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2 El hecho educativo, punto de partida de la reflexión pedagógica en el autor

El hecho educativo[1] es la primera consideración de toda posible explicación del pensamiento educativo del autor. En efecto, en sus distintos escritos lo trata como introducción a sus planteos pedagógicos.

Este concepto aparece en distintas obras; por ejemplo, en: Pedagogía (1972b), Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía (1973a) y Fundamentos y fines de la educación (1978a, 1981b, 2003). Su formulación se presenta como el inicio del desarrollo de su pensamiento pedagógico; en el primer escrito, es parte de una introducción al apunte de la materia Pedagogía; en el segundo, constituye el capítulo primero del problema epistemológico de esta ciencia presente en su análisis esquemático; y en el tercer escrito y más conocido —Fundamentos y fines de la educación— forma parte de lo que el autor ha denominado visión sinóptica del problema —dentro del apartado inicial que se titula “Prenotandos”, llamados en otro lugar “Presupuestos”—.

Aunque la tematización del hecho educativo es un desarrollo original de Francisco Ruiz Sánchez, que presenta una configuración en muchos aspectos novedosa (como se expondrá más adelante), se observan planteos semejantes en autores como Mirabella (2012), Ballesteros (1987) —cuando se refiere a los niveles de visualización del hecho educativo y los caracteres esenciales de tal proceso— y Nicoletti (2016) —en su análisis del acto pedagógico—. En cambio, desde una mirada didáctica, la perspectiva de Basabe y Cols (2007), de Davini (2008), entre otros, centrada en el triángulo de los elementos que intervienen en la enseñanza, se relaciona en parte con el hecho educativo, aunque dicha perspectiva adolece de serias dificultades teóricas e importantes errores categoriales (Ryle, 1949). Estas fallas merman la capacidad descriptiva y analítica de los procesos educativos, como bien expone Ibáñez Bernal (2007).

En Ruiz Sánchez el hecho educativo no se presenta solamente en razón de la mediación de un conocimiento o saber, sino que adquiere un carácter moral e integral en toda enseñanza, trascendiendo —pero suponiendo también— los condicionantes intelectuales. Es por eso que, en rigor, si bien configura un posible planteo didáctico, se formaliza desde la fundamentación filosófico-pedagógica de todo proceso educativo. Desde esta perspectiva más amplia, entran en juego no solo los aspectos didácticos o meramente metodológicos, sino los componentes éticos, culturales, contextuales, sociológicos, etc., en los que se enmarca la relación educativa.

Dado que los estudios de nuestro autor se formalizan en el realismo, debemos reconocer que la intención de tematizar el “hecho educativo” no reviste las mismas implicancias que podrían deducirse de este término en un contexto positivista o empirista. En las coordenadas del pensamiento del pedagogo mendocino, su análisis busca dar cuenta de una realidad que se produce en el educando (y en todo hombre) y que, en consecuencia, se manifiesta externamente a él.

Según la Real Academia Española (2014), hecho proviene del latín “factus” y hace referencia a algo que puede darse por acabado, maduro, logrado. Para nuestro autor, hecho educativo remite a un efecto que se hace patente en un conjunto de características, pero cuya causa se halla oculta a los sentidos humanos, aunque palpables a través del análisis de los cambios que se producen en el sujeto, como se verá luego.

Debemos advertir, también, que no concibe la práctica educativa como un “hecho social”[2] como lo entiende Durkheim (1975), tampoco adscribe a la postura opuesta —una tradición muy distinta— según la cual la singularidad de las situaciones educativas y los significados subjetivos de los participantes son los que “definen” la práctica pedagógica por el abandono de los términos verdad, objetividad, realidad, conocimiento (Pring, 2000). En otras palabras, el pensamiento pedagógico de Ruiz Sánchez no adhiere a ninguna de las posturas de investigación que pretenden, desde el último tercio del siglo XX, ser excluyentes en investigación educativa: ni la cuantitativista ni la cualitativista. Si bien parte del dato empírico, no pretende reducir lo observado a leyes predictivas, sino que, en la consideración de las generalidades, siempre subraya la operación de la libertad humana.

Una vez aclaradas estas distinciones, necesarias por las lecturas contemporáneas que se podrían hacer de este tema, conviene desarrollar y analizar cómo lo aborda Ruiz Sánchez. Para ello, se tendrán en cuenta tres aspectos: primero, la observación fenoménica que lo lleva a formular el hecho educativo; segundo, la definición de este concepto y los elementos que lo integran con sus relaciones; y tercero, la importancia del hecho educativo y su vinculación con otras disciplinas.

Observación fenoménica del hecho educativo

El autor comienza la exposición del concepto de hecho educativo a partir de la observación de cómo se produce este en la misma realidad del hombre. Así pues, como buen realista parte del análisis fenoménico, el cual, en un primer momento, vincula con el crecimiento y la maduración cuantitativa y cualitativa del ser humano. En este sentido, en su primera observación refiere:

nos encontramos con un hecho a lo largo de la historia y de las dimensiones sociogeográficas: el hecho de que el hombre nace pequeño, indefenso (no pleno), crece, madura y además se le ayuda en esta maduración y crecimiento (…).
En definitiva, este hecho es universal, se produce siempre:
El crecimiento que encontramos reviste el carácter de cambio cuantitativo: aumenta peso, altura (…).
(…) también hay un proceso de cambios cualitativos en el orden psíquico y moral, constituyendo el ciclo evolutivo del hombre. (…) un cambio cualitativo que lo abarca todo (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 1)[3].

Como se puede apreciar, parte de la observación de la realidad educativa, en tal sentido el análisis fenoménico inicia el reconocimiento de los cambios que de distinta índole afectan al sujeto, a todo sujeto de la educación; cuestión esta que lleva a plantear el hecho como universal. En efecto, en todo hombre pueden percibirse los cambios que señala el autor, es decir, sin distinción de tiempo, espacio geográfico, condición social, etc.

Observa que la maduración y el crecimiento se producen fatalmente en todos, es decir, que hay leyes en lo biológico que determinan los cambios evolutivos en el hombre. No obstante, hay otra característica que viene a conjugarse con estos procesos que parecen no responder a esta lógica biológica. Aquí aparece otro elemento crucial en la concepción de la educación de nuestro autor, a saber: la libertad; aspecto que se conjuga con la determinación en el hombre:

En este hecho del crecimiento y maduración se da un determinismo que se conjuga con la libertad, y además, este hecho reconoce un factor intrínseco que es la naturaleza del individuo (que se nos presenta como supuesto bio-psíquico-moral-social, con un dinamismo teleológico y como centro seleccionador de influencias) (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 2).

También en Pedagogía (1972b) y en Los Fines de la educación (1973b) esboza algunos factores de este hecho, que más tarde en Fundamentos y fines de la educación (1978a) va a establecer con mayor claridad y precisión. Estos factores que el autor refiere son: 1) la naturaleza del educando como factor intrínseco, 2) los factores de origen extrínseco, y 3) el hecho como universal, natural-social.

Del primer factor, la naturaleza del educando como factor intrínseco, desglosa una triple dimensión (Ruiz Sánchez, 1972b), primero, la naturaleza donde se dan estos fenómenos y en la cual y sobre la cual se producen los otros factores que están influyendo, un supuesto bio-psíquico-moral-social; segundo, la naturaleza como empuje, como dinamismo teleológico, hacia el cual tiende en la búsqueda de cierta plenitud de forma; tercero, la naturaleza como centro seleccionador de las influencias externas que el sujeto tamiza consciente e inconscientemente.

En síntesis, en la consideración de la naturaleza del sujeto se refiere a su carácter de supuesto, de empuje hacia un fin y de seleccionador de influencias. Respecto de los dos últimos —empuje hacia el fin y centro seleccionador de influencias— Ruiz Sánchez (1972b) destaca su carácter “ciego” o bien “inconsciente” que, posteriormente, pueden ir transformándose en “dinamismo inteligente” (p. 2) y en selección parcialmente consciente de influencias.

Con respecto al segundo aspecto, es decir, a los factores de origen extrínseco, agrupa las influencias en dos categorías; por un lado, intencionales, en donde coloca a la familia, la escuela, la propaganda, etc., en contraposición con las influencias no-intencionales que se dan sin el propósito de “llegar a…” y producir una modificación en el sujeto (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 2).

Por otra parte, alude al ambiente físico, el clima psíquico y el ambiente moral como elementos que intervienen de manera extrínseca —deliberadamente o no— en el sujeto.

En cuanto al tercer aspecto que muestra el análisis de este hecho, destaca su carácter universal, natural y social. Así explica Ruiz Sánchez (1972b):

El hecho mismo de la maduración en cuanto perfección se nos presenta, en general, como un hecho universal y como consecuencia del análisis de este hecho universal, nos damos cuenta [de] que estamos en presencia de un hecho natural-social:
Se nos presenta como un hecho cultural con fundamento natural. Se da siempre que se ejerza sobre el hecho natural una acción para producirlo de otra manera (p. 3).

Mientras lo natural es lo dado, lo cultural es adquirido, cultivado, “lo que se brinda a la naturaleza porque quizás ella por sí sola no lo podría conseguir. Es decir, es un hecho que se funda en la naturaleza misma del hombre que busca su perfección (…)” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 3).

Por último, el hecho educativo es un hecho social: “Las influencias no se dan cuando hay un solo individuo sino cuando hay tensiones de unos con otros, relaciones en una sociedad” (Ruiz Sánchez, 1972b p. 3).

En síntesis, puede apreciarse que el autor indaga y explicita aquello mismo que sucede en el hombre, partiendo de este como sustento y considerando los aspectos que influyen en él. Cabe aclarar que en ningún momento denomina a esta etapa “fenoménica”, como aquí se ha caracterizado, aunque no puede negarse que su punto de partida es la observación de la realidad que posibilitará avanzar hacia una definición de lo que es el hecho educativo, como se verá a continuación.

Definición y elementos del hecho educativo

Luego del análisis que llamamos fenoménico, Francisco Ruiz Sánchez define el hecho educativo. Es necesario aclarar que esta definición es de gran importancia porque permite percibir y entrever la magnitud de su propuesta, no solo para la Pedagogía —como se analizará más adelante— sino también para comprender la vinculación que a partir de este concepto hace con otros campos disciplinares. Es así como en el hecho educativo queda de manifiesto una serie de elementos imprescindibles que serán núcleos temáticos a lo largo de este estudio.

Su conceptualización de hecho educativo es la siguiente:

el encuentro entre la naturaleza de un sujeto al que llamamos educando y [los] factores extrínsecos que inciden sobre ella, adentrándose, simultánea y sucesivamente, y resultando, de aquel encuentro, misteriosas modificaciones cualitativas que afectan al sujeto en su misma condición de hombre (1978a, p. 17)[4].

Ya en el análisis fenoménico realizado a partir de la obra Pedagogía (1972b) advertimos los elementos presentes en esta definición. En efecto, como se mencionó, estos son: la naturaleza como supuesto, el dinamismo teleológico, el carácter selectivo y los factores externos —que caracteriza como intencionales y no intencionales—. A su vez, también referimos al carácter universal de este hecho, no solo en el orden natural, sino también en el social y cultural. Sin embargo, es recién en Fundamentos y fines de la educación (1978a) —obra publicada seis años después de Pedagogía (1972b)— donde establece la definición de hecho educativo que hemos presentado.

Lo primero que llama la atención en el análisis de esta definición es el vocablo encuentro, el cual no desarrolla en ninguna de sus obras, pero que, ciertamente, tiene un lugar central en la definición. Es probable que para Ruiz Sánchez el término suponga cierta obviedad, esto es, que no requiera conceptualización alguna. En cambio, en nuestros días las corrientes pedagógicas han dado lugar a variadas interpretaciones sobre la función del educador por lo que aluden a este vocablo en sentidos diversos (e.g. como facilitador o mediador). Lo cierto es que haciendo una interpretación —lo más justa posible del autor— puede comprenderse el término encuentro como parte del arte educativo que ejerce el educador, pero no de cualquier manera, sino con acierto por cuanto la prudencia es rectora de este auxilio que se da en la medida que el educando lo necesite.

Podríamos estimar, en un primer momento, que el término encuentro plantea una especie de unión entre dos personas. No obstante, el diccionario de la Real Academia Española nos remite al infinitivo encontrar, el cual deriva del Latín in contra, es decir, en contra. Este término refiere varios significados, entre los que se destacan sus contrarios: dar con alguien o algo que se busca, dar con alguien o algo sin buscarlo, opinar diferentemente, convenir.

Sin embargo, bien sabemos que la acción educativa, el hecho educativo, es de carácter intencional y, por tanto, deliberado y esta acción que se ejerza desde afuera del educando procurará una intención. Por consiguiente, la palabra encuentro se vincula más a dar con alguien o algo que se busca, con una impronta deliberada, como podrá apreciarse al continuar este análisis.

Otros autores han abordado el problema del encuentro; por ejemplo, González Iglesias (2015) asevera: “No solo el hombre crece y se desarrolla a través de experiencias de encuentro, sino que él mismo, por naturaleza, es ser de y para el encuentro” (p. 140)[5]. En efecto, el encuentro es, de esta manera, un componente constitutivo de la relación propiamente humana; implica entreverar el propio ámbito de vida con realidades que pueden ofrecer y recibir posibilidades, creando campos de intimidad (González Iglesias, 2015).

Contemporáneo a Ruiz Sánchez, desde una perspectiva personalista, López Quintás (1963) afirma que el encuentro:

(…) se da entre dos o más realidades abiertas, que respetándose mutuamente y manteniendo sus características propias, crean en común un campo de interacción en el que potencian sus seres respectivos. El encuentro es una forma enérgica de relación (…) sólo posible entre seres capaces de instaurar modos de presencia (pp. 135-136).

Acerca de los aspectos que son parte de este encuentro, a los cuales Ruiz Sánchez sí dedica su tratamiento, señala que el encuentro —fruto de este hecho educativo— se produce entre la naturaleza del sujeto —educando— y los factores extrínsecos que inciden sobre ella. Adviértase que el autor no dice “entre la naturaleza del sujeto y el educador”, sino que el educador está incluido dentro de lo que él denomina los factores externos, evidente esto tanto en Pedagogía (1972b) como en Fundamentos y fines de la educación (1978a). Como él mismo aclara:

hemos hecho coincidir el contenido de la expresión ‘factores externos’ con el de la palabra ‘educador’; pero la realidad nos obliga a precisar los márgenes de coincidencia. Nos explicamos: el educador es un factor externo de influencia en el proceso de heteroeducación, ya sea que se trate del educador en sentido estricto, es decir, con intencionalidad perfectiva (agente), ya fuere un sentido lato, esto es, que sea un factor que ejerce una influencia perfectiva pero sin que exista previamente la intención de un tal efecto.
Es un factor externo (…) ya se trate de un factor personal (padre, amigo, maestro, profesor, sacerdote, etc.) o bien de un factor institucional (familia, escuela, sociedad política, Iglesia, etc.).
(…) hay factores externos que no se pueden incluir en la amplitud de contenido del término ‘educador’ y sin embargo intervienen en el proceso educativo, para favorecerlo o para entorpecerlo (…) (Ruiz Sánchez, 1978a, pp. 18-19).

Es claro que el autor no reduce el término factores externos al educador, pues un sinfín de factores personales o institucionales pueden constituirse en parte de estos. Tampoco hay restricción a un factor en particular, sino que se conjugan en diversas circunstancias de la vida del educando.

Los dos elementos preponderantes —educando y factores externos— como el mismo Ruiz Sánchez sostiene (1978a): “son, pues, los primeros elementos que aparecen al observador” (p. 17). Pero, no son los únicos elementos:

Hay algo más allá del educando y del educador, que trasciende a ambos, presente sin embargo, en la mente del segundo, sin lo cual este no se movería para incidir sobre el primero, que resulta ser la causa principal de aquel encuentro: el fin que persigue (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 17).

Es aquí, mediante la consideración del fin, que se manifiesta la razón del encuentro, su sentido más profundo que mueve toda actividad producida en pos de este. El fin, adviértase, es primero en el orden de la intención, pero último en el orden de la ejecución (Tomás de Aquino, S. Teol. I-II, q.1, a.4). Para el autor constituye:

el punto de humanidad, nivel o aspecto a que quiere conducir o hacer llegar o ayudar a que arribe el educando; fin o fines que lo son porque hay algo valioso que atrae, mueve y da sentido a la acción educativa y que, justamente por lo que presenta de perfección asequible, invita al educador a proyectarse sobre el educando, a influir en él, tratando de que su movimiento natural se oriente a su conquista (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 17).

El fin, que será abordado posteriormente, es lo que mueve al educador a delinear las condiciones y caracteres en que se produce ese encuentro. Así pues, las modificaciones del sujeto a las que alude Ruiz Sánchez en su definición de hecho educativo están relacionadas con el estado perfectible que el hombre por la educación alcanza o, al menos, intenta alcanzar.

El educador en cuanto factor extrínseco, manifiesta una doble relación (Ruiz Sánchez, 1978a): una relación intencional con el fin que lo mueve —como se señaló arriba— que se encuentra presente en la mente del educador; otra relación efectiva con el sujeto con el que se proyecta para auxiliarlo. En efecto, es en esta última relación donde se produce, ciertamente, el hecho educativo. Por consiguiente, conviene advertir estos dos tipos de relaciones que el autor expresa: intencional y efectiva. Ambas necesarias e inseparables; de lo contrario cabría preguntarse: ¿en qué radica la razón de este encuentro?, ¿cuál sería su sentido o justificación sin la intención presente? Y, por otro lado, si no fuera efectivo, ¿de qué vale la intención que se pretende? Por consiguiente, es preciso que ambos aspectos se conjuguen armoniosamente en el educador.

Asimismo, en el educando observa una doble relación:

la primera, con el educador, con el que entra en comunicación real que permite la llegada de aquel con su mensaje, lo que supone que el sujeto se abra, reciba, acepte, e incorpore la influencia que llega; la segunda, con el fin previsto por el educador (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 18).

Es interesante notar que aquí se refiere al fin en términos de lo no conocido en una primera etapa, “con respecto al cual se halla como la potencia en relación con el acto, como lo real imperfecto en relación con la perfección posible de adquirir” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 18). En este sentido, es notorio que el autor hace uso de las categorías clásicas de acto y potencia (Aristóteles, Metafísica, Libro IX)[6] para referirse al fin que puede adquirir el educando; aspecto que se profundizará al referirnos a la posibilidad de la educación desde el concepto de perfectibilidad.

Vinculado con el fin surge en el educador otro elemento no menor que el autor denomina el modelo, o bien, el paradigma que desea ver conformado en el educando. También aquí, fiel a su tradición clásica retoma —en función del tratamiento educativo— el planteo de la causa ejemplar ya presentado en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía (1973a), en donde asevera que “toda educación (empírica o científica) busca realizar un arquetipo humano” (p. 64). En efecto, sostiene:

las características valiosas que sólo existen en la mente del educador de modo intencional, actuando como un fin, desempeñan otro papel en la medida en que adquieren cierta configuración, cierta concreción mental en él mismo y constituyen el modelo o paradigma que quiere ver encarnado en el educando (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 18)[7].

La determinación del arquetipo puede ser consciente o no consciente, pero lo que es innegable es su presencia en todo hecho educativo, en donde pueden predominar ciertas características de este arquetipo: totales, parcializadas, claras o confusas (Ruiz Sánchez, 1973a, p. 64). Es decir, en el hecho educativo, siempre va a estar presente el arquetipo como idea total y acabada —cuestión un tanto difícil— o parcializada, imprecisa y borrosa.

Ahora bien, en este encuentro entre educando y educador, aparecen los medios. Así pues, expresa:

el educador, en la efectiva relación que tiene con el educando, usa de medios, desde la simple palabra o presencia, o aún el silencio o la inhibición respecto de un determinado acto, hasta los medios sistematizados y técnicos más o menos complicados (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 18)[8].

Los medios, en la concepción del autor, adquieren un carácter polisémico; no obstante, en todos los casos remiten a su acción instrumental. Estos medios, a su vez, en el esquema vincular de elementos que componen el hecho educativo presentan —como es de esperarse— una serie de relaciones:

por un lado, con el fin, al cual tienen que proporcionarse, como todo medio tiene su razón de ser en el fin; por otro lado con el educando pues el educador los usa en función de la eficacia de su acción dirigida al educando en su relación con el fin; en tercer lugar, el medio se halla en relación con quien lo usa, es decir, con el educador (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 18)[9].

De aquí se desprende la importancia del medio en su función instrumental hacia el fin que está presente en la mente del educador. Al respecto, precisa: “es de todos sabido, por no decir de experiencia cotidiana, que el mejor medio, en manos de una persona inhábil, hace fracasar la acción, por lo menos en cuanto resultado apetecido” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 18).

Otro lugar ocupa el tema de los condicionamientos en el hecho educativo. En efecto, también refiere que los factores externos que intervienen en el hecho educativo, lo hacen ya sea para favorecerlo o entorpecerlo, acelerarlo o demorarlo (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 19). A su vez, estos condicionamientos pueden ser de distinta índole: económicos, sociales, geográficos, etc. Es relevante advertir que en el autor el concepto mencionado se interpreta primero en un sentido tanto negativo como positivo, en términos de: entorpecer vs favorecer; pero, posteriormente señala —en el caso de influencia negativa o entorpecedora— que llega a veces a cerrar el horizonte de la posibilidad de perfección hasta un límite próximo a la anulación del querer libremente y de descubrir el bien que lo perfecciona (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 19).

En síntesis, cada aspecto que interviene en el hecho educativo —positiva o negativamente, según su potencialidad de perfección— posee una influencia única. Este sentido relacional de los elementos del hecho educativo, que en términos especulativos hemos intentado abordar, en la práctica manifiestan una conjunción sucesiva y simultánea, como lo expresa el autor. Estos factores extrínsecos “inciden sobre ella [la naturaleza del educando], adentrándose, simultánea y sucesivamente (…)” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 17). Por ello, si bien es posible realizar una anticipación o proyección sobre este hecho, no se aseguran los resultados y, a fin de cuentas, tampoco podría hacerse.

Sin lugar a dudas, la tarea del educador es un quehacer eminentemente práctico que deberá considerar cada uno de los elementos que el autor tematiza en el hecho educativo. Estos deben constituir una unidad de análisis para no perder de vista el conjunto que se ofrece en su sentido relacional de implicación de unos con otros. El hecho educativo responde a la necesidad de vincularse y “encontrarse” con aquellas personas y objetos que promueven la felicidad y la plenifican en un sentido humano, como expresa López Quintás (1998):

el hombre se ve abocado a la necesidad de 1) hacerse cargo de lo que son las realidades del entorno y la situación que las enmarca (…); 2) tomar opción ante tal entorno y las exigencias que impone; 3) crear proyectos de acción personal en colaboración con las instancias que plantea el entorno y los recursos que ofrece; 4) fundar ámbitos de interrelación con las otras realidades, sobre todo las humanas; 5) autorrevelar su condición personal y promocionar su personalidad al hilo de la creación de ámbitos (p. 190).

La teorización y definición del hecho educativo como encuentro entre el educando y los factores extrínsecos que inciden sobre él evidencia otro aspecto de análisis, a partir del cual el profesor mendocino observa que se producen de aquel encuentro, misteriosas modificaciones cualitativas que afectan al sujeto en su condición de hombre (Ruiz Sánchez, 1978a). Se trata de “misteriosas modificaciones”, dado que no puede asegurarse un resultado unánime en la concretización de este hecho —como ya se advirtió—, cuestión esta imposible desde esta perspectiva que denota el carácter libre del sujeto de la educación y la configuración única, exclusiva, de los elementos del hecho educativo en cada sujeto.

En su pensamiento pedagógico, el hecho educativo es un planteo íntimamente ligado al arte educativo o a lo que se puede referir como aspecto práctico de la educación. Sin embargo, en la exposición del fin de la educación y de sus fundamentos, el planteo del autor se acercaría más a un abordaje filosófico de la educación de índole especulativa.

Además de lo expuesto, es justo señalar que el concepto de hecho educativo que hemos analizado parece ser el objeto de la ciencia pedagógica en el autor, como refiere al introducir el problema epistemológico de la Pedagogía y su objeto en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía (1973a). Sin embargo, no incluye un análisis suficiente que nos permita profundizar respecto de este hecho y su posibilidad de ser considerado objeto de la Pedagogía. En este sentido, en su obra esquemática la formulación textual sobre este problema solo expresa: “aproximación al hecho educativo como probable objeto de ciencia” (p. 11) y, posteriormente, advierte algunos de los aspectos mencionados en el acercamiento fenoménico como la naturaleza del educando, las influencias de origen extrínseco, etc. Luego, en la obra mencionada, desglosa —siempre a modo de proposiciones breves y sin analizar— una consideración histórica de este hecho que va desde la educación en Oriente hasta el humanismo moderno (Ruiz Sánchez, 1973a, pp. 13-15). También aborda la importancia de tal hecho y una aproximación a la noción vulgar y científica de la educación para, finalmente, referirse al estatuto epistemológico de la Pedagogía en el que el hecho educativo no es simplemente dado, sino un hecho auxiliar. Algo similar acontece en Pedagogía (1972b), donde se observa —en la introducción— el tratamiento fenoménico de este hecho y, luego, en el transcurso de su obra, la explicación sobre el arte educativo y las causas trasladadas al plano educativo.

Lo cierto es que la definición de hecho educativo más lograda aparece en Fundamentos y fines de la educación (1978a), mientras que en uno de sus escritos anteriores —Pedagogía (1972b)— se advierte una fuerte visión fenoménica y analítica compartida en gran parte con Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía (1973a). Asimismo, se puede señalar que los elementos que lo componen según Francisco Ruiz Sánchez son: el educando, los factores extrínsecos —dentro de los que se encuentra el educador—, el fin, los medios y los condicionamientos. Cada uno de estos elementos ha sido considerado aquí, aunque brevemente, en cuanto se profundizarán en los sucesivos apartados.

Figura 1: Relaciones del hecho educativo según Ruiz Sánchez. Elaboración propia de la autora a partir de su pensamiento (1978a).

En síntesis, hemos abordado el hecho educativo desde su observación inicial fenoménica en la realidad hasta su teorización conceptual; recorrido este que el mismo autor va haciendo en sus distintos escritos. Conviene ahora, una vez explicado en qué consiste y cuáles son los elementos de este hecho, indagar acerca de su importancia en el pensamiento pedagógico del profesor mendocino.

Importancia del hecho educativo

El tratamiento sobre la importancia del hecho educativo se halla explícito en sus escritos, a saber: Pedagogía (1972b), y Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía (1973a). Sobre el primero, el autor —como es habitual en esta obra— parte de un análisis introspectivo de la realidad humana:

Nos preguntamos: ¿este hecho educativo universal tiene alguna importancia?
Pensemos en todas las tendencias que nosotros tenemos en nuestro interior, que se dan las unas contras las otras; en los conflictos que tenemos; en esa multiplicidad impresionante de tendencias (porque todo lo vamos apeteciendo o rehuyendo, acercándonos o alejándonos de las cosas) y pensemos cómo el seguir al mismo tiempo esas inclinaciones nos es imposible porque tenemos tendencias contradictorias.
Las inclinaciones tal cual se dan, espontáneamente, no nos aseguran nuestra vida, nuestro camino de perfección (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 4).

Este análisis de las inclinaciones contrarias en el hombre es el punto de partida para justificar el hecho educativo. En efecto, la tarea educativa realizada en el encuentro viene a colaborar en la consecución de las tendencias perfectivas y a rechazar las que no se dirigen en esta dirección. A fin de cuentas, lo dado de forma espontánea en el hombre —el instinto— no asegura el acto correcto como en el caso de los animales.

Más aún, el mismo autor refiere (1972b) que, desde el punto de vista de la inteligencia, nacemos con ignorancia y capacidad de errar equivocándonos al juzgar; a su vez, en el plano de la voluntad, que debería seguir las indicaciones de la inteligencia, no nace el hombre con la fuerza necesaria para adherirse y seguir lo que la inteligencia le señala. Por consiguiente: “(…) en la potencia ‘iluminativa’, de guía del hombre, la inteligencia, y en la potencia ‘motiva’ o motora, la voluntad, el hombre nace y se desarrolla con deficiencia: ignorancia y error, por un lado, y debilidad, por otro” (Ruiz Sánchez, 1972b, pp. 4-5).

En suma, todo lo expresado nos remite a la falibilidad humana, pues el solo hecho de vivir no nos colma de una vida plena, llena de sentido perfectivo. En esta dirección, la educación va a colaborar en este proceso de libertad interior del hombre. “Por eso la educación es tan importante, de ella depende que el hombre tome acertadamente su camino de perfección o fracase en su vida” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 5)[10].

En definitiva, la concepción de hecho educativo impregna todos los aspectos del sujeto en sus dimensiones propias y relacionales, de tal modo que de la educación va a depender la misma felicidad del hombre. Dicho de otra manera, el hecho educativo es crucial en el pensamiento de Francisco Ruiz Sánchez y permitiría el óptimo desarrollo del ser personal del hombre.

Sin embargo, este hecho educativo se materializa en la tarea educativa que se realiza in situ, es decir, en la misma realidad; de allí que necesitemos aludir a su vinculación con el arte educativo.

Educación como arte y su relación con el hecho educativo

Si bien el tema de la educación como arte es amplio y requeriría un trato especial en función de lo que diversos tratados de Pedagogía han teorizado, se busca aquí dilucidar lo tematizado por nuestro autor[11], rescatando la interpretación que se viene desarrollando sobre el hecho educativo. No obstante, podemos ubicar algunos autores contemporáneos que también han abordado el problema de la educación como arte, tales como Alvira (2003), García Amilburu y García Gutiérrez (2012), Freitag (2012), Hernando Parra (1998), Martínez García (2002), entre tantos otros.

Como señala Bicocca (2011): “La educación es praxis o acción práctica y, por tanto, acción éticamente calificable, esto es: acción que configura a la persona como tal” (p. 155)[12]. Las lecturas contemporáneas han optado por el término “praxis”[13] para hacer referencia —salvando diversos sentidos y distinciones que podrían hacerse— a la realización del hecho educativo. Ruiz Sánchez, desde su planteo, denomina arte educativo a la concreción de este hecho.

El tema de la educación como arte, fue desarrollado por el profesor mendocino, específicamente, en Posibilidad de considerar la educación como arte (1978c). Dicho escrito es el resultado de un trabajo presentado en 1974 en el marco de la Semana de Estudios Tomistas, organizada por la Universidad Católica de Valparaíso, Chile, publicado cuatro años después en la revista Philosophica del mismo lugar. Además, el tema es también trabajado en los escritos que venimos siguiendo en este apartado: Pedagogía (1972b) y Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía (1973a). Asimismo, conviene destacar que en el texto mencionado arriba (1978c) Ruiz Sánchez refiere a la educación como arte a partir de la lectura de Sánchez Buchón (1957) de quien tomará el concepto de Pedagogía como la “ciencia del arte de educar” (Sánchez Buchón, 1957, p. 26) y de otros autores como García Vieyra (1949, 2005).

La educación, como tal, es una tarea eminentemente práctica, en donde se produce este hecho educativo. Es desde esta plataforma —como realización del hecho educativo— que nos preguntamos sobre el carácter artístico de la educación. En efecto, el ejercicio educativo puede asemejarse a un arte, puesto que se interesa en la mirada del otro y hacia el otro (Freitag, 2012).

En esta dirección, en primer lugar, cabe interrogarse sobre qué es lo artístico o a qué aludimos en este sentido. En efecto, el autor (1972b) asegura:

Decimos en la línea de lo artístico porque el arte es la ‘dirección racional de una cosa que se hace y que supone una cosa externa a esa dirección’ (…).
(…) la educación, la acción educativa, se da en la línea de lo artístico. Queremos decir que está en la praxis, en la realización concreta, singular (…)
Por tanto: la educación en este plano práctico, se da en el plano de lo artístico y de lo prudencial, es decir, de lo concreto, de lo que se debe hacer (pp. 10-11)[14].

Evidentemente la acción práctica de la educación tiene que ver con lo que llamamos arte educativo. No obstante, es común observar que, al hablar de arte, se aluda primeramente a las bellas artes y no, propiamente, a la tarea educativa. Lo cierto es que —como advierte Francisco Ruiz Sánchez (1972b, p. 22)— hay un sentido subjetivo y un sentido objetivo del arte. Así, se puede hablar de un sentido objetivo en cuanto el arte está en el artista objetivado en una obra de arte, como por ejemplo, en la piedad de Miguel Ángel; el arte se presenta en la obra que encarnó el modelo que se encontraba en la mente del artista. El sentido subjetivo, refiere al arte en el artista y a la obra como término de su acción; en efecto, la perfección se va a dar de doble manera aquí: en los actos del artista y en la perfección de esos actos, de la cual se sigue la perfección de la obra.

Estas distinciones remiten a una diferenciación entre lo que denominamos arte, comúnmente bellas artes, y la educación como tal. En efecto, en la educación la perfección de la obra va de la mano de la perfección del que la obra, como acción consecuente-perfectiva en el orden del operar[15]. Así, por ejemplo, el padre en la educación del hijo no solo intenta lograrla sino que, al hacerlo bien, se perfecciona a sí mismo como padre. En cambio, en el orden del solo hacer, como es el caso de una obra de arte —pintura, pieza musical, escultura, etc.—, no se implica moralmente al artista, sino que se alude a la acción en términos técnicos o de utilidad. Sobre esto, conviene recordar la distinción que hace la filosofía griega clásica entre poiesis y praxis. La capacidad operativa humana se despliega en dos direcciones; la primera, la producción o fabricación de objetos —poiesis, en inglés to make— por la que el sujeto realiza algo exterior a sí mismo; la segunda, es la acción —praxis, en inglés to do— cuyo efecto no es una realidad material, es algo que queda en el sujeto que obra de algún modo y lo perfecciona (García Amilburu y García Gutiérrez, 2012, p. 44).

Por otro lado, a partir de la ejecución de actos artísticos con cierta facilidad y habilidad estable aparece el hábito artístico que según el autor puede presentarse con o sin fundamento científico, así pues:

Ese conocimiento que tiene el arte puede ser un conocimiento fundado en la experiencia o fundado en la ciencia. En la educación también acontece esto, se puede tener el arte de educar con fundamentos puramente empíricos o con fundamentos científico [científicos] (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 22).

Si bien alude a los aspectos mencionados —conocimiento empírico y conocimiento científico— cabe destacar que en el conjunto de su obra el cimiento científico adquiere preponderancia, en cuanto él, indudablemente, intenta tematizar acerca de los fundamentos y fines del hecho educativo, o mejor: de la educación propiamente dicha en pos de establecer desde un planteo especulativo-científico sus fundamentos y finalidad. Así pues, como argumenta García Vieyra (2005): “El arte del educador no es un arte arbitrario sino que debe atender al fundamento especulativo y científico que le sirve de base” (p. 49), aunque reconoce la posibilidad de la habilidad artística vinculada solo con la experiencia.

Sin lugar a dudas, este hábito artístico que alude al ejercicio del educador, en conceptos desarrollados por Alvira (2003), justifica la caracterización de la educación como un arte, pues el conocimiento de todas las Ciencias de la Educación del mundo no bastarían para enseñarle a alguien lo que es la educación si no la practica (Alvira en García Amilburu, 2003, p. 55).

En Posibilidad de considerar la educación como arte (1978c) Ruiz Sánchez refiere a la educación como arte a partir de la lectura de Sánchez Buchón (1957) y de García Vieyra (1949), quien retoma de Guillet (1914) la idea de la educación como “arte moral”. Sin referir en profundidad al desarrollo de los autores sobre el tema, quienes constituyen su tradición inmediata explícita[16], Ruiz Sánchez (1978c) se pregunta si se dan los elementos que surgen de una consideración analítica del arte en la educación, esto es: “una materia o sujeto sobre la [el] que opera, un agente y una forma que se pretende lograr en la materia o sujeto; y (…) el fin de la acción artística o del artífice” (p. 224)[17].

Los elementos que se desprenden de esta apreciación posible del arte educativo responden, ciertamente, a las cuatro causas aristotélicas que el mismo Ruiz Sánchez desarrolla a lo largo de su obra esquemática (1973a) y en Pedagogía (1972b).

Con respecto a la materia, no duda en advertir que se trata del hombre (1978c, p. 224). Sin embargo, siguiendo a Juan de Santo Tomás (Ars Logica) agrega que debe cumplir con cierta indeterminación para ser materia del arte. El hombre es hombre por el hecho de nacer, pero —como el autor explica— no lo es plenamente, en cuanto que es indigente y falible (Ruiz Sánchez, 1978c, p. 224). Además de la indeterminación, “la materia del arte ha de poseer una cierta aptitud para recibir la forma que se le quiere imprimir o educir” (Ruiz Sánchez, 1978c, p. 225).

Con respecto a la forma: “lo que se pretende para el hombre es una perfección adecuada a su naturaleza (…) congruente con la materia” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 24). El agente en la educación es el educador que intenta esa forma (perfección) para esa materia (hombre) teniendo en cuenta una idea ejemplar (Ruiz Sánchez, 1972b).

Es preciso ahora analizar los tipos de arte que expone el profesor mendocino, para luego visualizar las características propias del arte educativo.

Tipología del arte educativo

Ruiz Sánchez distingue tipos de arte en función de dilucidar cuál es el arte que le corresponde a la educación.

Así pues, en primer lugar, encontramos el arte creador y el arte auxiliar (Ruiz Sánchez, 1972b; 1978c). Con respecto al arte creador aclara que es tomado en sentido metafórico en cuanto imprime a una materia una forma que no tiene nada que ver con aquella. En el arte auxiliar la forma que se busca viene exigida por la materia, pero todavía no está, como en el caso de la Medicina que restaura la salud. A partir de esta primera diferenciación se puede apreciar que la educación se halla dentro de lo que el profesor mendocino ha clasificado como arte auxiliar. En efecto, expone: “La educación, en la medida que quiere la perfección del hombre (porque esa perfección no está y con la acción educativa tal vez estará), es un arte auxiliar” (1972b, P. 24)[18].

Otra clasificación, que solo se encuentra en Pedagogía (1972b), refiere a la diferencia entre arte empírico y arte científico. El arte empírico se funda exclusivamente en la experiencia, mientras que el arte científico lo hace en la ciencia. Una vez más observando la realidad, ilustra tal distinción con un ejemplo:

La educación, en la medida en que es acción de un padre que comunica normas recibidas por tradición, la acción artística es empírica y puede que esas normas logren fundamento científico; pero nunca podrá ser totalmente científico sino que debe ser un arte con fundamentos empíricos que podrán o no ser científicos (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 24)[19].

Aquí, reconoce el papel del arte empírico que acontece en el entorno familiar y aún en la misma práctica docente fundamentada desde lo experiencial únicamente.

Por otro lado, no satisfecho con las distinciones ya expuestas, explica que el arte educativo es un arte teleológico; en consecuencia, “el artista está buscando un fin” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 24). En efecto, como refiere en otro de sus escritos, la incidencia del educador sobre el educando conforma una estructura dinámica que tiene su propia teleología (1978c, p. 228). Este tipo de arte presenta a su vez una doble teleología, a saber: la de la vida del hombre y la de la educación; tema este que será ampliado más adelante.

Refiere, además, que la educación es un arte concausal y en la línea de la causalidad eficiente. La observación fenoménica se halla presente en el autor al decir que, en el caso de la educación, los educadores son múltiples: madre, padre, tíos, abuelos, Estado, maestros, etc. (1972b, p. 26). Por otra parte, en la línea de la causa eficiente hay que tener en cuenta no solo al educador, sino también al mismo educando en tanto que se trasforma en autoeducador. Este tipo de arte —en Posibilidad de considerar la educación como arte (1978c)— confiere otro orden, esto es, se encuentra luego de desarrollar lo que se verá más adelante como arte prudencial. En este escrito agrega los elementos ambientales como configurantes de esta concausalidad, en donde a veces la intencionalidad es educativa y a veces deformadora (1978c, p. 231). Este arte plantea, necesariamente, el tema de la ordenación de los agentes educativos: “El grave problema práctico es lograr la unidad de criterio entre tantos factores” (Ruiz Sánchez, 1978c, p. 232), tema hoy más que nunca problemático por los distintos factores que intervienen en la vida cotidiana del sujeto: redes sociales, TV, etc.

Otra precisión formula al referirse al arte educativo como arte moral. En Posibilidad de considerar la educación como arte (1978c) advierte que la expresión de Guillet (1914) “arte moral” no es aceptable, pero sí lo es “arte intrínsecamente subordinado al orden moral” (Ruiz Sánchez, 1978c, p. 229). Aquí encontramos otras dos tipologías vinculadas con este arte: el operar (agere) y el hacer (facere). En palabras del autor (1972b): “En el orden del hacer se perfecciona algo distinto a mí, sale un producto distinto a [de] mí (ejemplo: la novena sinfonía). En el orden del obrar en el que no hay nada, se produce” (p. 26). Esto puede observarse ya con anterioridad en el desarrollo que hace García Vieyra en su obra Ensayos sobre Pedagogía (1949, 2005) en donde distingue dos especies de ciencias prácticas considerando los hábitos de sus objetos formales; al respecto refiere:

(…) aquellas cuyo objeto es la acción humana en sí (agere) y aquellas cuyo término es algo hecho (facere) (…). Santo Tomás llama a las primeras ‘activas’ y a las segundas ‘factivas’, para indicar que las primeras estudian la acción humana: actio; en cambio las segundas se ocupan de algo hecho: factio, que depende de nuestra acción. Las primeras tienen por término la acción; las segundas la obra exterior que se ha de realizar (García Vieyra, 2005, p. 51)[20].

Por consiguiente, en cuanto la educación efectúa el hecho educativo que depende del hacer del artista, esto es del educador, se vincula con factio, el hacer mismo; pero, en cuanto ese hacer se halla en relación con una finalidad hacia el bien o plenitud del hombre, es decir, hacia la perfección moral que le es propia tanto al educando como al educador se vincula con actio. Como refiere Maritain (2008 [1943]): “La educación es un arte especialmente difícil. Pertenece por su naturaleza, a la esfera de la ética y de la inteligencia práctica” (p. 19). Aunque, esto último no de cualquier manera, sino, en palabras de Ruiz Sánchez (1978c), como “arte intrínsecamente subordinado al orden moral” (p. 229), pues, este orden tiene en cuenta los fines del hombre, como refiere en otro lugar:

Decimos que es moral desde un doble punto de vista: en primer lugar, es moral porque tiene en cuenta las finalidades y las exigencias de perfección del hombre y justamente lo que pretende es que el hombre se ponga en camino de esa perfección. Pero es doblemente moral porque el educador es también hombre, y la acción educativa no solo va a perfeccionar al educando sino que, desde el mismo momento en que este hombre, el educador, tiene una dimensión humana que es ‘ser educado’, si traiciona las exigencias de esa dimensión, como hombre se imperfecciona. En la perfección del educador están escritas las exigencias propias de esa relación con el educando (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 26)[21].

Esta idea está latente también en García Amilburu y García Gutiérrez (2012) al decir que los educadores no gozan de la misma libertad que tienen los artistas, quienes —en cierto sentido— pueden hacer lo que quieran y están solo sometidos a los condicionamientos de la materia sobre la que trabajan, habilidades e inspiración. Por el contrario, la tarea de los educadores está sometida a requerimientos de orden moral, situándose la educación entre la creatividad del artista y la obediencia a unas reglas propias del trabajo técnico.

En este sentido, se puede expresar que “en esta acción está en juego el ‘bonum’ del que opera” (Ruiz Sánchez, 1978c, p. 229)[22], pues la vinculación moral del educando se relaciona con la del educador; ambos en orden al fin que le es propio al hombre por ser ambos de tal condición. Destaca aquí Ruiz Sánchez esta doble vinculación moral, en la que el educador en su accionar o en su operar en el marco de lo que se ha denominado como arte moral, desarrolla también su perfección personal. Por consiguiente, en el caso de la educación está implicada también la perfección humana del mismo que opera, de tal modo que, si no hace lo que debe, hay carencias en su propia plenitud (Ruiz Sánchez, 1978c).

Otra caracterización del arte educativo refiere que es arte prudencial (1972b, 1978c). Aquí también el punto de partida es la realidad del educando y las circunstancias en las que este se halla inserto. La prudencia es considerada como virtud del entendimiento práctico, que “habilita para elegir el acto adecuado a las circunstancias concretas en las que se está colocado” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 27). La prudencia constituye la virtud indispensable de todo educador y hasta de sí mismo en el proceso de autoeducación. En efecto: “La educación es un arte prudencial porque el educador, en su acción, tiene que tener en cuenta las circunstancias concretas en que se desarrolla su acción, comenzando por las situaciones concretas del educando” (Ibíd). En esta dirección la educación es, por tanto, un trabajo artístico, práctico, siempre nuevo y distinto (Alvira en García Amilburu, 2003, p. 57).

Como se podrá advertir, no basta el conocimiento empírico y científico. La educación entendida en el marco del arte moral exige de la virtud prudencial: “No se puede ejercer solo la acción por principios teóricos, sino que tiene que tener en cuenta la realidad circunstanciada” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 27).

Por último, asegura que la educación, esa perfección que se busca, es un arte de resultados imprevisibles (1972b):

  1. Porque de hecho hay una multiplicidad de agentes y es casi imposible coordinarlos; la acción causal no puede calcularse;
  2. Porque la acción pedagógica llega al educando pero es filtrada, es decir, depurada por la naturaleza del educando: “cuando esta acción llega a la conciencia y al entendimiento no llega tal cual fue emitida o tal como fue la intención del agente sino que la subjetividad modifica la influencia” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 27); por tanto, no podemos saber cómo fue colada íntimamente esa acción;
  3. Porque el sujeto de la educación es libre y, en último término, no puede saberse cómo se va a encarnar en él la acción pedagógica, ni siquiera si sus actos posteriores seguirán a esta acción pedagógica.

En suma, todas estas distinciones que el autor señala —la educación como arte auxiliar, arte empírico o científico, arte teleológico, arte concausal y en la línea de la causalidad eficiente, arte moral, arte prudencial y arte de resultados imprevisibles— han caracterizado el tipo de arte que constituye la educación, a partir del cual, más allá de las distinciones presentadas, afirma que “(…) aceptamos la definición de Consuelo Sánchez Bouchón pero con las salvedades anotadas, que convierten a este en un arte único, en un arte que hemos denominado sui generis [sic], y con características muy particulares” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 27).

La delimitación de los sentidos en los que puede concebirse la educación como arte, responde a un avance con respecto a lo expresado por Sánchez Bouchón sobre la educación como “ciencia del arte de educar” (Sánchez Bouchón, 1957, p. 26), en cuanto el autor mendocino aporta distinciones más precisas y profundas que permiten argumentar en qué sentido es considerado el arte en cuestión de un modo novedoso y original.

En suma, como ha quedado demostrado, el arte educativo fue un tema de reflexión en Ruiz Sánchez, en el cual elaboró categorías propias y, ciertamente, originales a partir de lo que Sánchez Bouchón ha referido sobre la educación como arte moral en su tratado de Pedagogía (1957) y lo que ha tematizado también García Vieyra en Ensayos sobre Pedagogía (1949, 2005).

Con respecto a los escritos del profesor mendocino, tanto en Pedagogía (1972b) como en Posibilidad de considerar la educación como arte (1978c), puede advertirse un desarrollo similar sobre el arte educativo. Sin embargo, vale aclarar que en este último —escrito posiblemente dos años después que Pedagogía, en 1974 con motivo del congreso tomista en Chile, y publicado en 1978— hay una alteración en el orden de desarrollo, lo que nos lleva a interpretar que para el autor el arte concausal lógicamente se desarrolla con posterioridad al arte prudencial.

A su vez, dando un paso más en la interpretación de su pensamiento, se observa en el conjunto de su obra la importancia del carácter auxiliar de este arte educativo como ayuda que adquiere preponderancia en función de su vinculación teleológica, tan relevante en la obra del autor. Propuestas más actuales, como la de Alvira (2003), enfatizan también este aspecto; establece que el primer paso para suscitar el interés del educando por los fines hacia los que se ha de dirigir es una especie de amistad entre educando y educador enriquecida por el diálogo, como se expresa: “los grandes maestros, sin quitar la libertad de los discípulos —al contrario, suscitándola—, han dejado siempre su marca, su firma, en ellos” (Alvira en García Amilburu, 2003, p. 59).

En efecto, como se ha podido observar en el transcurso del análisis, Ruiz Sánchez parte de apreciaciones y teorizaciones formuladas por otros autores (Sánchez Bouchón, 1957; García Vieyra, 1949, 2005; Juan de Santo Tomás, Ars Logica y Guillet, 1914). No obstante, elabora y profundiza en una tematización y clasificación acerca del arte educativo que le es propia, en la que se conjugan los diversos elementos que se presentan en este arte, cuestión esta que nos lleva a sostener aquello que expresan García Amilburu y García Gutiérrez (2012): “un buen educador ha de responder a los retos y necesidades que plantea cada persona y cada ocasión particular” (p. 45).

En síntesis, el abordaje que hace el autor del arte educativo es coherente con su propuesta acerca de la finalidad del hecho educativo y sus fundamentos, en los que volvemos a rescatar el carácter de auxilio o ayuda que asume. La manifestación del pensamiento educativo desde estas dos aristas, como ciencia y como arte, convergen en el hecho educativo en su carácter de auxilio en orden a la finalidad que va a tematizar. Ciertamente que la teorización que hace el profesor mendocino en su visión de conjunto de los elementos aventaja las investigaciones actuales, debido a que estas frecuentemente dan preeminencia a un aspecto, olvidando o ignorando otros —como la finalidad educativa—.

Como ha quedado demostrado, el hecho educativo constituye el punto de partida de su pensamiento, el cual viene a concretarse en su realización, en su obra. En definitiva, el análisis del hecho educativo posibilita, en la comprensión de la obra del autor, todo análisis posterior y constituye lo que podríamos denominar una “categoría bisagra” en donde confluyen los fundamentos científicos y el arte educativo.


  1. Un estudio similar sobre el hecho educativo puede encontrarse en Di Marco et al. (2018c).
  2. Si bien para Francisco Ruiz Sánchez el hecho educativo tiene consecuencias sociales y se forja a través del “encuentro” con el educador y todos los factores externos que inciden en el educando, no puede considerarse unívocamente como hecho social, sino como un hecho humano (antropológico) y que por ser tal es, además, moral, social, cultural, trascendente, etc.
  3. Se han suprimido las palabras en mayúsculas que destaca el autor en el original.
  4. Se ha omitido el énfasis en negrita que coloca el autor en el original, mientras que se ha suplido en cursiva.
  5. Las cursivas corresponden al original del autor.
  6. Como explica Alvira (1979): “Acto y potencia son palabras de uso común en el lenguaje hablado o escrito. No son términos exclusivos de un cierto tecnicismo filosófico, sino conceptos que todo el mundo utiliza, como fruto de su conocimiento espontáneo, para designar unos determinados aspectos de la realidad. Sin duda, no se trata de términos unívocos porque tienen más de un sentido, pero a nadie se le escapa que tampoco son meramente equívocos: mediante ellos se denominan unos principios reales estrechamente vinculados entre sí (…)
    En efecto, al conocer el ente entendemos que es algo compuesto. Ens est ‘id quod est’, el ente es ‘lo que es’. Se pone en evidencia enseguida la composición entre un sujeto, ‘lo que’, ‘algo que’ (id quod), y un acto o perfección: ‘es’ (est). Aunque sea todavía bajo una cierta confusión, la inteligencia capta ya en esta primera aprehensión intelectual del ente la composición de dos elementos, uno de los cuales es actual, tiene carácter de perfección, y el otro es potencial, tiene carácter de sujeto de esa perfección (y sin duda ser sujeto de, es tener capacidad para). De esta manera análoga, a través de la experiencia del movimiento y del cambio, nos damos cuenta de que hay cosas que son. Hay sustancias que tienen la capacidad de obrar (potencia) pero que todavía no obran; otras actualizan esa capacidad mediante su efectivo ejercicio (acto). Advertimos entes que tienen la capacidad de llegar a ser otros (potencia) y cosas que ya son de hecho algo que antes no eran (acto). Tanto en su sentido dinámico —poder y acción—, como en su significación estática —capacidad de recibir y perfección—, la potencia y el acto son conocidos por la inteligencia como aspectos de su objeto propio, que es el ente. A la metafísica, como ciencia y como sabiduría, le corresponde ahondar en estos aspectos de la realidad creada, dando así cumplimiento al alcance metafísico que se encierra en todo conocimiento espontáneo (…)” (p. 9 y p. 11. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original).
  7. Se ha omitido el énfasis en negrita que coloca el autor en el original, mientras que se ha suplido en cursiva.
  8. Se ha omitido el énfasis en negrita que coloca el autor en el original, mientras que se ha suplido en cursiva.
  9. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  10. Se han suprimido en la cita las mayúsculas que coloca el autor en el original.
  11. Un estudio similar del tema puede encontrarse en: Di Marco, M. E. (2020b).
  12. Las cursivas corresponden al original del autor.
  13. Como bien expresa Gil Cantero (2003), “el término ‘praxis’ ha hecho tan buena fortuna entre la epistemología pedagógica que, por ejemplo, no hay casi disciplina en nuestro ámbito que no reclame para sí el calificativo de ‘praxiología’.” (p. 117). A su vez, este término podría remitir en la bibliografía pedagógica contemporánea a una tradición de índole materialista, en las antípodas del pensamiento del profesor mendocino. Esta intención lejos está del pensamiento de Francisco Ruiz Sánchez. Como sostiene Boarini —siguiendo a Méndez Pardo y Méndez Pardo (2007)— se identifican en la teoría crítica dos características, a saber, la búsqueda de la transformación del orden social establecido mediante la praxis humana y la crítica a la sociedad considerando los conceptos de significatividad histórica y social. Estas autoras, mencionan como su fuente teórica los planteos de los críticos de la Escuela de Frankfurt (Boarini, 2016, p. 132). Otro autor que revela la procedencia filosófica del término “praxis” en su vinculación con el ámbito educativo es Carlos Daniel Lasa (1996).
  14. Se han omitido las mayúsculas del original del autor, mientras que se han suplido por cursivas.
  15. Al respecto, se podría aseverar con Millán Puelles (1999): “Se puede hablar también de verdad en el ámbito de la praxis, entendiendo por praxis, o por práctica, no solamente la realización de actos técnicamente útiles, sino la realización de actos moralmente calificables. Es un evidente acierto reconocer que la razón tiene derechos en la configuración de la vida del hombre, no sólo para hacer un estudio de la física o de la química o de la biología. También tiene que ser orientadora del comportamiento” (p. 20).
  16. Según las distinciones realizadas en la investigación del autor acerca de cómo se abordó la referencia a la tradición de pensamiento realista vigente en las obras de Francisco Ruiz Sánchez, a saber: tradición inmediata (que sustenta sólidamente el pensamiento del autor), tradición mediata (que se vincula de modo poco relevante con su pensamiento). Asimismo, sobre estas especificamos: tradición mediata/inmediata explícita (evidentemente en sus obras) e implícita (no evidente).
  17. Las cursivas corresponden al original del autor.
  18. Se han suprimido en la cita las mayúsculas que coloca el autor en el original.
  19. Se han suprimido en la cita las mayúsculas que coloca el autor en el original.
  20. Las cursivas corresponden al original del autor.
  21. Se han suprimido en la cita las mayúsculas que coloca el autor en el original.
  22. Las cursivas corresponden al original del autor.


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