de Reconquista. También se crearon sindicatos con las mismas características en otras ciudades cabeceras de los departamentos de la provincia, y que se agruparon en la Federación Única de Sindicatos de Trabajadores de la Educación (FUSTE) a nivel provincial y en la CUTE a nivel nacional. Evidentemente no era un proceso aislado, fue la expresión de los desacuerdos con las conducciones de ese momento –a nivel nacional, con el AND, y en la provincia de Santa Fe, con la Federación Provincial del Magisterio y la Comisión Pro Mejoras–. En general, perseguían objetivos más políticos que excedían la mera reivindicación sectorial:

Queremos que nuestro sindicato tenga por objetivos no sólo los intereses salariales y sociales de los asociados, sino también que esté al servicio de las transformaciones que deben hacerse en el sistema educativo para que responda a las exigencias de la mayoría de los argentinos. Porque una asociación sindical no puede estar ajena a la vida y los problemas del país […][19].

Una característica distintiva del SINTES similar al resto de las organizaciones que integraban la FUSTE refería a los asociados, ya que eran bastante amplios en los criterios de afiliación: incluían a trabajadores docentes estatales o privados; de jurisdicciones nacional, provincial o municipal; de nivel primario, secundario, intermedio, superior o técnico; trabajadores educacionales, administrativos y de servicio que no debían ser necesariamente docentes. De esta forma, se incluían en una misma organización porteros y secretarios[20], lo que impulsaba la conformación de un sindicato único en educación de la misma manera que existían sindicatos por ramas de producción, partiendo del supuesto de que los docentes eran trabajadores[21]. La primera comisión que se formó estaba integrada por militantes que respondían a las otras organizaciones que venían actuando desde hacía varios años (ASDAEMES, ADEMIP, AEP, Magisterio Católico), lo que implicaba la aceptación de una doble pertenencia institucional.

Estas entidades sindicales adquirieron mucho protagonismo en la provincia de Santa Fe entre 1972 y 1976, cuestión que se puso en evidencia en el grado de afiliación que tuvo la FUSTE (Alonso, 2009) con una importante cantidad de jóvenes militantes vinculados a organizaciones políticas más radicalizadas –muchos de ellos perseguidos y desaparecidos a partir de 1976–, que se presentaba como alternativa a la Federación Provincial del Magisterio, y cuyos rechazos recíprocos eran la expresión de profundas diferencias respecto de la forma de actuar y organizar el sindicato. No obstante, estas divergencias políticas no impidieron que en determinadas circunstancias actuaran conjuntamente frente al gobierno[22].

La lucha y experiencia sindical acumulada en las calles se trasladó al interior de las organizaciones sindicales, donde el debate en torno a la construcción de una única central de trabajadores docentes a nivel nacional adquirió centralidad y signó los últimos meses de 1973. En esta empresa se concentraron la mayoría de las entidades nacionales, provinciales y locales. La provincia de Santa Fe no fue ajena a este proceso, y los sindicatos con mayor inserción en la docencia santafesina participaron de los distintos encuentros donde se informaba y discutía sobre las características y objetivos del proceso de unificación[23]. En general, la gran mayoría de las organizaciones sindicales provinciales, así como los aglutinamientos nacionales –el AND y la CUTE– fueron artífices de un proceso de unidad que se sintetizó en la conformación de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA). Los principios y estatutos de 1973[24] fueron el resultado de la acumulación de experiencias colectivas de lucha que potenciaron una mayor identificación con el movimiento obrero más clasista y combativo.

Las acciones y los discursos compartidos influenciaron decididamente en la autopercepción que tenían de sus propias prácticas. Como señalaba una de las docentes entrevistadas, la identidad como trabajadora había comenzado con su militancia social en los años sesenta, cuando en “la tarea concreta de la práctica educativa” empezó “a ver las injusticias… pasando de la pobreza a otra pobreza extrema y a la marginalidad”[25]. Percepción que se vio potenciada en el marco de un régimen político dictatorial y autoritario.

La huelga por tiempo indeterminado se constituyó en una experiencia inédita para el colectivo docente por varias razones: por la extensión y el grado de confrontación que adquirió, por el acercamiento y las actividades conjuntas que se realizaron con otros sindicatos de trabajadores, por las asambleas masivas con poder de decisión colectivo, por la movilización social y la solidaridad que generó en amplios sectores de la sociedad, por la constitución de fondos de huelga, por las relaciones con padres, estudiantes y organizaciones políticas, por las cesantías y los descuentos salariales. Todas estas experiencias implicaron procesos de aprendizaje de valores distintos de los que tradicionalmente habían impregnado sus prácticas (sacerdocio, apostolado, profesionalismo).

Al respecto, una docente entrevistada planteaba la importancia que tuvo en su construcción identitaria el uso del término “compañeros”, ya que aprendió la dimensión que tenía esa palabra cuando comenzó a escucharla periódicamente durante la huelga, donde descubrió lo que implicaba participar, militar, “lo que era la lucha por los derechos colectivos”[26]. En el mismo sentido, otra docente nos señalaba la importancia que había tenido la huelga de 1971 y el impacto que le generaron la represión gubernamental y la actitud de lucha de otros docentes que ocupaban cargos jerárquicos[27].

Estas prácticas ¿evidencian una cultura de clase identificable con las clases trabajadoras? ¿Hasta qué punto los docentes abandonaron las ideas de profesionalismo, de vocación o misión? Teniendo en cuenta lo analizado, es posible conjeturar que, en la medida que participaron activamente de la huelga y vivieron las dificultades de la falta de salario y las medidas represivas del gobierno, muchos docentes se acercaron a posiciones más vinculadas con la clase trabajadora. La aparición del término “trabajadores de la educación” en los nuevos sindicatos que surgieron en la provincia con muchos militantes jóvenes vinculados políticamente al peronismo y/u organizaciones más radicalizadas[28] sería una evidencia de esta construcción identitaria. En cierta medida, como bien señala Fabiana Alonso:

El énfasis en el carácter de trabajadores se entronca con dos cuestiones: en primer lugar, con la configuración de una sociedad salarial, a la que contribuyó el fortalecimiento de la intervención del Estado a través del desarrollo del sector público en áreas de producción y de servicio y la consiguiente expansión de la matrícula educativa; en segundo lugar, con las experiencias de politización de los sectores juveniles en las décadas del 60 y del 70 […] (Alonso, 2008, p. 50).

En general, durante estos años se evidenció un alto proceso de sindicalización y una importante participación de jóvenes impregnados de prácticas políticas y pedagógicas en barrios, villas miserias, comunidades rurales (Ríos, 2009). Esta influencia de la militancia barrial fue destacada por varias entrevistadas, quienes señalaban la importancia de la militancia social vinculada a la Iglesia y a la presencia de bibliotecas populares en las vecinales[29]. No obstante, esto no significaba que todos los docentes se reconocieran como trabajadores. Como nos señalaba una docente entrevistada:

En ese momento no había esa cultura. Estaba toda la concepción del docente como el maestro modelo, el intocable, la vocación, la vocación de servicio. Y era muy difícil hablar de trabajador, de obrero. Yo la escuchaba en esos tiempos a la señora de Vigo, que fue un referente muy importante… Hablaba en algunas asambleas diciendo que los docentes somos obreros de la tiza y no les caía bien a muchos docentes […][30].

Evidentemente, coexistieron y entraron en disputa distintas construcciones identitarias, que, como vimos, se fueron configurando a lo largo del siglo XX.

A modo de cierre

La política educativa del gobierno de la Revolución argentina profundizó bajo una lógica tecnocrática el carácter profesional de la labor docente y llevó adelante una política educativa que fue muy cuestionada por los docentes, especialmente a partir de 1969. Las medidas y el contexto de creciente politización entre los trabajadores impactaron en un importante sector de los docentes, que comenzaron a identificarse de manera más clara como trabajadores asalariados, entrando en disputa con la identidad profesional y misional.

La conformación de sindicatos en diferentes provincias que confluyeron en la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina en 1973 es una nítida expresión de ese proceso que se estaba desarrollando en el marco de un contexto estructural y político que lo habilitaba y en un proceso de construcción subjetiva que era potenciado por marcos culturales que se reproducían a través de discursos compartidos en las escuelas y en los barrios donde los maestros se insertaban. La creciente sindicalización que se produjo en la provincia de Santa Fe da cuenta de esa experiencia llevada a cabo por miles de jóvenes que se incorporaban al sistema educativo como docentes, lo cual no generó una identidad única y acabada, sino la coexistencia más o menos mixturada de identidades diversas.

Pero, sin duda, las experiencias de lucha, como las distintas acciones colectivas que se generalizaron a partir de 1969 y que tuvieron su cenit en la huelga de 1971 en la provincia de Santa Fe, influyeron decididamente en la conciencia de los docentes que la llevaron a cabo, constituyéndose en un episodio fundamental de la construcción de la identidad como trabajadores, donde el contexto represivo de la dictadura militar coadyuvó a su galvanización.

La elaboración de discursos compartidos y la experiencia realizada permitieron la generalización entre los docentes de significados culturales y prácticas políticas y sindicales propias del movimiento obrero, lo que configuró un proceso de enmarcamiento que –aunque no compartido por todo el colectivo– comenzaba a poner en tensión fuertes representaciones ancladas en las ideas de vocación y profesionalismo desarrolladas en décadas anteriores.

Bibliografía

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  1. T. A. (comunicación personal, 17 de julio de 2004). El autor agradece el préstamo de algunas de las entrevistas utilizadas en este artículo, que fueron realizadas por Fabiana Alonso.
  2. M. T. A. (comunicación personal, 03 de marzo de 2006). Entrevista realizada por Fabiana Alonso.
  3. Biblioteca Nacional del Docente. Ley 14.473, Estatuto del docente de 1958. Recuperado de bit.ly/35jWFVD.
  4. En abril de 1960, se formó la Junta Docente de Acción Gremial; en 1961, el Comité Unificador Docente de Acción Gremial (CUDAG), integrado por la Federación de Asociaciones Gremiales de Educadores (FAGE), la Confederación Argentina de Maestros y Profesores (CAMYP), la Comisión Coordinadora Intersindical Docente (CCID) y la Unión Nacional de Educadores (UNE); en 1967 se creó la Confederación General de Educadores de la República Argentina (CGERA); en 1970, el Acuerdo de Nucleamientos Docentes (AND); en 1972, la Central de los Trabajadores de la Educación (CUTE), y finalmente la Confederación de Trabajadores de la Educación Argentina (CTERA) en 1973 (Donaire, 2009; Gindin, 2011; Vázquez, 2008).
  5. Esta asociación, así como otras diez que funcionaban en el territorio provincial, se agruparon en la Federación de Maestros de Escuelas Láinez de la provincia de Santa Fe (FEMEL).
  6. Sobre un total de 16 000 docentes, ASDAEMES tenía 800 afiliados hacia 1971, según el informe confidencial sobre la organización realizada por la Dirección de Informaciones de la Provincia de Santa Fe. En Archivo Provincial de la Memoria de Santa Fe [APMSF], Unidad de conservación 412A, Legajo 6.
  7. Tuvo una mayor vinculación con la Comisión hacia fines de 1970 y durante el conflicto de 1971. Hasta ese momento, sus intervenciones públicas eran independientes respecto de las decisiones que se tomaban en la Comisión Pro-Mejoras, e, incluso, abiertamente críticas.
  8. El Litoral (27 de enero de 1968). “El estado de alerta en toda la provincia declaró el magisterio”, p. 4.
  9. Nuevo Diario de Santa Fe (5 de mayo de 1971). “Comienza hoy el Paro Nacional del Acuerdo de Nucleamientos Docentes”, p. 2.
  10. El Litoral (17 de mayo de 1971). “Ha sido total la inactividad en las escuelas por el paro de maestros”, p. 5.
  11. C. N. (comunicación personal, 19 de abril de 2012).
  12. ASOEM (Asociación Sindical de Obreros y Empleados Municipales de Santa Fe).
  13. L. L. (comunicación personal, 15 de marzo de 2011).
  14. C. N. (comunicación personal, 19 de abril de 2012).
  15. Nuevo Diario de Santa Fe (19 de mayo de 1971). “La huelga docente continúa recibiendo el apoyo de múltiples entidades”, p. 5.
  16. El Litoral (18 de junio de 1971). “Los docentes mantienen las medidas de fuerza no obstante las medidas oficiales”, p. 5.
  17. La conformación de la Central de los Trabajadores de la Educación (CUTE) en 1972 se produjo en un contexto signado por la intensificación de la conflictividad. Pretendían una unificación nacional más acelerada y una vinculación más estrecha con el movimiento obrero.
  18. El Litoral (15 de junio de 1972). “Discrepa con las autoridades una Comisión Docente”, p. 5.
  19. El Litoral (31 de agosto de 1972). “Constituirán el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación”, p. 5.
  20. G. M. (comunicación personal, 22 de enero de 2010).
  21. A. L. (comunicación personal, 07 de julio de 2006). Entrevista realizada por Fabiana Alonso.
  22. El Litoral (25 de noviembre de 1973). “Denuncian anomalías en el sector docente”, p. 5.
  23. El Litoral (29 de julio de 1973). “Cute concurrirá al congreso de los docentes”, p. 7.
  24. Punto Docente (2015). Fuentes históricas. Declaración de principios y Estatuto de la CTERA, 1973. Recuperado de bit.ly/35iLwnT.
  25. G. C. (comunicación personal, 21 de abril de 2006). Entrevista realizada por Fabiana Alonso.
  26. P. G. (comunicación personal, 13 de abril de 2006). Entrevista realizada por Fabiana Alonso.
  27. L. L. (comunicación personal, 15 de marzo de 2011).
  28. C. C. (comunicación personal, 15 de mayo de 2006). Entrevista realizada por Fabiana Alonso.
  29. G. C. (comunicación personal, 21 de abril de 2006).
  30. P. G. (comunicación personal, 17 de abril de 2010).


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