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7 Fundamentación ética de la educación y fin de la misma

El tercer pilar sobre el cual se asienta la concepción de educación en nuestro autor es la fundamentación ética. Si bien se observa con mayor claridad en Fundamentos y fines de la educación (1978a, 1981b, 2003), la preocupación por una fundamentación ética de la educación —en relación con el fin de la educación que propone— se percibe en casi todas sus obras.

No es conveniente separar la fundamentación ética de los fines del hombre y de la educación. Por lo mismo cobra importancia aquí analizar los fines de la educación y su relación con los fines del hombre y las diversas dimensiones que los conforman.

La Ética como ciencia subalternante de la Pedagogía

El pensamiento educativo de nuestro autor, más precisamente el hecho educativo, se vincula desde otro ángulo —distinto de la Antropología y la Sociología— con la Ética, cuyo valor reside en la relación de los fines del hombre con los fines de la educación y la importancia de los hábitos y virtudes para la labor educativa.

Si bien en su pensamiento varias disciplinas se ven interrelacionadas desde las cuales se podría hacer una taxonomía de las Ciencias de la Educación[1], Antropología, Sociología y Ética son las que proporcionan los supuestos a partir de los cuales intenta fundamentar el hecho educativo.

Estimamos que la subalternación de la Pedagogía a la Ética se verifica en función de los principios[2]. Ruiz Sánchez (1972b) explica esta relación como sigue:

Los fines que el educador persigue están subordinados a los fines del hombre porque su fin es colocarlo en actitud para alcanzar sus fines [valgan las redundancias]. Y la ciencia que se ocupa de los fines del hombre y de lo que le conviene o no, es la Ética (p. 29).

Como se deja ver, la base metafísico-antropológica siempre está presente en su planteo[3]. El hombre es un ser moral porque primero es tal; aunque, es el “único” ser moral, por lo que “todo lo que hay en él de ‘humano’ incide en el carácter de ‘ser moral’.” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 253). Para el autor, la Ética es uno de los supuestos nocionales de la reflexión educativa (1973a). Esto porque, por un lado, los fines de la educación (objeto de estudio de la Pedagogía) se subordinan a los fines del hombre (objeto de la Ética); por otro, la ciencia que trata acerca del modo y reglas para la adquisición de las virtudes —la Pedagogía— dice necesaria relación con la que refiere a su necesidad, naturaleza y especificidad —la Ética— (Ruiz Sánchez, 1973a, p. 27).

Sostiene Martínez García (2002) acerca de la vinculación entre la Ética y la Filosofía de la Educación (también Pedagogía para nosotros, según las distinciones ya realizadas) que la Ética es la ciencia de los actos voluntarios según su ordenación al bien, siendo la felicidad el máximo bien del hombre. En tal sentido la Filosofía de la Educación “no se dirige hacia cualquier acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda al educando a crecer moralmente” (p. 34). En otras palabras:

La Ética trata, en efecto, de los actos voluntarios en su moralidad u ordenación al bien. La Filosofía de la educación lo hace, por el contrario, en su educabilidad u ordenación a satisfacer una determinada necesidad, la de llegar a ser capaz de obrar virtuosamente (Martínez García, 2002, p. 34)[4].

En consecuencia, el primer compromiso del educador profesional “es conseguir que su propia tarea sea un acto ético: debe actuar éticamente, como persona que se dirige a personas (…) ha de ser un acto personal bueno” (Cardona, 2001, p. 19). La moralidad no escapa a ninguno de los actos humanos, menos al educativo. En la recíproca relación de educador-educando se establece un vínculo ético; por ello, la tarea educativa como tarea moral implica esta relación en la que, educando y educador, se van realizando en el camino hacia la plenitud. Desvincular al hombre de sus fines, o en otras palabras de su razón de ser, implicaría renunciar a su posibilidad perfectiva.

En lo que respecta a la relación entre educación y escuela, Ruiz Sánchez subraya la importancia de la educación moral, trascendiendo todo intento de reducir el hecho educativo a lo meramente académico o escolar. Esto es así porque considera a la persona en todas sus dimensiones (sociales e individuales) y en sus actos. La definición de hombre como ser moral equivale a decir que es un ser que se conduce o que obra por un fin al que conoce y quiere, o que es dueño de sus actos (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 254). De esta manera, el término “conducta” remite a todas las actividades que conduce el sujeto de forma voluntaria, esto es, que llevan el “sello” específico de la inteligencia y la voluntad libre[5] (pues, hay actividades que se dan sin la conducción del sujeto, como respirar[6]). En consecuencia, “la Ética le ayuda al hombre prescribiendo normas que el hombre tiene que asumir libremente para que su conducta se ordene a los fines” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 98), en todos los ámbitos en los que se desenvuelve su existencia.

Problema moral: los actos humanos en Ruiz Sánchez

Es en Pedagogía (1972b) y en Fundamentos y fines de la educación (1978a) donde aborda el problema de los actos humanos. En la primera fuente, desarrolla el tema en función del sujeto de la educación —esto es, en el marco de sus fundamentos antropológicos—, mientras que en la segunda —seis años después— lo hace dentro de los fundamentos éticos de la educación.

El análisis del acto humano ayuda a considerar sus fallas y la posibilidad de superarlas mediante el auxilio educativo. En efecto, el pensamiento tomista (S. Teol. I-II, q.1-48) impregna toda su fundamentación ética, desde la concepción de fin, la distinción de los actos humanos, las influencias de las circunstancias y las pasiones, hasta llegar a las virtudes[7].

En primer lugar, es necesario distinguir “acto del hombre” de “acto humano”[8]. Explica Ruiz Sánchez, siguiendo a Tomás de Aquino, que cuando aludimos a acto del hombre “estamos indicando un sujeto y una acción de ese sujeto” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 53) como, por ejemplo, rascarnos la picazón, lo mismo lo puede hacer un animal y será “acto del perro”. Pero, cuando referimos a “acto humano”, se indica una cualificación en el acto, es un acto que lleva la formalidad específica del hombre. Tomás de Aquino lo define: “Llamamos (…) acciones propiamente humanas a las que proceden de una voluntad deliberada” (S. Teol. I-II, q.1, a.1)[9].

En el análisis de la conducta humana lo primero que señala Ruiz Sánchez (1972b, 1978a) es la representación del fin. Este fin, siguiendo al Aquinate, es conocido como tal y apetecible, con cierto valor que la inteligencia aprecia. “El fin es principio del obrar humano” y “es lo primero en la intención del agente” (S. Teol. I-II, q.1, a.1). Para nuestro autor: “Conducir implica conocer el fin y el (los) camino (s); querer el fin, y en función de éste, elegir el medio o una secuencia de medios” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 254)[10].

Los animales disponen de una especie de seguro que los hace actuar infaliblemente, es decir, operan siempre de acuerdo con las leyes de su naturaleza. El hombre, por el contrario, no cuenta con una garantía perfectiva, es decir, su conducta no concuerda necesariamente con lo que debe ser, esto es, “según la relación entre su naturaleza y los bienes que la perfeccionan o, si se quiere, los fines a los que debe apuntar con aquella conducta” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 267)[11]. Por ejemplo, el hecho de ser madre, no garantiza ser “buena madre”[12].

Interesa remarcar que cada acto humano supone la ordenación implícita o explícita a bienes. La voluntad apetece un objeto que es juzgado como “bueno” por la inteligencia, “capaz de poner al sujeto en pos del objeto-fin visualizado y juzgado como bueno” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 258). Es aquí donde aparecen los componentes del acto humano que inciden en la perfectibilidad de la conducta y que para nuestro autor son susceptibles del auxilio educativo.

Siguiendo al autor en Pedagogía (1972b) podemos decir que la inteligencia conoce el fin e inmediatamente se produce una resonancia afectiva de agrado y desagrado. La inteligencia lo juzga como conveniente o no, es un juicio sobre la bondad del bien. Si lo juzga conveniente, busca los medios para conseguir tal fin. En esta dirección: “ese acto de la inteligencia por la cual va juzgando los medios en relación con el fin, en relación con los otros medios y en relación conmigo, en la terminología de Santo Tomás se denomina ‘concilium’. Es la deliberación” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 52)[13]. En esta deliberación concluye y se decide “hacer tal cosa”; a este juzgar lo que es más conveniente hacer se lo denomina juicio práctico.

Ahora bien, esta deliberación puede ser demasiado rápida y superficial, o prolongada porque el sujeto no ve claramente, o puede estar teñida por los afectos que la condicionan. Un papel importante juegan las circunstancias que afectan a los actos y a los posibles medios en su elección.

Al juicio práctico sigue la elección: “a ese acto de la voluntad que concluye con el acto de la inteligencia se llama elección” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 52)[14]. Luego, “la voluntad quiere lo señalado por el juicio-conclusión de la deliberación” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 261)[15]. En la elección, señala nuestro autor, la voluntad libremente debe cumplir ciertas condiciones:

no hay libre arbitrio perfecto sin inteligencia que 1°) conozca; 2°) conozca sin error; 3°) juzgue los medios y las circunstancias en relación con el fin y de acuerdo a su valor objetivo. Es decir, sin “teñido” o coloreo o presentación especial de acuerdo a un afecto o inclinación subjetiva. Como no lo hay sin voluntad 1°) fuerte, que pueda adherir al juicio de la inteligencia; 2°) recta, es decir, no inclinada por otra pasión; y 3°) dominante, es decir, dueña, motor, causa activa eficiente, de un orden de los estados y movimientos afectivos (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 262)[16].

Así funda las necesidades y aspectos educables desde el punto de vista de la libertad. En efecto, no siempre el hombre conoce cuál es su fin o lo conoce sin error, juzga y elige los medios adecuados para el mismo, no siempre la voluntad tiene la fuerza para adherir a lo que la inteligencia le muestra —según referíamos antes—.

Por último, se pasa a la ejecución del acto. Con el imperium de la inteligencia la voluntad mueve a las potencias ejecutoras (“uso activo”) y las potencias ejecutoras son movidas por la voluntad (“uso pasivo”, porque estas obedecen a la voluntad). En suma: “Todos estos actos son correlativos, la inteligencia que guía, la voluntad que va empujando y las potencias que van obedeciendo” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 53). Al llegar al fin o al objeto buscado, la inteligencia contempla —contemplación— y la voluntad goza —fruición—.

Esta lógica del desarrollo del acto humano no siempre funciona de esta manera. Puede acontecer que:

aquello que para la razón es conveniente y a la vez es agradable físicamente y es afectivamente agradable se refuerza la intención; en cambio puedo juzgar algo como conveniente y quererlo, pero desde el punto de vista afectivo es desagradable, lo juzgo como conveniente pero cuesta más ejecutar, la intención es más fría (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 53).

Se trata de la potencial interferencia de la afectividad en el acto humano: “En la deliberación la afectividad nos traiciona (…) está incidiendo en el juego de la voluntad en relación con la deliberación, y, por tanto, está incidiendo en el juicio práctico, en la elección” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 53).

Como vimos, en este plano la falibilidad se explica por los movimientos afectivos que influyen en la inteligencia “coloreando” los objetos de las tendencias. Estas inclinaciones alimentadas por la imaginación y “justificadas” por la inteligencia pueden “servir” al objeto de la tendencia. En definitiva:

De todo esto se desprende la posibilidad de apetecer un bien aparente (por error de la inteligencia influida por los afectos); o un bien que sólo lo es parcialmente (…) un bien que aparece como tal —deseable— al sujeto, pero que “objetivamente” es un mal (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 259)[17].

Los actos humanos (accidentes, en lenguaje filosófico) cualifican al hombre en la línea de la relación (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 264). Todo acto humano debe tender a la plenitud, fin propio de la educación. Nadie puede plenificarse con actos de suyo malos: “Mi carácter de sustancia singular, concreta, pues, está parcialmente configurada por cualificaciones que provienen de los objetos con los que entro en relación” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 265)[18].

El acto humano perfectivo tiende al cumplimiento de la norma moral que le impone cierto orden, expresión de la misma naturaleza humana. Aquí opera la conciencia moral, se trata de “un juicio de la inteligencia que surge de la comparación entre la norma moral —aún errada— y el acto concreto que ejecuté, o que estoy realizando, o que proyecto” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 272). La conciencia moral verdadera (esto es, que coincide con la norma objetiva), recta (que se ajusta a la propia razón) y cierta (que juzga con seguridad, sin miedo a equivocarse), favorece el acto humano perfectivo; por ello, se constituye, en uno de los fines de la educación. Por su parte, el concepto de “orden” tendrá preponderancia en la concepción de educación del autor, ya que la plenitud dinámica remite al ordenamiento de la interioridad y de la conducta.

En conclusión, la tarea educativa intenta darle un sentido perfectivo a cada acto humano posibilitando un juicio objetivo, o lo más objetivo posible, de la inteligencia y un querer recto de la voluntad. En definitiva, se intenta que el hombre sea dueño de sus actos (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 254), meta que reclama el ejercicio de las virtudes. Destacamos, así, la importancia del análisis del proceso de los actos humanos que nuestro autor efectúa en sus distintas obras.

Hábitos perfectivos: las virtudes

Si bien los hábitos perfectivos constituyen un concepto relevante para el autor, no presenta un tratamiento exhaustivo de la educación en virtudes, como se observa, por ejemplo, en Isaacs (2003). Refiere a ellas de modo breve en Fundamentos y fines de la educación (1978a), en Pedagogía (1972b) y en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía (1973a). De todos modos, los fines de la educación que tematiza pueden interpretarse como un esquema expositivo hacia el logro de virtudes (según su fin sea total, parcial e inmediato) en orden a la ejecución de actos buenos.

Los hábitos operativos son disposiciones adquiridas y estables que cualifican a una potencia y le permiten ejecutar cierta especie de actos con facilidad y perfección (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 273). Distingue (1978a) las potencias determinadas ad unum (como la vista, el oído, la imaginación) de las no determinadas ad unum (inteligencia y voluntad).

No todos los actos y hábitos son perfectivos del hombre, ni las intenciones del agente que los realiza. “Los hábitos que, a la vez que facilitan una específica operación, perfeccionan al sujeto por el objeto de esta misma operación, se llaman virtudes, en sentido propio” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 274). Claro es que toma esta definición de su tradición tomista (S. Teol. I-II, q.55 a.1; q.56 a.3), según lo indica explícitamente en sus notas.

Como refiere Victorino Rodríguez Rodríguez (1993) en la introducción a las cuestiones 55 a 67 de la Suma Teológica I-II: “La virtud es moral y constitutivamente buena. En esto está por encima de las facultades, que son moralmente indiferentes de suyo. Por el hecho de que el hábito virtuoso está causado por el acto bueno e intrínsecamente ordenado a él” (p. 416).

El término virtud provine del Latín vis, que significa fuerza. “Cuando ese modo de obrar, por decirlo así, se troquela en nuestra conducta y uno se habitúa, ya no es necesario el derroche inicial, y actuar según esa pauta requiere cada vez menos empeño” (Barrio Maestre, 2007, p. 18). Esto es, “una vez que está bien asentada, los actos congruentes con ella —el discurrir con cordura, o el actuar correctamente— surgen con naturalidad” (Barrio Maestre, 2007, p. 17), es decir, se forja como una segunda naturaleza[19]. La virtud —como decía Aristóteles (Política, Libro VIII, 1340a)— consiste en gozar rectamente.

La virtud humana importa en orden de la operación, de allí que diga el Aquinate que corresponde a un hábito operativo (S. Teol. I-II, q.55, a.2), que hace bueno al que la posee y a su obra (Aristóteles, Ética a Nicómaco, Libro II)[20], por lo que implica la perfección de la potencia (S. Teol. I-II, q.55, a.3)[21]. La cuestión 55 concluye con la definición de virtud como hábito operativo bueno.

Ruiz Sánchez, siguiendo a Tomás distingue, por un lado, los hábitos del intelecto práctico en el “obrar”, tales como la prudencia y la sindéresis, y las llamadas virtudes de las potencias apetitivas: justicia, fortaleza, templanza, etc. Por otro lado, los hábitos del intelecto especulativo —de los primeros principios, ciencia y sabiduría— y los del intelecto práctico en el orden del “hacer” como el arte (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 274). Así los hábitos de los primeros principios, de ciencia y de sabiduría perfeccionan el operar de la inteligencia desde el punto de vista especulativo, pero sin hacer bueno a su poseedor, como afirma siguiendo al Aquinate (S. Teol. I-II, q.66, a.3)[22]. En cambio, la prudencia “cualifica la inteligencia para la recta y concreta elección de los actos desde el punto de vista de los bienes auténticamente perfectivos y, por tanto, de la plenitud del hombre” (Ruiz Sánchez, 1978a, pp. 275-276).

Las virtudes se clasifican en intelectuales y morales (Libro II de la Ética de Aristóteles) según la potencia en que inhieren: el entendimiento o razón en el caso de las primeras, la “parte apetitiva” en el caso de las segundas (S. Teol. I-II, q.56, a.5). Solo la prudencia es, al mismo tiempo, una virtud intelectual (porque reside y perfecciona al intelecto práctico) y una virtud moral (por la materia que regula la moralidad de los actos humanos). En este último sentido, es “cierta rectitud de discreción en toda clase de actos y de materias” (S. Teol. I-II, q.61, a.4).

Nuestro autor (Ruiz Sánchez, 1978a) también refiere a las restantes virtudes cardinales[23]: justicia, templanza y fortaleza. La justicia es la voluntad firme y constante “de dar a cada uno lo suyo” (S. Teol., II-II, q. 58, a. 1); la fortaleza cualifica el apetito irascible en orden al bien arduo y difícil; la templanza, el apetito concupiscible que se dirige al bien deleitable[24].

Aborda luego los hábitos artísticos; al respecto señala que “el acto artístico termina en una obra distinta de la del sujeto” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 276); sin embargo, como ya explicitáramos antes, significan algo bien hecho, no la perfección del hombre propiamente. Sorprende que nuestro autor no haya referido aquí al arte educativo, a la prudencia del educador, aunque lo hace en otro lugar —en Posibilidad de considerar la educación como un arte (1978c)—, como vimos.

El autor aclara (1978a) que, si hay objetos de una misma potencia específicamente diferentes, los actos y los hábitos serán también diferentes, como es el caso de una prudencia paternal, otra conyugal, otra política, etc.

En definitiva, siguiendo a Tomás de Aquino (S. Teol. I-II, q.56, a.3), especifica que la virtud es “un hábito que ‘hace bueno al que obra’; pues se trata de un hábito que confiere no solamente la aptitud para obrar sino también el recto uso de tal aptitud” (1978a, p. 275).

Como hemos visto, considera —aunque muy brevemente— la distinción de las virtudes que hace Tomás de Aquino a partir de Aristóteles (virtudes intelectuales[25]: la sabiduría, la ciencia y el entendimiento, y virtudes morales[26]: prudencia, justicia, fortaleza y templanza). Sin embargo, no aborda las virtudes sobrenaturales, aunque su propuesta se abre a la educación cristiana (1978a, pp. 359-362).

El tema de las virtudes constituye para Francisco Ruiz Sánchez una especie de corolario de los fundamentos éticos de la educación. En su breve explicación hace una síntesis del esquema tomista.

En resumen, este tema en sí mismo no ocupa un lugar relevante en su obra, aunque se entrevé su importancia en el tratamiento de los fines educativos, ya que por medio del orden estable (fin total de la educación subordinado a la plenitud dinámica) se verá habilitado el sujeto para el desarrollo o actualización de los hábitos perfectivos o virtudes. De allí que recree el concepto tomista de status virtutis en el de plenitud dinámica, como se verá, otorgándole a la prudencia un papel preponderante. La virtud, en efecto, capacita e inclina para obrar bien, esto es, favorece la predisposición que conlleva el estado de plenitud en su carácter dinámico.

Relación de los fines del hombre con los fines de la educación en el autor

Señala nuestro autor que: “la determinación de los fines del hombre depende de la concepción antropológica y ética que se adopte” (Ruiz Sánchez, 1973b, p. 8; 1978a, p. 301). Sin lugar a dudas —desde su planteo— la realidad asume su carácter definitorio en términos metafísicos, pues, como hemos visto, el concepto de naturaleza nuclea toda su propuesta.

Así pues, “la finalidad de la naturaleza humana, determinará también —por aquella vía de subordinación y supuesto qué y por qué se educa— la finalidad de la educación” (Ruiz Sánchez, 1973b, p. 1). En efecto, esta relación de subordinación supone que el fin de la educación debe adecuarse al fin del hombre.

Si bien no efectúa un abordaje profundo y extenso de los fines del hombre, en su desarrollo esquemático se advierte, nuevamente, la tradición tomista. Así señala, siguiendo a Maritain (1944) en las lecciones quinta y sexta del libro Siete lecciones sobre el ser, que “todo agente obra por causa de un fin”[27] y, “la potencia se explica —está determinada, especificada— por el acto” (Ruiz Sánchez, 1973b, p. 2). Así, por ejemplo, el ojo está ordenado a la visión, el oído a escuchar, la articulación de la mano “está determinada por su fin: aprehender, asir [agarrar] objetos materiales” (Ruiz Sánchez, 1973b, p. 7).

El fin del hombre es un tema clásico porque nuclea una de las preguntas cruciales para el hombre. Ya Tomás de Aquino —y mucho antes Aristóteles— se preguntaba acerca de él. El Aquinate —siguiendo a Aristóteles en su Física (Libro II, c.9)— afirmaba: “el fin es principio del obrar humano (…) es propio del hombre el obrar siempre por un fin” (S. Teol. I-II, q.1, a.1). En efecto, el fin tiene razón de causa: “aunque es lo último en la ejecución, es lo primero en la intención del agente” (S. Teol. I-II, q.1, a.1).

La naturaleza humana posee una finalidad intrínseca; en efecto, los fines explican la estructura del hombre. Así pues, desde el mayor bien al menor, Ruiz Sánchez expone, en Los fines de la educación (1973b) y en Fundamentos y fines de la educación (1978a), que los fines del hombre son: Dios (Bien común último trascendente), el bien político, el bien común familiar y el bien individual en sus diferentes concreciones. En nuestro autor estos fines incluyen dimensiones concretas, por ejemplo, sociales, frente a los fines comunes, familiares, frente al bien común familiar con sus respectivas dimensiones (conyugal, paternal, filiar, etc.), etc. Estas dimensiones, a su vez, establecen líneas de conducta relacionales, como se explicó antes.

Si bien observamos una clasificación de estos bienes desde la tradición tomista, podemos afirmar que uno de los autores que marca este esquema en Ruiz Sánchez es Charles De Koninck con su obra De la primacía del Bien Común. Contra los personalistas (1952)[28]. Allí expone que Dios es el Bien Supremo del hombre, pero como bien común, no como bien privado. En efecto, como advierte Ossandón (1981) aludiendo a la obra de Charles De Koninck: “Como esta formalidad se da en todos los entes creados, todos tienen a Dios como su bien común y llegamos así a lo más profundo de la dignidad de la persona humana” (p. 72), y, en tal sentido agrega que la persona es una de las creaturas cuyo fin es someterse incondicionalmente al Bien Común Supremo del universo (Ossandón, 1981)[29].

En la elaboración de los fines del hombre de Ruiz Sánchez, también se deja ver la influencia de otra de las obras de Charles De Koninck titulada In defense of Saint Thomas (1945), en donde este autor contraataca las ideas maritanianas propulsadas por Eschmann en In defence of Jackes Maritain (1945)[30].

Desde Charles De Koninck concluye que los fines del hombre perfeccionan las distintas dimensiones de la persona, pero como una unidad en esa imbricada relación de “todo” y “parte” que la constituye: “la criatura intelectual es ordenada a Dios como una parte al bien del todo” (De Koninck, 1945, p. 84).

En definitiva, en lo que respecta a los fines del hombre nuestro autor, si bien toma en su propuesta postulados tomistas, no define el tema en la Bienaventuranza, tal como la expresa el Aquinate. En efecto, no aborda la beatitudo entendida como felicidad[31]. Su propuesta se acerca a la interpretación tomista, pero desde Charles De Koninck, como hemos referido.

Ahora bien, podemos preguntarnos cómo se explica que se pueda asumir un fin general para todos los hombres:

siendo todos los hombres diferentes en su singularidad, tienen una misma naturaleza que los hace semejantes y una teleología también común, propia de aquella naturaleza; lo cual permite concluir que existen fines generales o universales de la educación; esto no se contrapone con el hecho de que el modo concreto de alcanzar los fines sea diferente en cada sujeto singular (Ruiz Sánchez, 1973b, p. 1).

El problema educativo en relación con los fines del hombre se hace manifiesto en la necesidad de auxilio para alcanzar estos fines:

en esta inhabilidad innata para la conducción, respecto de todas sus dimensiones frente a todos sus fines y, a la vez, en la necesidad de que cada hombre se autoconduzca, reclamada por la propia naturaleza, se inserta el problema de la educación, y más concretamente, incluido en áquel, el problema de los fines de la educación (Ruiz Sánchez, 1973b, p. 9; 1978a, p. 303)[32].

Una vez más aparece la falibilidad como telón de fondo que justifica el auxilio educativo. Desde esta plataforma se observa la ya referida ordenación de los fines de la educación a los fines del hombre: “los fines subordinantes, los de la vida humana, determinan y condicionan a los fines de la educación” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 301) y “la educación está subordinada a la vida del hombre cuyo dinamismo tiene, naturalmente, un sentido plenificador” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 303).

Esquema de los fines de la educación en Francisco Ruiz Sánchez

Según se viene desarrollando, los conceptos: actos humanos, hábitos (virtudes) y subordinación del fin de la educación al del hombre, conforman los pilares que sostienen sólidamente el hecho educativo desde la perspectiva moral tomando diversos aspectos de su tradición de pensamiento. Ahora bien, con respecto al esquema que propone acerca de los fines de la educación, se evidencia una configuración única, radicalmente original que precisa algunas distinciones.

Fines universales y fines diferenciados de la educación

Ya los conceptos de naturaleza humana y ser personal permiten diferenciar entre los fines universales de la educación, es decir, válidos para todos los hombres por el solo hecho de ser tales y los fines diferenciados:

El supuesto, pre-pedagógico, que nos lleva a hacer la distinción entre fines universales y fines diferenciados de la educación, no es otro que el reconocimiento, por un lado, de algo real e idéntico en todos y cada uno de los hombres cualesquiera fueren su raza, su nacionalidad, su sexo, su edad, la época histórica en que vive, sus características individuales y, por otro lado, las variantes que surgen de los factores que acabamos de referir y de otros, a nivel de la concreta realidad personal (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 305)[33].

Lo común en todos los hombres —entiéndase en términos metafísicos y antropológicos— es lo que posibilita identificar los fines universales de la educación y, por su parte, lo distintivo (como bien señala: raza, nacionalidad, sexo, época histórica, realidades personales, es decir, circunstanciales) posibilita tematizar fines diferenciados de la educación.

La relevancia de esta distinción reside en que logra “desmontar” dos extremos reiterados en la historia de la educación. Uno de estos extremos entiende al hombre como una realidad meramente metafísica, idealista, estructural con todas sus potencias, por lo que establece un modelo educativo sumamente rígido, que no contempla las particularidades personales, forzando una interpretación racional de la “pedagogía realista”. El otro extremo conduce a una interpretación constantemente contextualista del hombre (educando) que desplaza la posibilidad de considerar con certeza fines universales de la educación, negando toda metafísica y toda antropología. Ambos extremos desvirtuarían la realidad y acarrean decisiones pedagógicas erróneas en la práctica educativa.

Por otra parte, dicha distinción permite advertir el error de la crítica de su obra, sobre todo de Fundamentos y fines de la educación (1978a), que señala que solo postula fines universales de la educación (e. g. De Bona, 2011). Aunque es verdad que se ha dedicado sobre todo a estos, también le otorga un lugar a los fines diferenciados. Un análisis integral de su pensamiento posibilitaría adecuar su propuesta a fines de esta índole: región, etapa evolutiva del sujeto, etc.[34]

En efecto, el educando, sujeto concreto de la solicitud educativa, es una persona real con una esencia o naturaleza humana, pero con una historia personal y particularidades únicas e irrepetibles:

Es cierto, sí, que somos diferentes: también es cierto que a todas las diferencias con que nacemos, hay que agregar las que van constituyendo la personalidad individual y que surge —ya lo mencionamos— como el resultado de una ecuación cualitativa e históricamente única (…) ecuación en que intervienen como factores, las características individuales y diferentes con que nacemos y los múltiples factores de origen extrínseco que van “tocando” nuestra intimidad hora tras hora, día por día, cada año que pasa (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 305).

No obstante, como se dijo, constreñir al hombre a estas diferencias (como hacen en nuestra contemporaneidad las teorías contextualistas) clausura la formulación de fines educativos universales, los que emanan inmediatamente de su naturaleza:

si no hubiese “algo” igual, real y objetivo, por debajo de las mil y unas diferencias, desde las físicas hasta las más recónditas de nuestra interioridad, no podría pensarse el hombre y reconocer como tal a cada uno de aquéllos con quienes hablamos, de quienes leemos, con quienes tratamos (…) (1978a, p. 305)[35].

Ahora bien, sobre los fines universales de la educación —objeto de muchas de las obras del profesor mendocino— cabe preguntarnos cuáles son, si pueden englobarse en un fin o en muchos, a qué aluden, entre otros interrogantes.

Presentación de los fines universales de la educación

En primer lugar, conviene exponer cómo inicia la argumentación sobre el problema de la determinación del fin de la educación:

nos hemos planteado el problema tratando de visualizar, en primer lugar, cuál podría ser el fin último de la educación o acción pedagógica, mirada desde los ángulos de todos los agentes que actúan sobre el educando, lo que equivale a decir, cuál sería el fin primero en el orden de la intención; aquél que, en definitiva, se quiere conseguir y por el cual adquieren sentido todos los otros fines de la educación: aquella situación o característica o conjunto de características o estado del ser del hombre, logrado por la acción educativa, que implicaría haber superado sus iniciales oquedades o falencias (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 307)[36].

Este reconocimiento de un primer fin de la educación, a modo de intención suprema rectora, responde a una determinación “por vía de análisis y suposición; esto es, tratando de encontrar lo que estaría comprehendido en el fin último o supuesto por él” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 307). Es decir que establece un único fin, al cual podrían ordenarse otros fines subordinados, a los cuales se llegaría por un riguroso análisis. En todo momento esta metodología que determina los fines de la educación tiene en cuenta —como punto de partida— la realidad del hombre, esto es, “de cada hombre, de todos los hombres, única manera de que los procedimientos lógicos empleados no nos llevasen al error” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 307).

También en el punto de partida de su reflexión refiere a sus referentes teóricos:

Si bien hemos pretendido elaborar el tema por nuestra cuenta en lo que tiene de estrictamente pedagógico, nos hemos apoyado en el examen crítico de muchos que nos precedieron en este intento o que aclararon nociones o que llegaron a conclusiones que sirven a nuestro propósito, ya como presupuestos, ya desde el ángulo pedagógico (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 307).

En definitiva, estas afirmaciones permiten intuir la originalidad de su planteo con respecto a los fines de la educación, pero apoyada en la rica tradición sobre el tema.

El fin último de la educación es para Ruiz Sánchez la plenitud dinámica, este fin es el primero en la intención, subordinado al fin del hombre. A su vez, la plenitud dinámica implica otros fines, estos son: el orden estable, los hábitos perfectivos y el desarrollo de potencias, los actos correctos y la apertura a la vida sobrenatural (este último desde una perspectiva pedagógica cristiana).

Figura 4_ ajustada

Figura 4: Elementos implicantes del fin de la educación. Tomados de Francisco Ruiz Sánchez (1978a).

La plenitud dinámica constituye, por tanto, el estado de superación de la falibilidad a la cual debe tender la educación:

La palabra “plenitud” la oponemos a la indigencia inicial del hombre y a las carencias en lo humano que potencial, pero naturalmente, puede conservar total o parcialmente toda su vida. Sobre todo, la oponemos a los factores intrínsecos que lo hacen falible e inhábil como autoconductor de su propia vida hacia su perfección (1978a, p. 309)[37].

La plenitud dinámica es un estado, una disposición constante que implica tener en sí mismo todas las condiciones para autoconducir la vida rectamente, es decir, eficazmente en todas las líneas de conducta en orden a los bienes perfectivos, esto es, que plenifican al ser humano. Conviene resaltar que se alude a plenitud, pero en su carácter dinámico: “plenitud no quieta, sino plenitud en el dinamismo, plenitud de aptitudes en el movimiento” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 311)[38].

Esta plenitud dinámica no parte desde cero como una reconstrucción constante del sujeto sino de la naturaleza humana como punto de partida objetivo que posibilita el dinamismo plenificador. Además, su concreción en “aptitudes adquiridas” refleja el trabajo que debe hacer el educando para lograr esta disposición continua, es decir, dichas aptitudes no surgen de modo espontáneo en el hombre ni por simple evolución cualitativa, sino con esfuerzo, como sosteníamos con respecto a la etimología de virtud (fuerza).

La plenitud dinámica abarca todas las líneas de conducta (según analizáramos respecto los fundamentos sociales de la educación), confiriéndole la disposición necesaria para el recto obrar en cada dimensión. Aunque se trata de una categoría universal, es decir, un fin de la educación válido para todos, implica también una adecuación personal a las dimensiones concretas y a los bienes individuales que el sujeto debe alcanzar mediante tal estado perfectivo.

Problema de la fundamentación moral de la educación en la actualidad

Cierto es que, a partir del concepto de naturaleza que bien retoma Francisco Ruiz Sánchez de la tradición realista, puede aludirse a un concepto de educación que contemple, como vimos, la finalidad propia del hombre. El problema de la posmodernidad es, indudablemente, haber clausurado la posibilidad de un conocimiento certero acerca de la naturaleza del hombre al relativizar todo conocimiento.

El análisis exhaustivo de este problema excede nuestro propósito. No obstante, podemos señalar algunos efectos de constreñir el concepto de educación a los ámbitos de la educación formal. “Dado que a partir de Marx el hombre se ha convertido en un ser puramente social (tesis VI de Marx sobre Feuerbach), será la sociedad la encargada de determinar el fin que deba alcanzar la educación” (Lasa, 2018, p. 11)[39]. Si es la sociedad la que establece qué es educar y cuál es, por tanto, su finalidad, esta finalidad puede quedar “atada” al devenir cambiante de las modas pedagógicas, una brújula orientada hacia “donde soplan los vientos”.

Cuando el cometido principal en materia educativa no es tarea de los maestros ni de los padres, se corre el riesgo de que el Estado efectúe una reproducción ideológica de la pedagogía en boga. Como exponía Pring (2016): “La mercantilización del mundo educativo ha incrementado la presencia y el poder del Estado en esta materia, en cuanto regulador del mercado” (p. 37). En este sentido, dirá Lasa (2018):

Al que reflexiona sobre la tarea de educar ya no le interesa saber qué es la educación y cuál es su finalidad principal, sino estudiar su funcionamiento con el fin de ponerla al servicio de las exigencias, siempre coyunturales, de una sociedad demandante (p. 12).

La pregunta por el sentido educativo, esto es, por una finalidad ajustada a la medida del hombre queda invalidada: “A partir de la asunción, por parte del iluminismo y del romanticismo, de la idea de sujeto que se auto-define y la consiguiente negación de la existencia en la physis [naturaleza], se pierde toda posibilidad de fundar valores objetivos” (Lasa, 2018, p. 12)[40]. En esta dirección, si el sujeto puede auto-definirse podrá colocar uno u otros fines educativos a merced del capricho, la moda, las necesidades del mercado, etc. Surgen, entonces, una serie de paradojas que quedan sin resolver: ¿Qué sentido tiene educar desde prerrogativas tan cambiantes?, ¿qué márgenes de veracidad distinguen la educación de la dese-ducación?, ¿qué límites se pueden establecer a un sujeto autosuficiente?, ¿cuál es la razón de ser de las instituciones educativas en deriva?

En el fondo, la razón última de estos vaivenes en educación tiene que ver con el abandono de la Filosofía y su sustitución por la Sociología: “Marx niega que el hombre posea una naturaleza, reduciendo su ser al conjunto de relaciones socio-históricas. Esta visión supone afirmar que ya no hay nada en el hombre que lo ponga en contacto con una Realidad Eterna fundante” (Lasa, 2018, p. 12)[41]. Por ello, reflexionar sobre el ser, el ser participado, los objetos perfectibles y hasta sobre la educación —en su significación más profunda— no tiene sentido alguno.

La teoría crítica en educación es heredera de estas ideas que, como veíamos con Freire, pretenden emancipar al hombre, liberarlo de todo hasta de su ser. Cabe, por tanto, un replanteo que permita reconocer la posibilidad de una apuesta educativa a la medida del hombre, que en la obra de nuestro autor encuentra una propuesta integral que puede aportar a las teorías pedagógicas actuales.


  1. Con sus debidas distinciones.
  2. Además de la subalternación en razón del fin y del sujeto.
  3. A propósito de los fundamentos éticos de la educación expresa el autor en Fundamentos y fines de la educación (1978a): “Aquí también, como hicimos en otros temas, queremos partir de la realidad del hombre y su naturaleza y, desde aquélla, obtener las conclusiones teóricas y teórico-prácticas, tras el camino que significa la reflexión objetiva sobre esa realidad” (p. 253. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original).
  4. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  5. “Cada ser obra lo que debe obrar, según su naturaleza” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 255. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original).
  6. Vale recordar aquí los modos de perfectibilidad de la que es parte el hombre.
  7. Se puede ampliar lo que aquí se expone a partir de la obra de Étienne Gilson (1951) El tomismo, o de Antonio Millán Puelles (2001) Fundamentos de filosofía, o bien de Mario Caponnetto (2017) Santo Tomás de Aquino. Aproximaciones a su pensamiento, entre tantos otros autores.
  8. Vale aclarar no es lo primero que distingue Ruiz Sánchez.
  9. “(…) tanto el obrar como el obrar por un fin se deben a un principio intrínseco, estos movimientos y actos se llaman voluntarios; pues el término voluntario implica esto, que el movimiento y el acto se deben a la propia inclinación (..) en los actos del hombre se encuentra plenamente lo voluntario, porque él conoce perfectamente el fin de su obrar y se mueve a sí mismo” (S. Teol. I-II, q.1, a.1).
  10. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  11. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  12. Como refiere nuestro autor en otro lugar: “El problema, pues, es esa posibilidad de que la conducta de hecho pueda discrepar o coincidir con la que debe el hombre ejecutar. Y es éste el único ser al que se le ocurre tal cosa” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 269).
  13. Se han suprimido en la cita las mayúsculas que coloca el autor en el original.
  14. Se han suprimido en la cita las mayúsculas que coloca el autor en el original.
  15. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  16. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  17. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en eloriginal.
  18. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en eloriginal.
  19. Una ética realista se propone como tarea que la segunda naturaleza que es fruto del “obrar” secunde a la primera que es fruto del “ser” (S. Teol. I-II, q.78, a.2).
  20. Para ampliar el tema de la educación en Aristóteles recomendamos el libro de Carlos Gomez (2014) Paideia. Un proceso educativo para las virtudes dianoéticas en el hombre según Aristóteles desde la Ética Nicomáquea.
  21. De aquí se sigue la distinción de las causas en la virtud como bien expone Tomás de Aquino (S. Teol. I-II, q.55, a.4): “Esta definición abarca perfectamente todo lo que es esencial a la virtud. Efectivamente, la definición perfecta de cada cosa se hace teniendo en cuenta todas sus causas; y la antedicha definición comprende todas las causas de la virtud”.
  22. “(…) la virtud se especifica por su objeto, según consta por lo dicho (q.54 a.2; q.60 a.1). Por tanto, absolutamente hablando, es más noble aquella virtud que tiene un objeto más noble. Pero es evidente que el objeto de la razón es más noble que el objeto del apetito, pues la razón aprehende las cosas en universal, mientras que el apetito tiende a las cosas en su ser particular. En consecuencia, absolutamente hablando, las virtudes intelectuales, que perfeccionan la razón, son más nobles que las virtudes morales, que perfeccionan el apetito.
    Pero si se considera la virtud en orden al acto, entonces la virtud moral, que perfecciona el apetito, al que corresponde mover las demás potencias al acto, según se ha dicho anteriormente (q.9 a.1), es más noble. Y como la virtud se llama así por ser principio de algún acto, dado que es perfección de la potencia, se sigue también que la razón de virtud compete más a las virtudes morales que a las virtudes intelectuales, si bien las virtudes intelectuales son absolutamente hábitos más nobles”.
  23. La prudencia, la justicia, la fortaleza y la templanza se llaman virtudes cardinales (de cardo, que significa quicio o gozne), porque son la base que sostiene toda la vida moral y a la que se reducen las demás virtudes.
  24. “(…) la justicia [es] cierta rectitud de alma por la que el hombre obra lo que debe en cualquier materia; la templanza, cierta disposición del alma que modera cualquier pasión u operación, para que no traspasen los límites debidos; la fortaleza, cierta disposición del alma por la que se afianza en lo que es conforme a la razón frente a cualquier ímpetu pasional o al cansancio de las operaciones” (S. Teol. I-II, q.61, a.4).
  25. Al respecto aclara el Aquinate que: “como los hábitos intelectuales especulativos no perfeccionan ni conciernen en modo alguno a la parte apetitiva, sino tan sólo a la parte intelectiva, pueden llamarse, ciertamente, virtudes en cuanto que confieren facultad para una buena operación, que es el conocimiento de la verdad (pues esto es la buena obra del entendimiento); pero no son virtudes en el segundo sentido, como si confiriesen usar bien de la potencia o del hábito. Pues porque uno tenga el hábito de la ciencia especulativa no está inclinado a usar de ella, sino que es capaz de conocer la verdad de aquellas cosas sobre que versa su ciencia, pero el usar de la ciencia adquirida depende de la moción de la voluntad. Y por eso la virtud que perfecciona la voluntad, como la caridad o la justicia, hace también que sea bueno el uso de estos hábitos especulativos (…)” (S. Teol. I-II, q.57, a.1).
  26. Sobre esta distinción dice Santo Tomás: “para que el hombre obre bien se requiere no sólo que esté bien dispuesta la razón por el hábito de la virtud intelectual, sino que también esté bien dispuesta la facultad apetitiva por el hábito de la virtud moral. Por consiguiente, así como se distingue el apetito de la razón, así se distingue también la virtud moral de la virtud intelectual” (S. Teol. I-II, q. 58, a. 2).
  27. Como sostiene el mismo Aquinate: “Todo agente obra necesariamente por un fin” (S. Teol. I-II, q.1, a.2).
  28. Al respecto de esta obra es interesante la apreciación de Palacios (2011): “El libro de Charles De Koninck es uno de los pocos escritos contemporáneos que me han hecho reflexionar con fruto. En él he encontrado trabajados con gran vigor tres puntos sobre manera importantes: primero, una noción del bien común más perfecta y elaborada que la de Maritain, y que permite combatir tanto al anarquismo como al totalitarismo sin necesidad de introducir en la concepción de la vida pública la distinción entre individuo y persona, de la que De Koninck no hace mención siquiera; segundo, la afirmación de que el bien común es superior al bien personal no sólo en toda sociedad humana, sino en el universo, y tercero, la certeza de que todo confluye hacia su perfección en Dios, bien común separado del universo. De esta suerte, la persona está siempre encuadrada en el bien común, que es el que asegura su dignidad; y la noción plenaria y fecunda de éste me permite hablar hoy de una concepción que ya no es, como la de Maritain y sus seguidores, comunitaria y personalista, sino pura y simplemente comunitaria” (p. 386).
  29. “Ordinariamente este sometimiento al Bien Común Supremo pasa por la subordinación de la persona a otros bienes comunes inferiores pero que, en tanto que comunes, son superiores a los privados correspondientes. Así el hombre se somete al bien común familiar desde su nacimiento. Más tarde al bien común escolar, municipal, gremial, y finalmente al bien común de la sociedad política, el más alto entre los bienes comunes naturales, pero sin olvidar nunca que todos ellos están sometidos al Bien Común Supremo, a la causa final del universo total” (Ossandón, 1981, pp. 72-73).
  30. Sobre estas disputas remitimos a la ya mencionada crítica que hace Palacios (2011).
  31. El término beatitudo es el que utiliza Tomás en la Suma Teológica; felicitas es el término usado por Aristóteles.
  32. Se ha suprimido en la cita el subrayado que coloca el autor en el original.
  33. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  34. “Mirando el hombre desde sus peculiaridades individuales, constitutivas, evolutivas, relacionales concretas, podemos hablar de fines diferenciados, en la medida en que esas peculiaridades puedan ser ‘tipificadas’, esto es, llevadas a un cierto plano de universalidad” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 306. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original).
  35. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  36. Se ha omitido el énfasis en negrita que coloca el autor en el original, mientras que se ha suplido en cursiva algunas palabras.
  37. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  38. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  39. Las cursivas corresponden al original del autor.
  40. Las cursivas corresponden al original del autor.
  41. Las cursivas corresponden al original del autor.


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