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6 Aspectos claves de la fundamentación social de la educación

No es común observar en la obra de un autor un análisis educativo que contemple sus bases en función de los distintos aspectos del ser humano. Como ya hemos señalado, Francisco Ruiz Sánchez posee esta virtud de analizar al hombre desde todas las perspectivas posibles; entre ellas, su dimensión social. El pensamiento social-educativo del profesor mendocino, no es menos relevante que su fundamentación antropológica respecto de la tarea educativa. Partimos, tal como lo hicimos en los desarrollos previos, considerando una ciencia subalternante de la Pedagogía, esta vez, la Sociología y reconociendo al respecto el nudo crítico de su exposición en todos sus escritos: el hombre como parte de la sociedad.

La Sociología como ciencia subalternante de la Pedagogía

Si bien es verdad que el concepto boeciano de persona es completo en términos metafísicos, aparecen otros elementos constitutivos del hombre también importantes, como la sociabilidad que, en efecto, es un accidente propio del ser humano.

En tal sentido, una Pedagogía que no contemple este aspecto relevante del ser humano resulta deficitaria. Como explica Pithod (1994) la socialidad es una dimensión humana necesaria para el pleno desarrollo del compuesto (cuerpo y alma), es decir, para el hombre. La socialidad —como Pithod la denomina— solo se halla en él, puesto que los grupos gregarios de animales no son grupos sociales.

El análisis sociológico nos introduce, desde la naturaleza social del hombre, en sus particularidades y definiciones concretas, circunstanciales y contextuales, en las que se desarrolla el acontecer humano. La Pedagogía como disciplina rectora y normativa de la educación, no puede descuidar esta perspectiva de análisis; por el contrario, aunque difieran en sus supuestos antropológicos, todas las corrientes pedagógicas contemplan la necesidad de la sociedad en la tarea educativa y en las distintas, pequeñas y medianas, sociedades de las que el hombre es parte. En efecto:

como el hombre no vive aislado, encerrado en sí mismo, yuxtapuesto y superpuesto a otros, sino que vive en relaciones (sociedad) y éstas también están ordenadas de un modo específico, pues se dan para conseguir bienes que el hombre individualmente no puede conseguir y que necesita (bienes comunes); la Pedagogía, para poder auxiliar al hombre, debe considerarlo en toda su realidad. Un ángulo de su realidad es que es un ser social y que vive en una sociedad política, lo cual es objeto de la Filosofía Social y Política. Debe entonces la Pedagogía tomar conclusiones de ella o de una ciencia subordinada, la Sociología (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 20).

Esto es, la Pedagogía —como punto de partida de su reflexión— toma prestadas las conclusiones de la Sociología y de la Política.

Respecto de la segunda, Ruiz Sánchez (1972b) señala que la Ciencia de la Educación —estimamos que se refiere a la Pedagogía, argumento consecuente con el título de este escrito[1]— se relaciona con diversas ciencias que se encargan de aplicar supuestos antropológicos[2] y gnoseológicos, entre las que se cuenta la Política. Según expresa en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a), esta vinculación se fundamenta en la necesidad de “conocer las exigencias del Bien Común Político respecto de la educación; y los derechos y límites del Estado en el ejercicio de una política educativa” (p. 28).

En síntesis, la exigencia de entender al hombre desde todos los puntos de vistas posibles y su importancia para la educación, nos introduce en la necesidad de atender a la sociabilidad como su fundamento y a la educación como tarea personal y social para lograr el bien común de la sociedad.

Etapas de su planteo sociológico-educativo

Desde una plataforma ahora sociológica podemos establecer una suerte de etapas en el pensamiento del autor —no estrictamente cronológicas, pero sí conceptuales—.

Estas etapas, estimamos, responden a tres periodos del autor que distinguimos. Una primera etapa fenoménica, descriptiva y un tanto pesimista que se observa —principalmente— en los escritos de su juventud. Una segunda etapa, en la que puede establecerse la sistematización y elaboración conceptual de su planteo sociológico, según se advierte, entre otros textos, en Fundamentos y fines de la educación (1978a, 1981b, 2003). Por último, una tercera etapa que, a nuestro entender, refleja su inquietud por las temáticas vinculadas con el ambiente educativo.

Primera etapa: descripción fenoménica

En esta etapa del pensamiento sociológico-educativo de Ruiz Sánchez se inscriben, especialmente, dos de sus escritos juveniles: Migajas antropológicas (1958) y El fracaso de la educación moderna (1959). Por su tono narrativo, sobreabundan aspectos descriptivos en un estilo preciso, específico y minucioso. Su pluma es cortante, concreta, sin rodeos y caracterizada por oraciones cortas con profusa adjetivación.

Así, en clave antropológico-social, desde una perspectiva fenoménica, denunciaba:

El hombre actual se nos muestra intensamente agitado. Vive en una actividad asombrosa; llena de problemas que se atropellan y se complican sin interrupción. Todos tienen problemas. Y en gran número (…) Y se apoderan del hombre que sólo vive para ellos (…). Rodean al hombre; y lo invitan a decidirse. Lo cercan. Lo presionan.
Así vive el hombre moderno. Cercado y presionado por una apretada red de solicitaciones (Ruiz Sánchez, 1958, p. 1).

Este parece ser uno de los dramas del hombre actual en su relación con el entorno, un entorno que todo el tiempo lo solicita y parece atentar contra su unidad interna:

para pensar habría que tener valor. El valor necesario para dejar de ser multitud (…).
Pareciera contradictorio. Multitud de problemas… Vaciedad de humanidad. Y sin embargo, nada más verdadero. ¡Pobre hombre moderno! Está absorbido por las cosas externas.
Vive para afuera, enajenado, entregado a lo que lo circunda; sin poder controlar esa entrega (Ruiz Sánchez, 1958, p. 1).

Esta radiografía del hombre contemporáneo —¡hace más de 50 años!— muestra el afuera como una especie de lobo que intenta devorar al hombre. El entorno, en estos escritos, revela su aspecto disgregador y cruel con respecto a lo que el hombre es. De allí que, desde nuestra interpretación, hemos caracterizado esta etapa como “fenoménica”. Lo que “aparece” hace patente una relación negativa del hombre con su entorno, con el mundo exterior (trabajo, amigos, problemas, urgencias, medios de comunicación, apetencias, etc.), que lo rodean y lo “solicita”:

Es un hombre vacío de humanidad. Solo es apariencia. Superficie que habla, ríe, discute, se enoja, llora, teme, corre y vota. Pero sin dirección interior. Su conciencia, deformada, ha quedado reducida al reflejo de alguna opinión que lo ha impresionado. Porque vive de impresiones (…).
Es el hombre-corteza. Ni siquiera le queda el recurso estimulante de saber. Saber que viaja hacia Dios. Y que es Su Imagen (…).
Ni siquiera le queda el recurso de volcarse a la comunidad, para entregarle lo mejor de su ser. No. La comunidad es hostil. Además, para esa entrega tendría antes que ser (…). Vive, pero no su humanidad. Vive la vida de su corteza, en contacto con su ambiente (Ruiz Sánchez, 1958, p. 1)[3].

Los medios de comunicación forman parte de dicho entorno negativo:

Como algunas amas de casa: ya no cocinan. Todo viene en lata. No hay tiempo. La vida: afuera. También los pensamientos ya vienen hechos. Y la solución de los problemas (…). La radio, la prensa, un libro, un anuncio, le dicen claramente cómo debe obrar. O la mayoría… ¿No dicen que la mayoría tiene razón?
Este es el hombre. El llamado hombre masa. Caballo de tropilla, sin otra dirección que la que le imponen las circunstancias. Y la opinión pública (Ruiz Sánchez, 1958, pp. 1-2).

Un año después de Migajas antropológicas (1958), escribe unas líneas en El fracaso de la educación moderna (1959) que evidencian los primeros indicios de su teoría perfectiva, aunque con el mismo tono negativo. Allí refiere:

Hay más signos del tremendo fracaso de la educación moderna.
La multitud de los hombres dislocados de los órdenes comunitarios en los que se inscribe su naturaleza: familia, gremio, sociedad política, Iglesia, etc. Que no viven esa inserción, dadora de perfección. Y el derrumbe de esos órdenes objetivos, marca el derrumbe de sus posibilidades de plenitud (Ruiz Sánchez, 1959, p. 2).

También en este texto, analiza y enumera los signos del fracaso de la educación moderna. En este sentido, advierte que uno de ellos es el desquiciamiento de los órdenes objetivos en los que está inserta la vida humana y la falta del marco educativo que ellos significan. Aquí van apareciendo los primeros indicios de su sistematización sobre los fundamentos sociales de la educación:

Porque el hombre es social por esencia. Y ha de trascender su individualidad con sus actos. Lleva incardinada la necesidad de completarse. Y la imposibilidad de hacerlo solo. Ha de volcarse a la consecución de bienes comunes, con un esfuerzo compartido (Ruiz Sánchez, 1959, p. 2).

En suma, el panorama descriptivo —ciertamente minucioso— que hace Ruiz Sánchez en esta primera etapa fenoménica no es alentador; este prototipo de hombre que se describe en relación con el mundo, entorno, sociedad, ambiente, etc., está transido de influencias deformadoras que no lo dejan ser quien es.

Segunda etapa: sistematización y elaboración de su planteo sociológico-educativo

Esta segunda etapa, que hemos denominado de sistematización y elaboración de su pensamiento sociológico-educativo, nos remite a los aspectos vertebradores de su propuesta en tal sentido.

Las obras en las que encuadramos esta etapa son: Bien común político y educación (1960a), Acerca de la educabilidad (1972a), Pedagogía (1972b), Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a), Los fines de la educación (1973b), Fundamentos y fines de la educación (1978a, 1981b, 2003), Introducción a los fundamentos antropológicos de la educación (1978b) y El concepto de la educación integral (s/f). A continuación, abordaremos el análisis de tres aspectos medulares referidos sobre los fundamentos sociales de la educación en el autor.

El hombre como todo y parte del todo moral que es la sociedad

El hombre, un todo en tanto persona, es también “parte” de la sociedad, o mejor, de las sociedades (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 201). Esta comprensión del hombre como parte, aclaramos, corresponde a una interpretación analítica, porque en la realidad ambas dimensiones aparecen unidas.

Los primeros lineamientos del autor nos remontan a Pedagogía (1972b) y a Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a), aunque recién en Fundamentos y fines de la educación (1978a), la obra de su madurez, su pensamiento adquiere una mayor configuración.

Desde un planteo lógico, Ruiz Sánchez (1978a) explica los tipos de todos; así distingue el todo físico (físico-esencial, como un perro, árbol, una persona, etc.) del todo lógico (que posee existencia solo mental, como un concepto) y del todo moral “cuyas partes son reales, constituyendo cada una un todo físico, pero que están relacionadas entre sí en función de un fin que sólo puede ser conseguido por la buena ordenación hacia él, y entre las partes, para lograrlo” (p. 202)[4].

En este último sentido, esto es, como todo moral, nuestro autor (1978a; 1978b) sigue a Jolivet (1949), entre otros autores. Señala que el hombre es parte de diversos todos morales, como, por ejemplo: una familia, un club, una escuela, la Nación Argentina, etc., pues los miembros de estas sociedades tienen un fin y ordenan sus conductas entre sí en función de su consecución. Como asegura Jolivet en otro lugar (1989), se dice todo moral a “aquel cuyas partes, actualmente distintas y separadas, están unidas por el lazo moral de un mismo fin” (p. 178).

Estas apreciaciones parecen tener su último fundamento en el pensamiento aristotélico-tomista. En esta dirección, en el inicio del Comentario a la Ética a Nicómaco Tomás de Aquino (Lección I) plantea que hay un doble orden:

Uno según se hallan las partes de un todo o de un conjunto entre sí, como las partes de una casa están ordenadas unas a otras. Otro es el orden de las cosas respecto del fin, y este orden es más principal que el primero. Porque como dice el filósofo en la Metafísica, en el ejército el orden de sus partes entre sí es por el orden de todo el ejército al jefe[5].

Por su parte, desde el punto de vista fenoménico expresa Ruiz Sánchez (1978a): “soy —o puedo ser— parte, simultáneamente, de la Universidad, de un club, de una sociedad religiosa, de una asociación de profesores, de mi Patria, etc.” (p. 203). Es decir, ese todo que es el hombre, la persona, posee relaciones con distintas sociedades, las cuales se dicen tales por la comunicación de un fin en común que los vincula:

el hombre, a la vez que es un “todo” individual, se halla inscripto, simultáneamente, con su vida, en varias sociedades de las que es miembro. Por ende, está relacionado con los otros miembros, directa o indirectamente, y con el bien común de cada sociedad que da sentido a aquellas relaciones. Esto porque una “parte” en un todo, tiene —o debe tener— relaciones de congruencia con las otras partes (relación parte-parte) y en función del todo (relación parte-todo). Claro está que aquí se trata de partes dinámicas, con interioridad, libertad y trascendencia; de partes “morales” que son, a la vez, cada una, un todo sustancial individual (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 203).

Esta relación parte-todo remite también a la doctrina tomista. En efecto, en la Suma contra los gentiles y en la Suma Teológica hay varios lugares en los que el Aquinate refiere al bien común; así expresa: “El bien del orden del universo es más noble que cualquier parte de él, porque cada una de ellas tiene por fin el bien del orden del todo” (Suma Contra los Gentiles, Libro I, c.70). Como señala Ruiz Sánchez (1978a), siguiendo a Tomás de Aquino, “no puede darse el bien propio sin el bien común, sea de la familia, sea de la ciudad o la Patria” (S. Teol. II-II, q.47, a.10, ad2).

En consecuencia: “El bien particular se ordena al bien común como a su fin, porque el ser de la parte es por el ser del todo; por eso, el bien del pueblo es más excelente que el bien de un solo hombre” (Suma Contra los Gentiles, Libro III, c.17)[6]. En esta dirección, el bien común de la ciudad y el bien singular de una persona no difieren solamente según lo mucho o lo poco, sino según diferencia formal, como se distingue el todo y la parte (S. Teol. II-II, q.58 a.7, ad 2.). Son varios los textos en los que Tomás refiere a la relación de las partes con el todo: “Es evidente que las partes se ordenan en su totalidad a la perfección del todo; porque no es el todo para las partes, sino estas para él” (Suma Contra los Gentiles, Libro III, c.112). “La bondad de las partes hay que apreciarlas por relación al todo en función del todo. Por eso dice San Agustín en III Confs. que es deforme cualquier parte que no se armoniza con el todo” (S. Teol. I-II, q.92, a.1, ad3)[7].

Según Franceschi (1994), la nación como todo remite a que está organizada políticamente; precisa: “no nos referimos aquí a la nación considerada como objeto de observación, en su estado estático, sino más bien considerada en su estado dinámico, como una realidad práctica” (p. 416).

Por otra parte, no solo se establecen relaciones entre las personas, sino, además, de estas con las cosas (Ruiz Sánchez, 1978a, pp. 205-206), cuestión que nuestro autor también contempla, como vimos respecto al dinamismo ad extra al cual tiende el hombre.

Desde un análisis más profundo, intentando llegar hasta la médula del problema, Ruiz Sánchez se esmera en demostrar la necesidad y posibilidad de la sociedad, esto es, cuál es el fundamento último de la vida social. Al respecto argumenta que:

es indudable que la vida en sociedad significa la posibilidad de superación de la indigencia y la inhabilidad con que se nace —supuesta la indeterminación de la naturaleza humana— por el encuentro con bienes para los cuales esa naturaleza está conmensurada en su estructura, a los que necesita y busca —de allí su dinamismo— apeteciéndolos como a aquello que la completa, perfecciona, plenifica, como aquello para lo que está hecha (Ruiz Sánchez, 1978a, pp. 206-207)[8].

Nuevamente aparece la falibilidad, expresada en términos de indigencia, inhabilidad e indeterminación. Por otra parte, el término encuentro —que referimos a propósito del hecho educativo— se caracteriza como el puente entre lo que no tiene el hombre y lo que es subsanado con la ayuda social.

Asimismo, el autor asume que la naturaleza del hombre exige la complementación de su esfuerzo con los otros para alcanzar su perfección (Ruiz Sánchez, 1962b, p. 68): “hay determinados bienes que el hombre necesita y no pueden ser conseguidos por su solo esfuerzo sino que tiene que superar su limitación tejiendo su esfuerzo con el esfuerzo de otros” (Ruiz Sánchez, 1973a, p. 55). La descripción que hace el autor de bienes que la naturaleza busca, apetece, necesita, etc., nos remite, además, al concepto de perfectibilidad y la superación de la falibilidad.

En otras palabras, demuestra que el fundamento natural de la vida en sociedad es:

por un lado la necesidad (indigencia) de bienes que no se tienen pero que son exigidos, indispensables, para una naturaleza que los busca y que viene estructuralmente preparada para encontrarlos pero es inicialmente inhábil para lograrlo. Por otro lado, la posibilidad de respuesta, por la inteligencia y la voluntad de otros, y, más tarde, por las propias (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 207)[9].

Este es, sin lugar a dudas, el cimiento del tejido social en el autor. En todos los casos se manifiesta el sentido perfectivo del que está impregnado su propuesta educativa. No obstante, cabe preguntarnos cómo entra en juego el concepto de educación al respecto:

Si la sociedad tiene un sentido naturalmente perfectivo en cuanto ayuda a conseguir bienes individuales y comunes, la educación, como acto de auxilio para que el hombre logre la capacidad —no innata— de autoconducirse libre y rectamente hacia aquellos bienes (…) resulta ser un hecho social-cultural enderezado, no sólo a superar la ignorancia y posibilidad de errar, sino también a adquirir todos aquellos aspectos cualitativos que la naturaleza humana reclama para poder ser autoconductora, arquitecta de la propia calidad humana que resulta de la conducta de cada uno y de los bienes a que apunta (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 209)[10].

Así, la sociabilidad como actitud intrínseca para vincularse con otros en orden a un fin intencional funda, por tanto, la posibilidad de educación (1972b, 1978b). Es esta visión acerca del hombre como parte y todo de la sociedad la que establece el punto de partida del pensamiento sociológico-educativo en la propuesta del profesor Francisco Ruiz Sánchez.

Ordenamientos comunitarios objetivos

En Bien común político y educación (1960a), muestra que la vida del hombre se desenvuelve inscripta en diversos órdenes objetivos de los que es parte. Entre los órdenes objetivos comunitarios, Ruiz Sánchez se detiene particularmente en dos a lo largo de sus obras: la familia y la sociedad política. Refiere al respecto: “La pertenencia por naturaleza a cada uno de estos órdenes, lo inclina al bien común correspondiente. Porque en la perfección del todo halla su perfección la parte” (Ruiz Sánchez, 1960a, p. 34). En El concepto de la educación integral (s/f) considera varios tipos de bienes perfectivos, como son: el bien común familiar, profesional, político y divino.

Con respecto a la familia, nuestro autor (1978a) reafirma el carácter estructural, tanto del hombre como de la mujer, ordenado al encuentro entre ambos, a su complementación y denomina al matrimonio como primera sociedad en donde se da un complemento biológico-sensitivo-espiritual. En este sentido, anota algunos aspectos consecuentes como son: la ordenación del hombre y la mujer hacia los hijos, y las diferentes relaciones que implican conductas y dimensiones entre estas personas (conyugal, maternal, filial, fraternal, etc.), con las cosas, con los bienes, entre otros. Lo ilustra, por ejemplo, con el nacimiento del hijo y los cuidados que conlleva que no se limitan solo a las necesidades físicas. De aquí deriva la importante consideración de la familia como una especie de “segunda gestación”, en continuidad con lo que expresaba el Aquinate como promoción y conducción de la prole, que interpreta luego Millán Puelles (1963).

La dimensión educativa en la familia no solo se expresa entre los padres para con los hijos. En efecto, el autor resalta el influjo intencionalmente perfectivo entre los esposos, el cual “es también educación de los cónyuges en tanto que tales (…) y esta ‘educación conyugal’ supone el necesario proceso de autoeducación de cada uno, subordinado a la consecución del bien del otro y del bien común familiar” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 214)[11].

La familia no solo debe velar por el bien de sus miembros, sino que, “supone la educación de otras dimensiones intrapersonales y relacionales respecto a las capacidades para conductas referidas a otros bienes individuales y a los comunes que trascienden el orden social-familiar” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 215). Es el entorno más cercano de sus miembros desde el cual se abren al mundo, al “afuera”, podríamos decir.

Por otra parte, también enfatiza la necesidad de unidad de criterios de los padres con respecto a la plenificación de los hijos, ya que recuerda que el matrimonio es una unidad moral, en donde hay un proceso de unificación de dos personas diferentes (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 214), con distintos tipos de crianzas, costumbres, contextos, hasta cultura, podríamos agregar. Todo esto nos remite a los padres como primeros educadores, esto es, con el deber de educar y de ejecutar los actos necesarios para lograrlo, con prioridad sobre cualquier otra institución y sociedad (Ruiz Sánchez, 1978a, pp. 215-216). De aquí se deriva el tema de la patria potestad de los hijos que la ley positiva debería reconocer por derecho natural.

A su vez, conviene tener presentes algunos presupuestos que nuestro autor expone y que integran la problemática pedagógica familiar (Ruiz Sánchez, 1978a):

  • La educación de la inteligencia en cuanto la familia tiene peculiar importancia para la futura capacidad de autoconducción del hombre, “pues es en ella donde primero se deben —intencionalmente o no— los criterios que permitirán emitir juicios verdaderos y rectos acerca de cómo se ha de obrar en todos los órdenes” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 216). Resalta la relevancia de la educación de la inteligencia tanto en el juicio especulativo como el práctico (práctico-factivo y práctico- moral). Es desde aquí donde se forma una óptica mental con la que se mira y encara la realidad (Ruiz Sánchez, 1978a, pp. 216-217).
  • La educación de la voluntad para la adhesión a auténticos valores perfectivos, descubriendo esos bienes por medio del ejemplo, la corrección, la reflexión, la capacidad crítica y la formación de hábitos que enriquezcan a la voluntad con disciplina criteriosa (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 217).
  • La educación de la afectividad que comienza por una regulación desde afuera, los padres, para ir encarnando en el propio sujeto el ejercicio del juicio crítico (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 217).
  • El dominio de sí y la libertad psíquica a través de lo señalado arriba (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 217).
  • La educación moral, ya que en el actuar diario, gracias a las influencias familiares, se va distinguiendo el bien del mal y se aprende a obrar en consecuencia:
[esto] trae aparejado, a la vez que la presencia social y mental de normas morales, la formación de una conciencia moral recta y verdadera, de hábitos perfectivos (virtudes), etc. Esto permite que el educando vaya aprendiendo, desde pequeño, cómo tiene que conducir su vida, en un orden de perfección, aunque, al comienzo no sepa por qué debe conducirla de tal o cual manera (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 218)[12].

También enfatiza un aspecto de la educación familiar un tanto olvidado en nuestros días: la importancia de cultivar la dimensión familiar en el “otro”. En palabras textuales: “Existe, pues —o debe existir—, una ‘educación para la familia’ que incluye la educación para la vida conyugal y la educación para la paternidad, expresiones más amplias y con más riqueza y sentido que la mal llamada ‘educación sexual’.” (1978a, pp. 218-219)[13].

Es claro que desde la plataforma de Ruiz Sánchez no sería posible un diálogo con las teorías que proponen la perspectiva de género u otro modelo de familia no basado en la unión del hombre y la mujer. El punto de partida, aunque sin salirnos de la discusión social, no puede ser otro que la misma naturaleza humana.

¿Cómo compatibilizar el “deber ser” con diversas circunstancias negativas en las que se desenvuelve el acontecer familiar?

El lector advertirá que estamos suponiendo que la vida del educando se halla insertada en una familia con sentido de perfección y con conciencia de sus deberes. El que, con frecuencia, no sucederá [sucediera] así en los hechos, no indica nada en contra de lo que decimos ni que estemos en la utopía, sino más bien que muchas familias —por fallas, justamente, de educación— o no tienen conciencia de sus deberes, o viven al margen de la vida moralmente perfectiva, o las flaquezas humanas las han herido a tal punto que, simplemente, no hacen nada o lo suficiente para procurarla (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 218).

En tal sentido, nadie puede acusar al autor de ser ingenuo; su propuesta manifiesta coherencia y responde en todos los casos al orden perfectivo inscripto en la naturaleza humana, transida, agregamos, de falibilidad.

En síntesis, “la familia es la sociedad intencionalmente educadora, o lo que debe ser, por su propia naturaleza” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 219). Desde este planteo, “toda otra institución educativa es subsidiaria de la familia. Esto vale principalmente para la escuela, agente institucional de origen histórico; agente instrumental en el orden de la causalidad eficiente” (1978a, pp. 221-222).

Además de la familia, un papel preponderante revela la comunidad política en su pensamiento educativo en cuanto “el educando es también ‘parte’ de otra sociedad natural, la comunidad política; y ‘parte’ de instituciones sociales intermedias” (1978a, p. 223). En tal sentido, se pregunta acerca de la necesidad y la posibilidad de la comunidad política (Ruiz Sánchez, 1978a). La necesidad parece fundarse en la naturaleza del hombre que se haya indigente respecto de bienes que trascienden al individuo:

Ni la mera agregación de individuos, ni la yuxtaposición de familias, aún cuando cada uno procurase para sí con todo su esfuerzo lo que necesita (…), podrían satisfacer las necesidades de bienes culturales, ni de aquéllos que son tales a la vez que condición de supervivencia, convivencia y perfección, como las condiciones económicas, el orden jurídico y la paz, etc. (1978a, p. 224).

La posibilidad de la comunidad política se fundamenta en la capacidad del hombre de ordenar su conducta, por su inteligencia práctica y su libertad, coordinándola con la de los otros hombres en función de bienes que no podría alcanzar por sí solo ni con su familia. De aquí se desprende la necesidad del auxilio perfectivo. Una vez más, las categorías de falibilidad y perfectibilidad entrecruzan su pensamiento, en esta ocasión el socio-político.

El profesor mendocino hace, además, en Fundamentos y fines de la educación (1978a), un abordaje de las causas de la sociedad política que, estimamos, no es preciso profundizar. Sí conviene mencionar que dichas causas —como él mismo apunta— se explican desde Sobre las causas del orden político (1976)[14] de Calderón Bouchet. Según nuestro cometido, interesa subrayar el papel que reconoce en la ley dentro de la causa eficiente. En efecto, siguiendo al Aquinate (S. Teol. I-II. q.92, a.1), Ruiz Sánchez destaca su carácter de medio de heteroordenación política, que a modo de paradigma establece el orden de las conductas en la sociedad para conseguir el bien común[15].

La ley se constituye en un instrumento que favorece el desarrollo de hábitos perfectivos en los ciudadanos; este es el sentido educativo de la ley[16] en el pensamiento de Ruiz Sánchez. La educación actualiza esa capacidad que lleva consigo el hombre de ordenarse al bien común.

Finalmente, en la educación, más precisamente en el hecho educativo, reconoce su carácter de relación social: “Es evidente que la apertura del educando al mensaje cualitativo del educador sólo es posible, subjetiva e intrínsecamente, por su condición de ser espiritual; y, objetivamente, por la relación social, por ende, por la relación sociopolítica” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 245)[17]. De esta manera, reconoce el carácter social-perfectivo del hecho educativo.

Religaciones humanas

En Fundamentos y fines de la educación (1978a) desarrolla, a modo de notas antropológicas, el tema de las religaciones. En función de nuestros intereses analíticos hemos considerado oportuno trasponerlo al ámbito de los fundamentos sociales.

Parte de afirmar: “No está aislado, arrancado, sin vínculos, desasido, el hombre” (1978a, p. 180). Y, como es común en su pluma, ilustra la argumentación con ejemplos:

No lo estamos [solos]; ni usted, lector, ni yo; ni el granjero que a estas horas alimenta a sus animales; ni el marino que entrecierra sus ojos ante la movible, variable, monocromía de alta mar (…) ni aún el náufrago solitario (…).
Somos como un nudo de múltiples vínculos que nos ligan a un sinnúmero de cosas, personas, instituciones, etc. Y este hecho de “estar ligados” es, a veces, conocido para unos y para otros no; es un hecho que acontece, en algunas oportunidades, sin que intervenga nuestra voluntad, nuestro querer; y, en otras, es como el fruto de una decisión libre (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 180).

Nos recuerda las dependencias del hombre, ya sean biológicas/físicas, sensibles o intelectuales y de diversa índole que constituyen nuestro presente y nuestro pasado. Estas relaciones pueden ser, a su vez, naturales o sobrenaturales (Ruiz Sánchez, 1973a, p. 43). El hombre está religado a las personas, a cosas, a la naturaleza y —quiera o no— a Dios como primera causa.

En Fundamentos y fines de la educación (1978a, pp. 177-197) explica una por una las ligaciones, que aquí solo nos limitamos a señalar. En este sentido, el hombre se halla ligado a: los elementos químicos y leyes de la naturaleza; los objetos sensitivos: imágenes, recuerdos, etc.; los objetos de la inteligencia en relación con el conocimiento, la voluntad en vinculación con el querer y con los movimientos afectivos hacia objetos y personas (del pasado, presente y futuro); las personas e instituciones: sus relaciones sociales, la carga histórica de cada relación; la tierra (Patria) y un entorno geográfico ambiental; los contenidos humanos: ideas, criterios, estilos de vida, saberes empíricos y teoréticos; las relaciones ético-naturales fundamento de los vínculos jurídicos positivos; Dios como causa necesaria de su ser, como causa eficiente en la línea de la participación, como fin (Bien Común Último trascendente) y como naturaleza divina por la Gracia.

Todas estas vinculaciones atraviesan la existencia humana: “Lo que ahora nos preocupa es mostrar que estas relaciones con otras personas, con cosas y con instituciones (…) son vínculos, que ligan a la vez que constituyen, de algún modo, la conformación singular de cada uno” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 183)[18]. En definitiva, estas relaciones forman, en alguna medida, “nuestra realidad individual que, siendo sustantiva, es a la vez relacionada y relativa” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 183)[19].

Sostenido por las categorías clásicas de sustancia y accidente, repara en los accidentes relacionales del hombre y en su condición de estar sujeto a circunstancias variables que constituyen su historia personal y única; de allí la trama peculiar de sus relaciones. Estos vínculos entrañan conductas obligadas, de hacer o de no hacer, que se traducen en perfección o imperfección (Ruiz Sánchez, 1978a, pp. 190-191). Las diversas dimensiones humanas conforman en el hombre accidentes, relaciones que implican líneas de conductas. De este modo, se “abre la perspectiva de la educación de esas dimensiones” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 245).

La distinción que establece entre “ligación” y “religación” le permite argumentar que no se trata de cualquier vínculo o ligadura del hombre, sino de aquellos en los que es causa, como agente libre, o que, siendo dados debe ratificar a través de una confirmación voluntaria (1978a, p. 193). De allí que se siga que:

la religación es cultura, esto es, naturaleza más (+) cultivo de ella por la inteligencia y la voluntad libre. Y en esa medida es también riqueza humana… o miseria. Esto último porque, como todo lo humano, incide lo que llamamos ‘falibilidad’ (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 195)[20].

En este sentido, las relaciones de un sujeto con cada uno de los ‘todos’ o sociedades de los que es miembro:

configuran verdaderas dimensiones humanas concretas, específicamente diferentes, por cuanto son dimensiones de cada uno edificadas sobre la relación real que existe entre él —sujeto— y el bien de cada sociedad (…). Estas relaciones, todas, integran concretamente a cada persona, como accidentes reales; y exigen, por tanto, ser plenificadas (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 223)[21].

Esto es, la religación tiene un sentido de búsqueda de perfección, de auxilio perfectivo, aunque ocurre —de hecho— que puede llevar consigo un sentido imperfectivo por la misma falibilidad.

La madurez se observa en quien “logra darse cuenta de que tiene mucho que aprender de otros, que tiene muchos auxilios que puede recibir” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 36). El soberbio, por el contrario, cree que solo necesita de sí mismo, que la perfección se halla en él y no necesita de los demás y, en caso de hacerlo, persigue un fin utilitarista (inclusive vil).

En definitiva: “a la tarea de ayudarlo a dirigir sus actos, de modo que consiga los bienes que exige su naturaleza, se la llama educación” (Ruiz Sánchez, 1960a, p. 35). Esta habrá fracasado si “no consigue los bienes individuales y comunes jerárquicamente exigidos por su naturaleza” (Ruiz Sánchez, 1960a, p. 35); de allí, nuevamente, el carácter de auxilio de la tarea educativa.

En suma, junto con la inteligencia y la libertad, la sociabilidad es para el autor un accidente propio que funda la re-ordenabilidad en el hombre, como se dijo antes. En efecto, cada persona ha de ordenar su naturaleza, de acuerdo con el orden que esta misma exige (Ruiz Sánchez, 1972a, p. 54). Es por esto que cuando asume libremente sus ligaciones devienen en re-ligaciones. En último término, la falibilidad funda la necesidad de la sociabilidad; la perfectibilidad, la posibilidad de salir al cruce con otros y con los distintos bienes.

Como hemos visto, el autor centra su atención en el hombre como parte de la sociedad, o de distintas sociedades, y la exigencia de que estas se ordenen hacia el bien común, enfatizando dos figuras educativas por excelencia: el Estado y la familia. Desde esta perspectiva, tematiza las dimensiones relacionales del ser humano que instauran líneas de conducta perfectivas.

Su planteo educativo muestra varias aristas de importancia desde esta perspectiva sociológica y política, tales como: la del gobernante y las leyes, ya que aquel debe favorecer la perfectibilidad del hombre y el bien común y, en este sentido, es educativa su tarea; la de las sociedades intermedias que deben también promover el bien común y el de sus miembros, respetando su finalidad perfectiva; la de la familia como ambiente físico, psíquico y moral que permite el desarrollo y maduración perfectiva del sujeto y, por último, la de cada sujeto con sus religaciones propias y particulares, que demandan plenitud aunque no están libres de falibilidad.

El carácter perfectible de las vinculaciones da paso, de lleno, al tema de la libertad. Algunas religaciones nos vienen dadas, como el caso de la filial (nadie elige a sus padres); otras, el sujeto puede o no elegirlas, como por ejemplo ser padre; pero al elegirlo, o serlo, no se es libre moralmente para ser “mal” padre porque su horizonte de perfección como persona lo impulsa al compromiso de ser mejor padre cada día. Este aspecto relacional perfectivo es constante y dinámico, tanto que a lo largo de su vida le exigirá al hombre elección y búsqueda de plenitud.

Por último, la reflexión educativa que refiere al gobernante no escapa a la propuesta; en efecto, el Estado debe respetar la posibilidad práctica y real de los miembros hacia la trascendencia (Ruiz Sánchez, 1978a). El bien común político y el Bien común trascendente fundan ordenamientos distintos, pero “se exigen recíprocamente” (p. 248). Esto es, la propuesta del autor se formaliza en la perspectiva trascendental: “entre los mismos miembros de la misma comunidad política hay relaciones —dimensiones, conductas, ‘religaciones’— entrañadas en las otras relaciones pero que se explican y tienen valor en cuanto se hallan en ellas en función de la consecución de Dios” (Ruiz Sánchez, 1978a, pp. 246-247). En definitiva, la noción tomista de participación de los bienes (común e individuales) del Bien trascendente opera como telón de fondo.

Tercera etapa: su interés por el aspecto ambiental de la educación

En esta etapa no se hallan, en las fuentes escritas, registros mensurables que nos permitan ir más allá de lo que allí se expresa y, a su vez, el análisis del tema queda poco resuelto en el autor. Sin embargo, sabemos —por las entrevistas realizadas a sus familiares, su trayectoria académica y demás indicios— que se ocupó del aspecto ambiental de la educación, y de tal manera, que constituía el tópico de su tesis de doctorado.

Desde una suerte de recapitulación de lo ya abordado en la primera etapa, “descripción fenoménica”, se advierte una preocupación constante por el hombre actual, su desatino con respecto a bienes, inquietudes, ocupaciones, etc.; y el fracaso de la educación. En la segunda etapa, “sistematización y elaboración de su planteo sociológico-educativo”, consideramos que elabora un marco conceptual sobre: los fundamentos de la vida social del hombre, su condición de parte de todos sociales, los órdenes comunitarios (entre los que se detiene en el Estado y la familia) y las religaciones. En esta tercera etapa, a partir de las anteriores vislumbra el problema del ambiente con relación a la plenitud educativa.

Al respecto, nos parece claro que la cuestión del ambiente preocupaba al autor. Ejemplos sobran; el hombre: “Está absorbido por las cosas de afuera”, “vive tratando de satisfacer los apetitos que están en inmediata relación con lo que lo circundan” (Ruiz Sánchez, 1958, p. 1). No obstante, sus ideas acerca del ambiente educativo se encuentran con mayor presencia en Pedagogía (1972b) y La contaminación de la educación (1979), aunque hay ya indicios en Acerca de la educabilidad (1972a; 1981a), Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a) y en Fundamentos y fines de la educación (1978a; 1981b; 2003).

Por influencias ambientales en el autor entendemos todo aquello que desde el “afuera” puede entrar en el hombre moviéndolo en cualquiera de sus potencias; resaltamos las específicamente humanas (como el conocer y querer) y que, por lo tanto, intervienen en su libertad, ya sea como factores obstaculizadores o favorecedores de la plenitud humana. Si bien pareciera que se queda a mitad de camino, intentaremos explicar su planteo, que se halla en consonancia con todo su pensamiento.

La primera observación por resaltar es que Ruiz Sánchez (1979) alude a los factores extrínsecos que inciden en el hombre. “Cuando esos factores son intencionales, deliberados, se los llama agentes de la educación. Lo que quiere decir que hay otros que no son intencional o deliberadamente educativos pero que inciden sobre el sujeto” (Ruiz Sánchez, 1979, p. 267)[22]. Esto es claro y manifiesto, es decir, cada sujeto es influenciado de modo distinto y “recibe”, aunque no pasivamente, las influencias del mundo exterior, del ambiente:

hay factores que actúan sin intencionalidad educativa pero con efectos directos e indirectos sobre la perfección del sujeto, como los que proceden de lo que se ha dado en llamar “el ambiente” en tanto “clima psíquico-moral” de las comunidades en que se vive (1979, p. 267).

“Clima psíquico-moral” representa la definición más formalizada del autor sobre el ambiente. Sin embargo, la resultante no es correlacional: personas que se crían en ambientes adversos muestran una predisposición admirable hacia al bien, mientras que otras con padres que les han prodigado un entorno y cuidados inigualables —tómese el término en todos los sentidos: físico, psíquico, moral, espiritual— manifiestan una predisposición adversa, carenciada. Si bien en lo que concierne a este tema no hay recetas, ni podría haberlas, sí se pueden formular algunas recomendaciones.

En este sentido, nuestro autor postula que la clave de una buena educación se halla en estos factores que inciden sobre el hombre, los cuales deberían colaborar con la naturaleza, esto es, en su línea de perfección. Ello significa “objetivamente, una aproximación a los bienes que la perfeccionan; y, subjetivamente, un enriquecimiento cualitativo de la persona” (Ruiz Sánchez, 1979, p. 267).

Algunas influencias advienen por elección del sujeto y otras por los factores externos o, bien, por ambas causas. En una primera etapa evolutiva se verifica una primacía de los influjos extrínsecos sobre la libertad; posteriormente, el juego entre aquellos influjos y la libertad (Ruiz Sánchez, 1979). Además, en cada sujeto se da esta combinación de un modo único por la particularísima comunicación que establece con el mundo (personas, instituciones, intereses, motivaciones) desde su libertad, comunicación que puede o no favorecer el desarrollo de sus características accidentales (acción, pasión, relación, etc.). Esto es: “Cada una de estas relaciones (y las acciones y pasiones concomitantes) van dejando huellas en el sujeto; calidades —buenas o malas— también constituyentes” (Ruiz Sánchez, 1979, p. 271)[23]. Autores en psicología llaman a estas huellas matrices de aprendizaje (Quiroga, 2003).

Al profesor mendocino le preocupa fuertemente el “bombardeo” de influjos en los que “los objetivos valiosos (bienes) son sustituidos por otros con apariencia de bienes pero que son imperfectivos y que se traducen cualitativamente en la persona” (Ruiz Sánchez, 1979, p. 274). En otras palabras: “un sistema de valores (bienes) perfectivos, hacia los cuales el hombre se halla en tensión dinámica, es alterado y sustituido por otros que significan imperfección” (Ruiz Sánchez, 1979, p. 274). Refiere, entonces, fundamentalmente al concepto de ambiente como clima moral que condiciona la perfectibilidad y “reemplaza”, de alguna manera, el proceso deliberativo del ser humano[24]. Así, explica Ruiz Sánchez (1972b):

En la medida en que tengan valores que concuerden con lo que debemos ser, el contorno sería positivamente colaborador de los agentes educativos. Pero, si contiene elementos que provocan inclinaciones que diversifican al sujeto, lo enajenan, lo hacen vivir sin interioridad, las influencias del ambiente son perniciosas (p. 131).

Como ya se señalara, los medios de comunicación pueden ser particularmente perniciosos, “dicen claramente cómo [se] debe obrar” (Ruiz Sánchez, 1958, pp. 1-2), de donde se sigue el riesgo de la contaminación ambiental de la educación: “el ambiente ha sustituido a su razón. Y [al hombre] lo dirige” (Ruiz Sánchez, 1958, p. 2).

Según afirma en Pedagogía (1972b) el ambiente no es un agente educativo, pero es “el caldo de cultivo donde se realiza la educación” (p. 131); en ella interfieren diversos ambientes, con multiplicidad de elementos integrantes. Se produce, entonces, un fenómeno que Ruiz Sánchez denomina transambientación, esto es, unos ambientes ocupan otros propiciando la masificación: “Hay un bombardeo de recetas de vida y que dan por resultado mentalidades iguales. Se produce entonces la transculturación” (p. 131)[25]. En conclusión, transambientación y transculturación son las resultantes de tales influencias.

Estas influencias ambientales que desplazan la capacidad de un razonamiento profundo en el hombre van atravesando no solo la opinión pública, sino la capacidad subjetiva de distinción entre lo bueno y lo malo, lo que conviene y lo que no, etc. Hoy —seis décadas después de que el profesor mendocino delineara estas ideas— resulta más que interesante observar cómo una tónica relativista, por un lado, pero totalmente manipulada, por el otro, permea la opinión popular.

Un aspecto crítico que llama fuertemente la atención, es que Ruiz Sánchez no aluda al tema de la palabra o del lenguaje como medio o influencia educativa, su valor y el riesgo de su uso sofista. En nuestros días, la argumentación, aunque más de las veces débil, es manipulada desde la sensibilidad, conformando una influencia ambiental adversa a la plenitud humana. Así, por ejemplo, algunos autores que refieren al tema denuncian la manipulación del lenguaje (López Quintas, 2000) o, desde otra perspectiva, señalan que preguntarse por la verdad de las cosas es un hábito olvidado (Pieper, 1984).

Diluida la fundamentación metafísica, la brecha entre realidad y pensamiento se acentúa y se arriba a un relativismo que impregna el ambiente en el que se vive y se educa, y se va otorgando la libertad a estas influencias que presionan, deciden, impulsan y manejan según sus conveniencias. Las consecuencias de ello son la falta de unidad interior del sujeto (Ruiz Sánchez, 1973a) y la gestación inadvertida de una mentalidad, visión de mundo y conducta en masa. Como posible solución, nuestro autor alude al saneamiento ambiental para la eficacia de los factores educativos en la familia y, más allá de la familia, a una política ambiental cuya responsabilidad recae en los gobernantes (Ruiz Sánchez, 1973a, p. 124).

Acerca del clima familiar explica (1978a) que el ambiente moral y psíquico en el cual se vive, el clima que se respira en el hogar, puede ser de paz y orden o tensión y desorden, de ejemplaridad positiva o negativa, de generosidad o egoísmo, etc. Este incide en los hijos y es asimilado parcial o totalmente por ellos. Sin embargo, la familia no vive aislada, convive, por ejemplo, en un vecindario y establece, además, otro tipo de relaciones con el entorno (club, escuela, grupo de pares y amistades, etc.). Por ende, pueden penetrar en el orden familiar valores y criterios ajenos a la familia. En sus clases nuestro autor advertía: “La familia tiene demasiadas ventanas”; hoy multiplicadas por las redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram, etc.). Cuando la familia se orienta hacia los valores perfectivos, entra en una especie de competencia con factores disgregadores de la persona.

Los factores ambientales adversos llevan a conformar una visión del mundo masificada, con frecuencia errónea, volátil, insegura y homogénea en función de intereses foráneos (piénsese a modo de ejemplo en las publicidades comerciales que se reciben a diario). Esta visión del mundo masificada, “enlatada” y lista para consumir genera tendencias en el sujeto.

En conclusión, es importante que el educando desarrolle una capacidad crítica valorativa, “lo que supone una plataforma de valoración para orientar concreta y perfectivamente la conducta. Los progenitores son los responsables de esa plataforma básica, fundamental, que sirve de referencia para los juicios de valor” (Ruiz Sánchez, 1978a, p, 220).

Aspectos críticos de su pensamiento sociológico-educativo

Más allá de lo referido arriba, nuestro autor deja sin resolver una serie de interrogantes que él mismo se formula (1972b): ¿Cómo se adentran en el sujeto estos factores ambientales?, ¿son controlables sus efectos según las exigencias perfectivas?, ¿en qué medida pueden ser modificados?, ¿es posible controlar estos factores ambientales sin desmedro de la libertad?, entre otros, que podrían ser el puntapié de diversas reflexiones.

Asimismo, surgen algunos puntos críticos del análisis del corpus del autor considerando, como venimos haciendo, el aspecto fundamentativo que deviene de la sociología, tales como: el vínculo pedagógico y cómo aparece este en su obra, y su contrincante figurado en el marxismo y en la persona del brasileño Paulo Freire.

Vínculo pedagógico

Ruiz Sánchez, tratando el tema de la causa eficiente (1972b; 1973a), concede especial importancia a tres agentes: la familia, el Estado y la Iglesia. Como es de esperarse, los aborda desde su tradición educativa religiosa, como la encíclica Divini IIlius Magistri (1929), aunque de modo implícito, según las categorías de análisis ya referidas.

La escuela —institución educativa “por excelencia” en nuestros días— no compone un núcleo temático fuerte en su pensamiento. Solo señala que es subsidiaria de la familia en cuanto “agente institucional de origen histórico; agente instrumental en el orden de la causalidad eficiente de la educación” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 221)[26] que actúa por delegación en forma contractual y, por ello, colabora con, o continúa, la obra educativa de la familia, la sociedad política y la Iglesia (Ruiz Sánchez, 1972b).

Más allá de lo desarrollado por el autor, la educación como “tarea”, esto es, como quehacer práctico, ha de ser contemplada. No efectúa al respecto un abordaje extenso. La figura del educador se halla ceñida a todo agente, en el orden de la causalidad eficiente segunda, que intencional o no intencionalmente, ayude al educando a tender a la plenitud humana, cuestión que aparece evidente en Pedagogía (1972b). En otro lugar afirma que es “causa eficiente auxiliar de la acción educativa” (Ruiz Sánchez, 1973a, p. 102). Asimismo, distingue dos sentidos en los que se puede emplear la palabra educador (1973a; 1972b):

  • En sentido amplio: es todo factor personal, institucional o ambiental que, con o sin intención, influye en el orden de la perfección del sujeto[27].
  • En sentido estricto: es el factor personal que directa o indirectamente influye con actos, palabras, con su presencia —de manera intencional— para auxiliar a la persona en el orden a su plenitud.

En el plano práctico:

Actúa el educador, o bien de un modo empírico, o bien de un modo que tiene fundamentos más o menos científicos.
Desde otro punto de vista actúa de modo ocasional o bien de un modo sistemático, y a veces, ocasional y sistemáticamente, empírica y científicamente (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 109).

Esta tarea fundamentalmente práctica —esto es, que se realiza en el encuentro con el otro— exige una serie de condiciones (1972b):

  1. El conocimiento de la naturaleza humana y los caracteres concretos del educando, esto es, sus condicionamientos históricos, culturales, sociales, personales, ambientales e individuales.
  2. El conocimiento claro y recto de los fines de la naturaleza humana y los medios para alcanzarlos.
  3. La intencionalidad perfectiva permanente del auxilio.
  4. El conocimiento de los medios para promover efectivamente al sujeto.
  5. El amor, como principal característica del educador.

Estas condiciones precisan el carácter pedagógico de la tarea, según los lineamientos propuestos a lo largo de todas sus obras: atender a las características particulares de cada educando, sin descuidar las exigencias de su naturaleza; como así también a los fines y los medios que, en cada uno, van a seleccionarse según el fin. En efecto, los medios se hallan subordinados a la finalidad educativa.

Refiriéndose a la quinta condición expresa (1972b): “Se trata del amor de donación, no de cualquier clase de amor; el amor en que el espíritu humano se proyecta a otra persona para beneficiarla; es un amor alterocéntrico (…) pues se quiere procurar el bien para el otro” (p. 109). Supone, entonces, una interpretación cercana a la línea contemporánea de la pedagogía de la alteridad (Ortega Ruiz, 2004).

Este darse al otro exige no solo un compromiso con aquel a quién se dona, sino también consigo mismo. En efecto, se requiere que el educador se ocupe de su propia plenitud (Ruiz Sánchez, 1972b) ya que nadie da lo que no tiene; su vida toda está llamada a ser testigo de esa plenitud:

ser educador significa mucho más que otras profesiones porque aquí estamos en la línea de la perfección del hombre (…).
De manera que este amor de donación implica como una exigencia, no sólo el vuelco sino que el educador esté recorriendo el camino de su propia plenitud, para hacer posible ese vuelco eficazmente (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 110).

Palabras realmente conmovedoras, en las que se observa la extrema coherencia de su planteo educativo. Donación de sí mismo que va acompañada de sacrificio y abnegación (Ruiz Sánchez, 1972b) y que sale al cruce del otro:

Cuando los hombres toman conciencia de la necesidad de auxilio en lo humano de que son menesterosos otros que van en camino de completar su humanidad; y toman conciencia de la posibilidad de salir al encuentro de su demanda, saben cómo hacerlo y quieren otorgar ese auxilio, surge la vocación de educador; y la posibilidad extrínseca de la educación comienza a actualizarse (Ruiz Sánchez, 1972a, pp. 59-60).

Dignidad del educador que surge del sentido de su misión, que para el autor es eminentemente trascendente:

el educador es mano concreta de Dios que se dirige a una imagen y semejanza de Dios incompleta para tratar de que se complete esa imagen y semejanza; esa semejanza bosquejada tiene que ser una imagen completada, tiene que ser una pintura perfecta. El educador es la mano concreta que comienza a completarla a esta obra de arte que es cada uno (…) tiene que enseñarle a completarse a sí misma, porque el educando está llamado a autoconducirse (…) de ahí la gran responsabilidad de los educadores, porque su modo concreto de ser, mano concreta de Dios, se va a transferir al educando como pintor de sí mismo (Ruiz Sánchez, 1972b, pp. 110-111).

De aquí se desprende la magnitud de la tarea pedagógica por cuanto la razón última del acto de educar recae en la conformación de una imagen, a semejanza de lo Divino, que ha de plasmarse en el educando.

Como hemos visto, la figura del educador puede entenderse en dos sentidos: amplio y estricto. Desde este último se asume la tarea intencional y personal para con el educando. Sin embargo, conviene aclarar que el autor no profundiza en el vínculo educador-educando (“vínculo pedagógico”) ni en el maestro en tanto figura académica “escolar”; tampoco, en el método o recomendaciones en el orden práctico que posibiliten la plenitud dinámica.

Sí repara en el concepto de escuela —tal como expusimos arriba— y sus objetivos, que clasifica en Pedagogía (1972b) en generales y especiales. Entre los generales se encuentran, en primer lugar, los directos, que divide en directos inmediatos —e.g. la enseñanza dirigida a la inteligencia en el orden especulativo y práctico y la necesidad de ciertos supuestos (tales como la educación física, higiene, etc.)— y directos mediatos o educación integral que incluye la formación de hábitos y de la persona según su nivel educativo. En segundo lugar, se encuentran los objetivos indirectos que se refieren a la promoción cultural, moral, fáctica de la comunidad y la apertura a la relación real. Por último, los objetivos específicos representan a la pedagogía diferencial, ya que responde a la formación en una determinada dimensión (profesional, sacerdotal, etc.).

Más allá de la exposición de estos objetivos escolares hallamos una zona gris en la propuesta del autor. En este sentido, puede observarse como punto crítico un abordaje pobre, casi nulo, de la educación escolar en manos del educador profesional. La imagen pedagógica del maestro como tal, reuniendo el sentido moral y escolar del término, no es relevante en su propuesta, aunque ciertamente alude a sus caracteres esenciales y generales, como analizamos.

A diferencia de sus predecesores (Agustín de Hipona, Tomás de Aquino) y sus contemporáneos (García Vieyra, Caturelli, entre tantos más), Ruiz Sánchez no desarrolla un aporte significativo de la figura del maestro y otros temas relacionados, como la necesaria vinculación entre signo y enseñanza. Sin embargo, es dable rescatar la coherencia de su planteo y el “encuadre” de todos los aspectos que hacen a lo pedagógico en la figura del educador entendido en sentido amplio.

En suma, el vínculo pedagógico es una especial relación que, en términos sociales, configura esta interacción educador-educando. El educador es presentado como causa ejemplar de plenitud, hacia la cual debe tender por sí mismo el educando, completando su imagen reflejo de la divina.

Sus contendientes: el marxismo y Paulo Freire

Desde la propuesta de Ruiz Sánchez considera al hombre como un todo —en sí mismo por el hecho de ser persona— y a la vez parte del todo moral como es la sociedad ordenada al bien común y parte de las pequeñas sociedades orientadas hacia los fines perfectivos de sus miembros. En el sentido social-educativo se opone, ciertamente, a dos extremos por él mismo declarados en Fundamentos y fines de la educación (1978a): el individualismo y el socialismo. También en otros escritos (1962b; 1972b) denuncia los totalitarismos como formas erróneas o parcializadas de entender al hombre.

Las teorías marxistas, en boga en aquel entonces, constituían una importante preocupación para nuestro autor[28]. Así refiere en Pedagogía (1972b):

si no se tiene en cuenta que el hombre es una persona, nos encontramos entonces que para las concepciones marxistas el hombre sólo tiene realidad en la medida en que es parte de la sociedad. En las concepciones marxistas socialistas, la realidad del hombre es la sociedad y el hombre sólo es parte (p. 46).

Para Ruiz Sánchez el hombre es parte de la sociedad, pero la relación entre persona y sociedad es subordinante; en efecto, los accidentes (como la sociabilidad en el hombre —accidente propio—) se sustentan en una sustancia: el hombre en su realidad personal.

Por ello, en todas las obras (avanzando en nuestra interpretación), podríamos identificar como cara ideológica opuesta del profesor mendocino, a Paulo Freire, quien lleva los postulados de las teorías marxistas al plano educativo y cuya influencia en Latinoamérica fue considerable en la contemporaneidad del autor y lo es aún en nuestros días.

Paulo Freire nació en Recife, Brasil, el 19 de setiembre de 1921. Es internacionalmente conocido por postular la “educación liberadora” en La educación como práctica de la libertad (2008 [1967]), Pedagogía del oprimido (2005 [1968]), La naturaleza política de la educación (1990 [1985]), entre otras publicaciones. Como bien explica Carlos Lasa (1996), el principio que estructura su sistema es la realidad como proceso, como un constante devenir; de este modo, el movimiento se constituye en la esencia de la realidad, negando el fundamento esencial de todo ser. En concordancia con este carácter dinámico de la realidad, la dialéctica se propone como método del que “se sigue el rechazo absoluto del concepto de verdad entendida como realidad inmutable (…). El nuevo concepto de verdad se vuelve contra toda pretensión de establecer parámetros absolutos” (Lasa, 1996, p. 45)[29]. Este método se extiende a todos los órdenes; así, la dialéctica de la lucha de las clases sociales posibilita la educación liberadora, postulado omnipresente en sus obras, sobre todo en una de las más representativas de su pensamiento: Pedagogía del oprimido (2005 [1968]).

La primacía de la praxis es otra de las características del pensamiento de Freire: “Habiendo negado el mundo de las esencias, la inteligencia humana queda huérfana de realidades a las cuales contemplar; de allí que la acción haya desplazado a la contemplación” (Lasa, 1996, p. 47)[30]. Esta primacía tiene su correlato en el principio de inmanencia formulado por Guillermo de Occam (Lasa, 1996), según el cual el pensamiento no puede conocer otra cosa que a sí mismo. Posteriormente Kant, heredero del pensamiento de Descartes, concibe al conocimiento como esencialmente activo, es decir que la acción del sujeto tiene origen en “su” pensamiento; no es pensamiento de “algo”, de la realidad; por ello, el hombre (no la realidad extramental) es su propio legislador. Esto es: “El logos como principio de lo real es reemplazado por la acción” (Lasa, 1996, p. 49)[31]. En definitiva, en contraposición con el posicionamiento de Ruiz Sánchez, en la primacía de la praxis la razón elabora, construye “la realidad”[32], no la contempla ni la puede conocer.

En Freire, “todo lo real y, especialmente, la realidad social consiste en contradicción”[33] (Caturelli, 1977, p. 17). El hombre no se perfecciona por la búsqueda de una plenitud que lo mueve por ser tal —como en Ruiz Sánchez— sino por el interjuego de las contradicciones (Freire, 2005 [1968]). De estos supuestos se nutre la llamada pedagogía crítica, corriente en la que Freire se reconoce como uno de sus pioneros (Vázquez, 2012)[34].

Como hemos visto en estos preconceptos, que con frecuencia informan la escuela posmoderna, se niega la existencia de la naturaleza humana. En esta dirección, “el hombre no es algo dado sino una realidad a construir por medio de la acción” (Lasa, 1996, p. 54)[35]. No habrá, en este sentido, una fundamentación antropológica y social del hombre porque nada es permanente en él, se halla en constante dinamismo[36]: sin una naturaleza humana con un basamento estático (aunque actualizada por ciertos aspectos dinámicos sobre la base del ser substancial-personal), se recurre al cambio constante. Por ello, la posibilidad de apelar a fundamentos antropológicos, sociales o éticos de la educación queda truncada.

En consecuencia, la educación que propone Freire no se enmarca en el ámbito pedagógico, sino en el político (Lasa, 1996). El hombre es visto como parte de la maquinaria social en la que se entrecruzan opresores y oprimidos que necesitan liberarse, para instaurar así la revolución “liberadora”. En esta dialéctica, un ser personal no tiene sentido alguno porque se diluye en el engranaje político.

En El hombre ¿actor o juguete de la historia? (1978d)[37], Ruiz Sánchez ya indica algunos errores que implica entender al ser humano en referencia a la revolución marxista y al determinismo histórico. La revolución es:

ruptura de la religación ontológica con Dios, con todas las consecuencias ético-religiosas, una ruptura con todo lo humano y con todas sus dimensiones individuales y sociales, puesto que niega al hombre su individualidad substancial —principio de su permanencia— y su naturaleza espiritual, con lo que suprime su condición de persona; ruptura y negación que implican supresión de la libertad, de la tensión vital teleológica perfectiva hacia bienes y valores objetivos permanentes acordes con la naturaleza (…) por instaurar el cambio revolucionario permanente —lo único permanente es el cambio—, traiciona a la naturaleza no sólo en el nivel de las personas sino también de los pueblos; pretende romper con todo pasado, con toda cultura, con toda historia (1978d, p. 66)[38].

Asimismo, en Un congreso católico con infiltración marxista (1975), ponencia que presentara en Valparaíso[39], nuestro autor nos advierte la falaz percepción del sistema hegeliano en los postulados de “la escuela cristiana frente al desafío de un mundo en cambio”. En efecto: “se acepta el cambio como algo esencial” (Ruiz Sánchez, 1975, p. 2), se insiste en mostrar el cambio sin juicio crítico de lo que es bueno o malo, se insiste en la lucha social, se omite la referencia a documentos educativos que constituyen parte de la tradición eclesial y la necesidad de la Gracia como auxilio educativo, entre otros errores que destaca[40].

En otro lugar (Ruiz Sánchez, 1978a), al referirse al hombre como ser dependiente desmitifica el concepto de liberación: “Tiene sentido hablar de ‘liberación’ con respecto a los factores imperfectivos de una sociedad determinada, concreta, real, mas no en abstracto y universal” (p. 123)[41]. En relación con la dependencia cultural, señala que las ideas freirianas proponen una etapa de “desalienación” que:

coincide con una de “concientización”, supuesto que el sujeto está “alienado” ¿por qué? Por la cultura que ha bebido anteriormente (…) de la que se lo quiere “liberar”.
La trampa (…) está en que, en aquello que llaman “concientización” va implícita una actitud dialéctica de oposición, ubicando al educando en una clase, de explotada, de lo que se “toma conciencia”, para adoptar una actitud revolucionaria (…) esa “inyección cultural” del esquema dialéctico, [es] hipócrita, además, porque está disfrazada de “liberación”, que hace al hombre dependiente sin que lo advierta (…) a modo de categoría mental con la que pretende conformar la realidad, categoría de la que será difícil que se “libere” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 126).

En suma, el enfoque crítico “reduce la filosofía de la educación a sociología y, por otra parte, es tributario de un modelo interpretativo fuertemente ideológico” (Vázquez, 2012, p. 32). La cuestión que está en juego es el tema del sentido de la educación dañada, pues su verdadero significado humanístico y social se halla al servicio de intereses ideológicos y políticos, privando al hombre de su horizonte de plenitud.

Hoy, este falaz sistema del cual los ya liberados no pueden “liberarse”, impregna todos los órdenes comunitarios: educación, derecho (leyes), cultura histórica, etc., estableciendo como opresor a aquel que no comparta este sistema circular. En este sentido, al Estado en materia educativa le cabe una función de subsidiaridad que debe estar coordinada con la de otros agentes, sobre todo con la familia, agente educativo primero y natural. Esto tiene implicancias muy importantes: concebir que “el hijo no lo es de la familia tanto como del Estado” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 116) debilita el derecho de la patria potestad[42].

Otro tema que se torna problemático es la educación en materia de sexualidad en la que se arriba a una concepción socio-estatista porque el Estado constriñe fuertemente la libertad de ejercicio de los padres en temas comprometedores:

el Estado no puede ir más allá de lo que atañe a la dimensión social-política del hombre porque el hombre tiene otras dimensiones, y hay otros agentes educadores; de ahí que sus límites estén fijados por la acción educativa de los otros agentes educadores (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 120).

Las temáticas abordadas por nuestro autor contribuyen a prevenirnos contra los abusos del sociologismo o determinismo social que identifica y denuncia. En la perspectiva sociologista, las categorías metafísicas, que para tantos suenan abstractas y lejanas, tales como la distinción entre sustancia y accidentes, se diluyen en cuanto el accidente “invade” a la sustancia y confina la parte al todo. Las teorías marxistas trasladadas al ámbito educativo impregnan todos los ámbitos sociales desacreditando el basamento real-metafísico sobre el cual podrían cimentarse los fundamentos educativos.

Al respecto, como queda demostrado, Ruiz Sánchez no solo elaboró una teoría acerca de dichos fundamentos sino que, además, se preocupó por argumentarlos, desmintiendo las ideas más controvertidas de su época, que aún se respiran.

Por otro lado, a primera vista, pareciera que su obra revela un alto grado de abstracción, una paradojal falta de realismo, como si no tuviera los “pies en la tierra”. Por el contrario, enfatiza la necesidad de ver al hombre como ser situado, como el ser que es:

El hombre es un ser situado y concretamente diferenciado. Esto quiere decir que aunque nosotros hablemos en universal “el hombre”, “el hombre” no existe, lo que existe son este hombre y aquel hombre concretos, y el hombre tiene todas sus dimensiones, todo su dinamismo, todas sus religaciones muy concretas y diferentes a las de los otros hombres (…) su constitución concreta con sus caracteres personales en cada hombre es diferente (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 56).

Este planteo, como hemos visto, hace hincapié en el valor de las relaciones a nivel personal, es decir, no es un planteo educativo descarnado, pues cada hombre asume sus religaciones propias y concretas, las cuales debe perfeccionar.

Ruiz Sánchez fundamenta la tarea educativa en la realidad social e histórica del hombre. La conceptualización de la persona como parte del todo moral que es la sociedad, se nutre, una vez más, de su tradición tomista de modo explícito.


  1. A propósito, remitimos a las discusiones efectuadas en apartados anteriores de este libro (capítulo 2).
  2. Para Segovia (2015), en seguimiento de Calderón Bouchet (1976), “las ciencias morales, entre ellas la política, dependen de la antropología: el político debe tener conocimiento del alma humana” (pp. 864-865).
  3. Se han dejado algunas mayúsculas que utiliza el autor en su original.
  4. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  5. Se han suprimido en la cita algunas cursivas que coloca el autor en el original.
  6. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
  7. Se han suprimido en la cita algunas cursivas que coloca el autor en el original.
  8. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  9. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  10. Se ha omitido el énfasis en negrita que coloca el autor en el original, mientras que se ha suplido en cursiva.
  11. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  12. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  13. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  14. Una interpretación actual acerca de la obra de Calderón Bouchet la encontramos en Segovia (2015), el cual explica que de esta se pueden extraer tres corolarios: “El primero, es que la política no es un fenómeno, una superficie o corteza, una piel, sin arraigo en el hombre, sino un obrar humano enraizado en su naturaleza; y por lo tanto, una esencia. El segundo, es la imposibilidad de separar el problema político del ético (que a su vez, posee sustento metafísico), porque aquél sólo tiene respuesta en la consideración del orden de los fines. El tercero, que siendo la política praxis humana ordenada al bien humano, su ciencia es un saber práctico que discurre entre diversos niveles, unos más abstractos y otros más concretos, unos dotados de mayor certeza que otros, concluyendo en la praxis misma gobernada por la prudencia” (p. 866).
  15. En esta dirección podemos decir que la ley posee un valor pedagógico.
  16. Un estudio ampliado del tema puede encontrarse en: Juri, Y. E. y Di Marco, M. E. (2019).
  17. Se ha omitido el énfasis en negrita que coloca el autor en el original, mientras que se ha suplido en cursiva.
  18. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  19. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  20. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  21. Se ha omitido el énfasis en negrita que coloca el autor en el original, mientras que se ha suplido en cursiva.
  22. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
  23. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
  24. Entre nuestros contemporáneos es interesante la crítica que hace J. M. Barrio Maestre (2005) al actual contexto cultural de los educadores quienes, muchas veces, deben batallar contra el ambiente en el que se mueven.
  25. Se han suprimido en la cita las mayúsculas que coloca el autor en el original.
  26. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  27. En esta línea, como bien expresa nuestro autor, se encuentra el factor ambiental abordado más arriba.
  28. Vale recordar los hechos referidos, como observamos en su biografía, acerca de su persecución ideológica, narrados por sus familiares, y hasta por los medios de prensa escrita (diario Los Andes) de la época.
  29. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en eloriginal.
  30. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en eloriginal.
  31. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  32. “El acto de conocimiento comprende un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción” (Freire, 1975 [1970], p. 31).
  33. “Considero que el tema fundamental de nuestra época es el de la dominación que supone su contrario, el tema de la liberación, como objetivo que hay que alcanzar” (Freire, 1974, p. 34.  Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original).
  34. Desde la perspectiva crítica, según sostienen Giarelli y Chambliss (1991), la Filosofía de la Educación se enraíza en un análisis de las prácticas por las cuales las comunidades humanas mantienen, renuevan y extienden su existencia.
  35. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  36. “(…) por la acción y en la acción, es como el hombre se construye en cuanto hombre” (Freire, 1974, p. 41).
  37. Esta obra se subsume como una sección de Fundamentos y fines de la educación (1978a, pp. 155-176).
  38. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
  39. En razón del documento de la Confederación Interamericana de Educación Católica (C.I.E.C.) preparado por el Consorcio de Centros Educacionales de la Iglesia de Lima (Perú) —con el título de Predocumento del XII Congreso Interamericano de Educación Católica— sobre el tema La escuela cristiana frente al desafío de un mundo en cambio.
  40. En la segunda parte de la ponencia Un congreso católico con infiltración marxista (1975), expone los postulados de una verdadera educación católica considerando la naturaleza del ser humano, sus fines, su trascendencia y lo que implica, realmente, una educación y escuela católica según el mandato evangélico y no las teorías marxistas.
  41. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  42. Según dispone el art. 638 del Código Civil y Comercial de la Nación (2014), la responsabilidad parental es el conjunto de deberes y derechos que corresponden a los progenitores sobre la persona y bienes del hijo, para su protección, desarrollo y formación integral mientras sea menor de edad y no se haya emancipado. El concepto de “patria potestad” cambia por el de “responsabilidad parental”, la obligación de los padres o responsables parentales (abuelos, tíos, etc.) cobra relevancia, mientras que parece quitarles autoridad a los padres para velar por el bien, entendido en sentido amplio, de los hijos. En el fondo, se postula que el concepto de patria potestad es obsoleto en cuanto parece que lleva ínsita la idea de los hijos como objeto de protección y no, según se sostiene ahora, como sujetos de derecho en desarrollo.


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