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9 Derivaciones del pensamiento educativo del autor

En la obra del autor (por obra, entendemos todo el corpus escrito que hemos detallado en el capítulo uno: manuscritos, artículos académicos y científicos, artículos periodísticos y, fundamentalmente, sus libros), el problema que se advierte, según nuestra interpretación, es la generalidad de su propuesta. En efecto, la educación es una realidad eminentemente práctica a la que se ordena la propia actividad del sujeto (autoeducación) y la de los agentes educativos, más la influencia de factores de distinta índole (el ambiente, los objetos con los que se vincula, etc.).

Como vimos, De Bona (2011) plantea que en dicho despliegue se echa en falta la concreción histórica de los fines en relación con la cultura en la que se ponen en práctica. Desde este señalamiento y reflexiones propias, en cuanto la educación debe ayudar a distinguir lo importante, lo que tiene sentido, de lo que no lo tiene[1], nos planteamos posibles derivaciones del pensamiento educativo de Francisco Ruiz Sánchez. En efecto, en el plano teórico podría esperarse un desarrollo que posibilite, por ejemplo, visualizar cómo se pueden desarrollar los hábitos operativos buenos en orden a la plenitud. Sobre esto nuestro autor dice muy poco, no obstante, para ser justos, es preciso entender cuál era su intención.

Posible problema educativo que presenta la obra del autor

Según nuestra interpretación, su cometido era fundamentar, como efectivamente lo logra, el hecho educativo desde todas las disciplinas posibles o, al menos desde aquellas que se tornan imprescindibles (la Antropología, la Sociología y la Ética) y, a partir de allí, formular una definición de educación que, en parte, se relaciona con la de Tomás de Aquino, aunque presenta diferencias importantes. Esto es, en lugar de ofrecer recomendaciones a los educadores sobre cómo efectivizar la tarea pedagógica en la práctica, se ocupa de las causas y principios primeros y últimos que animan el hecho educativo. En consecuencia, una mirada constreñida a nuestro contexto (signado por la imposibilidad metafísica debida al principio de inmanencia y el carácter local de los presupuestos educativos) efectuaría un reproche al autor que no es justo.

Por otra parte, podría criticársele que, aunque también refiere a fines diferenciados de la educación y enfatiza su importancia, a la postre, no los desarrolla. Sin embargo, en su teorización, concibe al sujeto educativo en su concreción y circunstancias, considerando sus peculiaridades individuales, constitutivas, relacionales, históricas, contextuales. (1978a, p. 306). Al respecto, expone en Los fines de la educación (1973b):

Pero como la naturaleza del hombre no tiene, en la realidad, la abstracción con que la considera la ciencia, el educador concreto encontrará un sujeto educable también concreto, con características singulares y diferenciadas, que permiten abordar el problema de los fines diferenciados de la educación, de los que no nos ocuparemos en este trabajo (p. 1).

En tal sentido, enfatiza esta educación diferenciada en distintos lugares; por ejemplo, refiriéndose a la plenitud en el marco social del bien común, señala:

Aquella plenitud exige, además, que la mencionada “adecuada proyección vital humana” sea diferenciada, según el “lugar”, papel o función diferenciado que se ejerza en el orden socio-político (…) así la plenitud de la proyección socio-política del agricultor concreto no será igual a la del comerciante (…). Las diferencias provienen no sólo de las correspondientes por la naturaleza concreta de los sujetos sino también del diferente ángulo de cada uno en su relación con el bien común. Cada proyección dinámico-social, cada conducta con relevancia sociopolítica, implica por consiguiente capacidades cualitativas diferentes (1978a, p. 244)[2].

Así, en El concepto del hombre y la educación (1962b) asegura que el objeto de nuestra reflexión no es puramente especulativo, sino en último término práctico. De ahí afirma vehementemente la necesidad de otros tipos de reflexión:

a) ético: para poder conocer el camino de la perfección del hombre, cuál ha de ser su conducta y cuál no ha de ser; qué virtudes ha de adquirir para reforzar su naturaleza, etc.

b) metodológico: para poder emplear los mejores medios en la tarea práctica-práctica de apuntalar al hombre en su camino (1962b, p. 80).

Es decir que estos planos, que preocupan tanto al educador hoy, no escaparon a la consideración de nuestro autor, aunque los aborda en clave fundamentativa:

La cuestión metodológica es importante en educación, pero subordinada a la cuestión del fin del hombre, y de lo necesario para el fin (o los fines). De nada vale saber el cómo realizará su travesía perfectiva el “homo viator”, si no conoce el adónde, ni el por dónde (fin y camino) ha de llevar su vida. Nos parece importante la aclaración —por otra parte obvia— cuando se observa una siempre creciente preocupación metodológica (en sí misma saludable) unida a un olvido del tema del fin perfectivo del hombre (lo cual no es ya tan saludable) (1962b, p. 80)[3].

Una vez más queda argumentado explícitamente que su propósito consistía en determinar los fines de la educación en su sentido universal. No obstante, aparecen planteos ulteriormente prácticos en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a) en cuanto recuerda que la educación es un arte prudencial que se mueve en el terreno de lo concreto singular. También ello es evidente en Fundamentos y fines de la educación (1978a) porque, en el plano concreto, es el educador, no el teórico, quien “conocidos los fines generales, [puede] proponerse su logro para un educando concreto, circunstancias incluidas, en el orden existencial: este pertenece por consiguiente, al plano prudencial, y, quizá, al plano del arte” (p. 306). Además, expresa: “La educación (…) es un conjunto de actividades muy concretas con condicionamientos impuestos por el sujeto, el medio y los agentes, cuya finalidad última incluirá la aptitud para la encarnación del orden moral (…)” (1973a, p. 94).

Desde su labor como supervisor de enseñanza privada, puede explicarse el desarrollo operativo que efectúa en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a) de los fines de la educación concretizados en los niveles de enseñanza y de los fines de cada nivel según los objetivos de un instituto (lo que hoy llamamos PEI —Proyecto Educativo Institucional—). Esta concretización puede tornarse más específica avanzando hacia los objetivos de un departamento de materias afines, un curso, un ciclo y/o asignatura, como bien presenta de modo esquemático (1973a, pp. 75-76). Respecto de los objetivos de una política educativa señala que deben subordinarse a los fines de la educación y al bien común considerando los distintos agentes, que no pueden reducirse a una mera política de la enseñanza (instrucción) y que deben considerar los factores ambientales, especialmente, los medios masivos de comunicación (1973a, p. 68)[4].

Esto es, si bien no desconocía esta dimensión práctica de la educación, su meta (a lo largo de sus obras) fue otra: fundamentar la educación en sus causas y supuestos. En tal dirección, son poco conocidos los principios que expone el autor en Pedagogía (1972b) y en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a). Por principios de la educación entiende (1972b):

aquellas normas fundamentales de las cuales deriva la acción pedagógica, o de la cual se derivan otras normas concretas para la acción pedagógica, normas concretas que tendrán que tener en cuenta las situaciones bien concretas. Estos principios de la educación son principios de acción, son conclusiones de la Pedagogía; lo que es conclusión de la Pedagogía acerca de la educación sirve de principio normativo para la acción pedagógica (p. 101).

Estos principios, que se detallan en Pedagogía (1972b), son:

  1. La subsidiaridad de la acción educativa respecto de la naturaleza: la educación es un auxilio que viene a incidir en la naturaleza de una persona, por lo que este auxilio es subsidiario —“el arte debe seguir a la naturaleza”—.
  2. Respeto a la naturaleza del educando (según el concepto de naturaleza que vimos antes), no significa respetar toda espontaneidad (distinto de la interpretación de Rousseau, por ejemplo).
  3. Auxilio ordenador: exigencia de plenitud requerida por la misma naturaleza.
  4. Subordinación a los fines del hombre: según la referida relación entre fines del hombre y fines educativos.
  5. Subordinación y adaptación de los medios a los fines de la educación y a las condiciones concretas del educando: en el hecho educativo el método es un medio respecto del fin, el sujeto y aquello a lo cual se aplica. Además, debe adecuarse a las condiciones (biológicas, psíquicas, espirituales, etc.) del educando.
  6. Falibilidad del dinamismo perfectivo del hombre: condición que el educador debe considerar.
  7. Inmutabilidad de la esencia humana y de sus religaciones esenciales perfectivas y de la mutabilidad de los condicionamientos concretos del dinamismo humano: en el hombre la esencia y sus relaciones esenciales no cambian; sí muta, por ejemplo, el modo concreto de religación en cada hombre[5].
  8. Intencionalidad pluralista, simultánea y jerarquizada de los fines: al intentar un fin, en realidad, se persiguen varios; por ejemplo, al mismo tiempo que procuramos la corrección de un acto, “lo que estoy persiguiendo es la formación de un hábito y en el fondo lo que estoy procurando es el orden interior (…)” (p. 103). Esto es, en una misma acción, en forma simultánea se verifica pluralidad intencional que debe ser jerarquizada.
  9. Subordinación de la intencionalidad del educador a la intencionalidad creadora de Dios: dado que la intención de Dios está plasmada en la naturaleza (el hombre no es creador de su estructura y dinamismo hacia la perfección), el educador auxilia en este sentido.
  10. Traslado o trasvasamiento de la intención del educador al educando: en pro de que este encarne el criterio de conducción (de la hétero a la autoeducación).
  11. Unidad: a pesar de la pluralidad de fines, situaciones, medios, etc.
  12. Subordinación y coordinación de los agentes educativos: del que se desprende la importancia de los padres como coordinadores de estas influencias y del gobernante como encargado de cuidar la comunidad política en orden al bien común.
  13. Universalidad o integralidad de la educación: responde a educar en todas las dimensiones, considerando la integralidad del sujeto.
  14. Jerarquización y armonía: auxilio que respete la estructura jerárquica de la persona.

Se advierte, entonces, que Ruiz Sánchez procuró llegar hasta el fondo de una propuesta pedagógica; al respecto, los principios de la educación que enuncia pueden operar como hilos o bisagras que unen la teoría con la práctica educativa.

Crisis de la educación actual

No solo se halla en Ruiz Sánchez una teorización universal (sobre la educación, el hecho educativo, su finalidad, etc. y los principios que establece en orden a la práctica), sino que también varios de sus escritos —poco conocidos— reflejan sus observaciones sobre la educación en crisis.

En efecto, el trasfondo que acompaña al hombre contemporáneo se manifiesta en la crisis educativa. Trasfondo que tiene relación, en Migajas antropológicas (1958), con las agitaciones o solicitaciones externas, el escaso tiempo para pensar, el llamado a ser “multitud”, la absorción de las cosas externas que provocan su vacío de humanidad, etc. Este hombre: “Ha perdido el orden interior; el dominio de sí. Y el poder de dominar y ordenar todo lo que a sí se refiera. Y el curso de su vida” (Ruiz Sánchez, 1958, p. 1).

En este sentido, en El fracaso de la educación moderna (1959) expone:

Vivimos en el siglo de la educación. Así pareciera indicarlo la preocupación académica por los temas pedagógicos (…). Y vivimos, por paradoja, en el siglo mal educado (…). Porque nunca como en este siglo, se han visto mejor realizadas las posibilidades inmensas de corrupción y de odio que alberga el hombre en su corazón (p. 2).

De aquí desprende la enumeración de signos que manifiestan el fracaso de la educación: la multitud de inteligencias en pos de los errores más groseros, los hombres de voluntad envilecida, los que han mercantilizado sus vidas en pos de los números, los que actúan por las influencias de los slogans y el ambiente, dislocados en sus órdenes comunitarios (familia, gremio, sociedad política, etc.), los que no saben por qué viven, o son educados para triunfar olvidando su sentido de trascendencia. Entre estos signos, destaca uno que se halla en el fondo del problema de la educación actual:

no se ha sabido ver en el hambre insaciable de la inteligencia y de la voluntad, la natural inclinación a la Verdad y al Bien Absoluto; lo único esencialmente satisfactorio (…).
El hombre crece sólo en la medida que se abreva en Dios. Esta es la sustancial y dramática opción: o se llena de Dios, o pierde humanidad. De ahí que conocer la dirección de su dinamismo vital es importante (…).
Y la pedagogía moderna la ha ignorado o negado. Ha edificado sobre el concepto del hombre “libre” de Dios (Ruiz Sánchez, 1959, p. 2).

Aparecen también otras causas secundarias del fracaso de la educación según el autor (1959), a saber:

  • Los postulados naturalistas de la concepción antropocéntrica del humanismo, sobre todo, los que siguen a Rousseau, el intelectualismo positivista spenceriano y las formas socialistas que proponen la bondad natural del hombre o reducen la naturaleza a la sensibilidad o a la inteligencia.
  • El auge de la psicología en el terreno educacional mediante, por ejemplo, evaluaciones psicométricas con la consecuente pérdida del sentido de la unidad del hombre.
  • El desquiciamiento (desorden) de los órdenes objetivos en que está inserta la vida humana.
  • El restringido orden escolar en el que se observa la reducción de la educación a la enseñanza.

Sobre este último aspecto señala que, si bien es indudable que para educar es necesario enseñar, la pregunta central es qué enseñar. Al respecto destaca la influencia del enciclopedismo, el positivismo, el cientificismo y el pragmatismo:

Se entendió por educación el desarrollo de lo que está vinculado en esas enseñanzas (…). Pero todo será estiércol si no se le enseña a ser “hombre”; si no se educa su unidad humana. Todo aquello será follaje seco si no se sostiene en un tronco lleno de vida (Ruiz Sánchez, 1959, p. 6)[6].

Sus palabras parecieran no perder vigencia: “si a esto [a una enseñanza que atrofia] se une la ruptura de los contrafuertes familiares y sociales, nos queda un hombre sin defensas” (1959, p. 6).

Reclama una educación y, por tanto, una enseñanza que contemple la unidad del hombre, que promueva el ejercicio de la verdadera libertad, que posibilite las elecciones perfectivas del sujeto y forje hábitos en esa dirección.

Otro aspecto que evidencia el deterioro de la educación, es la “parcial” preocupación por los métodos, que “ha dejado en penumbras el problema de los fines; de los que dependen aquellos” (1959, p. 6). Concluye: “no hay educación, en el más estricto y auténtico sentido del término” (p. 6).

En Crisis y salud del hombre actual (1960b) reitera estos síntomas de la educación contemporánea y expone, a modo de recorrido, el declive antropológico que permite comprender la crisis educativa: la negación de la naturaleza humana en cuanto el hombre “ignora su esencia y la dirección filotea de su vida” (s/p).

Ruiz Sánchez (1960b) sintetiza la pendiente en sus distintas etapas y asegura que el comienzo se da en el siglo XV, aunque conviene remontarse al nominalismo. Desde allí el giro se profundiza en Descartes con su visión inmanentista:

Los lazos ontológicos con Dios empezaron a ser ignorados. Se conservaron los lazos noéticos, que Emanuel Kant se encargaría de cortar. Y hasta la débil y pálida imagen del Dios que quedó, fue borrada por un Nietzche (…).
Todo estaba ya trastocado. El hombre ahora es el centro.
Esta liberación mal entendida se fue propagando a todos los ámbitos humanos, haciendo jirones la realidad del hombre. En filosofía, la primacía de la razón, o de la idea, o del sentido, pero no del objeto real (…).
Hoy, Dios es el hombre con pretensión de superhombre, aunque de hecho, es Dios esclavo. Dios es el Estado con pretensión de máquina perfecta (s/p).

Como muestra, la crisis educativa está íntimamente relacionada con la crisis antropológica: al negar lo que el hombre es, se clausura la posibilidad de una concepción firme de educación. No obstante, en lo más profundo de esta crisis sobresale la pérdida del sentido de la trascendencia:

Se ha perdido de vista lo que es el hombre: realidad minúscula, pero tendida hacia el gigantesco objetivo de aprender experiencialmente a Dios (…).
La [Las] consecuencia [consecuencias] son las deformaciones en torno al concepto más completo de educación; el de ser la tarea auxiliante del hombre, en el afán de colorear esa “imagen” y de completar la “semejanza” hasta hacerla superabundar en los reflejos que muestra del Autor (p. 6).

Es decir que la labor “auxiliante” de la educación permite la unidad que el hombre por sí solo no posee, pero que reclama como creatura ordenada a su Creador. En definitiva, el fracaso de la educación reclama la apertura sobrenatural, hacia la cual se ordena el hombre en su condición de “viador”, esto es, su plenitud definitiva.

Reflexiones contemporáneas hacia una pedagogía del sentido

Desde el problema potencial del corpus del autor y nuestra interpretación al respecto, buscamos presentar algún aporte personal en orden a resignificar su propuesta. Para ello, proponemos la pedagogía del sentido en una acepción propia[7].

En primer lugar, conviene preguntarnos por qué es importante tematizar una pedagogía del sentido, qué de novedoso tiene o, en otras palabras, qué la hace necesaria[8]. La palabra sentido, según el Diccionario de la Real Academia Española, proviene de sentir, y este último término, del latín sentire. Alude, principalmente, a la percepción de los sentidos. Otras palabras derivadas son: consentir, asentir, disentir, etc. La raíz del verbo sentir es indoeuropea y proviene de sent que quiere decir ir adelante, tomar una dirección. Sentido, nos remonta también al término telos que remite a fin, finalidad; es decir: sentido telético. Una pedagogía del sentido intenta dilucidar cuál es la razón última de la educación, cuál es el sentido de la educación en sí.

Así como el sentido se dice también de las facultades psico-fisiológicas (“el sentir” aparece, por ejemplo, en la función del sentido común que reúne los datos de los sentidos externos en el conocimiento), el sentido de la educación nos remite al aspecto direccional de toda la labor educativa, confiriéndole cierta unidad o carácter unitario, como hemos visto en la propuesta del profesor mendocino. Por esta vía, el término sentido se relaciona con el vocablo educare (García Hoz, 1981) que hace referencia a conducir, guiar, llevar a un hombre de un estado a otro. Como sostiene Prieto Castillo (1996), la educación con sentido implica:

todo lo que sostiene a un ser humano en su crecimiento y en su logro como educador, todo lo que enriquece la promoción y el acompañamiento del aprendizaje, todo lo que enriquece la gestión de la institución educativa para cumplir con sus funciones, todo lo que enriquece el uso de medios y la práctica discursiva en función del aprendizaje (p. 5).

Desde nuestra tematización, distinguimos dos conceptos en la pedagogía del sentido:

  • El sentido de la educación en sí (el cual es objetivo): alude a que la educación en sí misma posee un sentido que es preciso descubrir, esclarecer, pero que está “ahí”.
  • El sentido de la educación para mí (de carácter subjetivo): que versa sobre lo que constituye para mí la razón de la educación, “mi sentido”.

En una primera apreciación podría interpretarse que estas acepciones son contradictorias; pero, no se oponen en cuanto el sentido de la educación se predica de ambas. En efecto, la educación posee un sentido en sí misma, una riqueza en sí que no depende de quien la pueda apreciar, sino “de lo que es”, como una bella flor del campo (aunque nadie la vea o conozca, ella sigue “siendo ahí”, no depende de nosotros para ser). Sin embargo, como la educación en tanto hecho, no acaece sino en las personas, el sentido de la educación debe ser captado, asimilado, aprendido por ellas.

En esta línea, aprender deriva en su etimología del verbo apprehendo que dice relación con “apoderarse de algo” (Hernández de Lamas, 2000, p. 6). Trasladado a lo que venimos reflexionando, el sentido de la educación está “afuera” y puedo captarlo, reconocerlo, pero no lo puedo inventar, aunque sí internalizar, hacerlo propio. En el peor de los casos, puedo arribar a un sentido distinto, derivado de una razón subjetiva.

Las motivaciones para presentar la pedagogía del sentido se vinculan con aspectos que atraviesan la labor docente en la actualidad[9]:

  1. Las constantes reformas educativas a nivel sistémico en las que parece que han renunciado —muchas de ellas— a pensar la educación desde sus planteos más profundos. En esta dirección, como diría Mauricio Bicocca (2015), la educación actual se encuentra haciendo malabares ante distintos fenómenos socio-culturales en los cuales se encuentra inserta, pero a los que aún no ha sabido responder en forma adecuada y efectiva.
    Las reiteradas reformas llevan a contraponer la educación en varios aspectos: como hecho social (en orden al bien común) y como realización partidaria (no siempre alineado a este bien común); la educación como un acto eminentemente social (o socializador) y la educación como hecho interior que acontece en cada sujeto; la educación que debe contemplar los procesos de cambio, tales como: el avance de las tecnologías —las Tic y su incorporación en las aulas, el trabajo en las plataformas educativas, las aplicaciones educativas, etc.—, pero desvalorizando los planteos o cuestionamientos más profundos; la educación en habilidades (o la tan mencionada educación en capacidades), pero desprovista de los objetos que las especifican.
  2. El contexto de la posmodernidad y el conocimiento, tan debatido actualmente. Autores lo llamaron “la era del vacío” (Lipovetsky, 2000) —era en la que nos creemos totalmente libres; no nos damos cuenta de que estamos condicionados a los medios de comunicación, a la opinión popular, al consumo, al placer y sensibilismo— o, como lo denomina el polaco Zygmunt Bauman (2004), “la modernidad líquida”. En efecto, nuestros tiempos son fluidos (se cambia de trabajo, de pareja, de lugar de residencia); sin embargo, el giro hacia el sentido es la gran pregunta olvidada, pero la más importante. En ella radica reflexionar acerca de la razón de ser, justificación o finalidad de algo. Va ligada al conocimiento y a la necesidad de estabilidad, “cierta permanencia”, que nos arrebata el mundo de los cambios constantes.
  3. En consonancia con lo referido arriba, se vincula con problemáticas que repercuten en el sentido de la vida, o también de la felicidad. Así como recuperar el sentido de la vida ayuda a vivir mejor, comprender el sentido de la educación nos posibilitaría ser mejores educadores de nosotros mismos —autoeducadores— y para los demás, es decir, hacia el otro en esa donación que hace el docente de sí. En definitiva, se trata de humanizar nuestras prácticas educativas.

A fin de caracterizar esta pedagogía del sentido, estimamos que dos aspectos ya tematizados por Ruiz Sánchez son fundamentales en el debate contemporáneo, estos son: la falibilidad y la perfectibilidad. Pues, una visión acertada de la educación debe contemplarlos, ponerlos en valor; en cuanto uno (el primero), como vimos, funda la necesidad de la educación y el otro (el segundo), su posibilidad. En el fondo, el auxilio perfectivo permite superar esta falibilidad, otorgándole al hombre un grado cualitativo superior del cual decimos “es un hombre educado”. Por su parte, como analizamos, la indeterminación de las potencias operativas superiores y su capacidad para actualizarse posibilitan su educabilidad.

Ahora bien, en la práctica educativa estos conceptos (aun desde el plano teórico) pueden brindar herramientas al docente de hoy.

Motivación perfectiva como apuesta práctica de la propuesta de Francisco Ruiz Sánchez

Proponemos la motivación perfectiva[10] como construcción derivada de nuestras reflexiones sobre el pensamiento del autor, haciendo posible poner en acto esta pedagogía del sentido que visualizamos en su génesis.

Sin negar el valor de las teorías de la motivación[11], se considera que las mismas realizan un abordaje de tipo psicológico-funcional, sin referencia al desarrollo perfectivo. Esto quiere decir que, más allá de las referidas teorizaciones, el fenómeno motivacional puede ser abordado desde los aspectos perfectivos del ser humano, o sea, a partir de una definición de educación que la asuma como una tarea integral, considerando al hombre como una unidad en la cual participan distintas dimensiones: sensibles, afectivo-tendenciales, intelectuales, morales-volitivas, etc., como vimos. En este sentido, adquiere importancia la motivación en orden al fin de la educación según la conceptualización en la obra de Francisco Ruiz Sánchez.

Como bien refiere Vázquez (2009):

Las teorías de la motivación más difundidas en las últimas décadas tienen algunos aspectos en común que remiten, a su vez, a una concepción antropológica heredada de la modernidad y en particular del idealismo kantiano. En razón de esta herencia, el momento motivacional se escinde del momento volitivo y la voluntad aparece conceptuada exclusivamente como principio eficiente, dejando de lado el momento previo de carácter pático, de recepción de un bien que suscita una respuesta de amor (p. 187).

Contra esta dificultad en la que el ser humano aparece escindido, la autora citada presenta una mirada más amplia, dado que —a partir de la consideración del círculo del obrar (Vázquez, 2012, p. 177) o círculo funcional de la vivencia (Lersch, 1966, pp. 12-16)— subraya que el primer paso es el conocimiento, es decir, la aprehensión de una realidad externa al sujeto, consecuente con lo que plantea el profesor mendocino. Al respecto, expresa: “Esas realidades son portadoras de cualidades de valor que, si son advertidas por el sujeto, lo afectan, producen una cierta pasión, que la psicología llama respuesta afectiva” (Vázquez, 2012, p. 177). En esta dirección, trasladando el esquema señalado al ámbito pedagógico, el docente es aquel que “muestra” al alumno esa realidad digna de afectarlo, de modo que se produzca la respuesta afectivo-tendencial deseada.

El problema pedagógico-didáctico, entonces, puede abordarse desde diversas aristas: qué es el valor, qué condiciones tiene aquello que se concibe como tal[12], cómo algo que es valioso en sí mismo puede ser captado por el educando, cómo hace el docente para mostrar lo que es valioso, cuáles son las condiciones de esa especie de “mostración”, etc. Si bien cada uno de estos planteos por separado podría suscitar nuevas perspectivas de investigación, se intenta ahondar en un elemento clave, la mayoría de las veces olvidado entre los aspectos motivacionales: el fin de la educación como plenitud dinámica y, por tanto, cómo esta puede alcanzarse cuando el educador presenta de manera progresiva y adecuada bienes “valiosos” para el educando en el orden perfectivo.

Si bien el profesor mendocino no realiza propiamente un análisis de la motivación, de su propuesta pedagógica es posible dilucidar los diversos aspectos antropológicos a partir de los cuales nos es posible configurarla.

En el sentido planteado, sostenemos que la propuesta de objetos buenos para el educando de una manera impactante por parte del educador, y su valoración consciente positiva de parte del alumno se convierten en aspectos constitutivos del proceso de motivación perfectiva, considerando las dimensiones que hacen a la integralidad del sujeto (las afectivo-tendenciales, las morales-volitivas, las intelectuales-espirituales), las que deben orientarse al fin de la educación, en la línea de lo que propone nuestro autor.

Desde la práctica educativa es común advertir que las concepciones de la motivación a las que adhieren, tanto los docentes como los investigadores, parecieran estar vinculadas únicamente con el aspecto metodológico-didáctico y que su influencia se limita a la apelación sensitiva del sujeto o al mero aspecto volitivo, abordando su faz estrictamente funcional. En estos planteos, entonces, se observa una subordinación del objeto de conocimiento al método que vacía de contenido ético-pedagógico tanto al proceso de conocimiento como a la tendencia en el proceso motivacional. Se reduce así el aprendizaje solo a la adquisición de hábitos formales sin sus respectivos objetos, ya sea que se queda en un plano meramente sensible o en el ejercicio de la voluntad como exclusivo principio eficiente.

Contrariamente, se ofrece una perspectiva más comprehensiva, en la que se reconoce la unidad natural del proceso motivacional con el fin de la educación, ya que en ambos deben estar integrados los aspectos sensitivo-afectivos, intelectuales, morales y volitivos del educando. En consonancia, expresa Vázquez (2009):

(…) el núcleo de la motivación es la concepción y adhesión a un fin, en el cual se halla involucrada toda la personalidad en todas sus funciones psíquicas, más aún psico-morales. La diferencia con el cognitivismo estaría en que la motivación no sería simplemente una idea o razón para obrar sino esa razón aceptada como fin. De aquí se desprenderá el planteo de la educación afectivo-moral como configuración ética de la personalidad, cuyo núcleo es la libre adhesión de la voluntad al bien en cuanto conocido y apreciado como valor-fin (p. 193).

También en Nuttin (1973, 1980) se observa una conceptualización de la naturaleza de la motivación que tiene en cuenta la interacción entre lo cognoscitivo y lo dinámico, lo afectivo y lo tendencial.

Conviene recordar que la concepción de nuestro autor está sustentada en el supuesto de que la realidad conocida es y existe fuera de nuestro pensamiento y en nuestra inteligencia, de manera intencional, desde una visión realista. De estas consideraciones se desprenden varios aspectos fundamentales para el ámbito educativo, entre ellos el reconocimiento de la tensión humana por conocer la verdad en el plano gnoseológico y la tendencia hacia el bien en el plano ético. Ambas tensiones se hallan comprendidas en la teleología de Ruiz Sánchez, como vimos.

Como se advirtió, para educar, es decir, para la puesta en marcha de la obra educativa se debe tener en cuenta los supuestos teóricos, así como considerar los aspectos existenciales, circunstanciales, contextuales y subordinantes de la misma práctica educativa en donde se pone en juego in situ el arte prudencial del educador.

En este sentido, los aspectos constitutivos del proceso motivacional perfectivo comprenden: a) la presentación de una metodología adecuada, b) la propuesta de objetos buenos con respecto a la finalidad educativa del sujeto y c) la concientización en el educando del valor del objeto en vistas al logro de su plenitud dinámica. De allí que se concluye que la motivación es un constructo relacional que comprende un objeto de conocimiento bueno o un bien apetecible, intencionalmente presentado como tal y percibido como valioso por el sujeto de la educación.

La plenitud dinámica como capacidad ordenadora y perfectiva hacia los bienes del hombre confiere sentido a la motivación como estado que favorece el vínculo relacional entre el sujeto de aprendizaje y el objeto bueno o valioso, esto es, un objeto digno de conocimiento o afectación.

Como es evidente en la propuesta del profesor mendocino, la finalidad educativa se formaliza en su aspecto fundamentalmente perfectivo. Ahora bien, cabe preguntarse: ¿qué aspectos constituyen el proceso motivacional desde esta plataforma?, ¿qué implica la motivación en orden al fin de la educación? Desde esta perspectiva, la motivación se presenta como un proceso en el que se integran la propuesta de objetos buenos, la implicancia del educando desde la perspectiva metodológica y la valoración del sujeto.

Si partimos de la concepción de que la motivación es un proceso que pone en relación todos los aspectos del educando, se requiere indagar —al menos en parte— cuáles son los mismos y qué papel juegan en el proceso educativo. Desde un criterio cronológico, se propone, en primer lugar, explicar qué significa implicar al sujeto metodológicamente desde esta perspectiva que formaliza la finalidad educativa en Francisco Ruiz Sánchez. En segundo lugar, la propuesta de objetos buenos cobra importancia en el planteo perfectivo en tanto no es indiferente el fin educativo que se persiga. En tercer y último lugar, se presenta la necesidad de la valoración positiva del educando con respecto al objeto que lo perfecciona, sin la cual, evidentemente, aquel no podrá encaminarse hacia su plenitud desde la autoconducción.

1

Figura 8: Elementos que componen la motivación perfectiva. Elaboración propia de la autora.

Implicancia del educando desde la metodología

Para algunos autores la motivación “no debería considerarse como una característica de una personalidad relativamente estable” sino como “un proceso psicológico en el que las características de personalidad (motivos, razones, habilidades, intereses, expectativas, perspectiva de tiempo futuro) y la percepción de las características ambientales, interactúan” (Lens, Matos y Vansteenkiste, 2008, p. 2). En cambio, desde un enfoque perfectivo es esperable, en una primera instancia, esta tendencia hacia algo que no se posee aún (de allí que Ruiz Sánchez exprese en su definición de educación el carácter dinámico de la plenitud, pues, ya perfecto el hombre no tendría lugar esta especie de movimiento o proceso de actualización perfectivo que encierra la concepción de educación presentada). Luego, en una segunda instancia, el educando en su interacción con el ambiente y con el mismo educador, se inclina hacia la apropiación del objeto valioso.

Sin embargo, se advierte en la práctica docente de nuestros días una concepción motivacional restringida a un fenómeno exclusivamente metodológico-didáctico que apunta a impactar al estudiante en sus facultades sensibles para lograr, luego, el aprendizaje de aquello que se presenta. Desde una propuesta que busca ser integral, se reconoce que la captación sensible es solo el primer paso y que, de hecho, el proceso motivacional debe entenderse de un modo más amplio, aunque comience implicando al sujeto desde el aspecto sensorial. Si siguiéramos un criterio jerárquico en lugar de cronológico, este aspecto se ubicaría en el último lugar por ser en sí mismo el menos importante, pues qué es objeto de la motivación es superior a cómo (el segundo término se ordena al primero). No obstante, como se ha señalado, se pretende seguir el orden del proceso motivacional; en este sentido, si bien este aspecto es el menos importante, es el más necesario, ya que sin el cómo (implicancia del educando desde la metodología) puede que no se llegue al qué (su actualización y valoración perfectiva).

Por ello, el fundamento antropológico adquiere relevancia en cuanto va de la mano con la comprensión de cómo es y cómo se produce el conocimiento en el sujeto. En efecto, el ser humano actúa según su naturaleza ya que, como dijimos, el modo de obrar se configura en función del modo de ser. En esta dirección, se reclama una implicancia del sujeto en el aprendizaje según las operaciones que le son propias en el camino del conocimiento. Como efectivamente han comprobado numerosas teorías contemporáneas, mediante una mayor actividad del educando se logra que el aprendizaje sea mejor internalizado:

Toda conducta humana parte del conocimiento y éste de la experiencia. En efecto, empezamos a conocer por los sentidos externos. Las sensaciones producidas son organizadas por los sentidos internos, que tienen una función de desmaterialización y de preparación del objeto que es presentado a la inteligencia para la abstracción.
Este principio implica que el hombre no tiene ningún tipo de conocimiento y/o estructura innata, previa a la experiencia (Hernández de Lamas, 2000, p. 87)[13].

De allí que la formación de la sensación como primer momento de conocimiento —aunque aún sensible— es primordial. Es común advertir que se recuerda aquello que mejor se aprehende con los sentidos; la experiencia constituye el primer momento de contacto entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Por consiguiente, involucrar y hacer participar al alumno mediante las diversas metodologías de aprendizaje adquiere importancia por su impacto motivacional, el cual suscita una tendencia de índole pática en el sujeto que es afectado por esa sensación.

Sostiene Vázquez (2012, p. 178) siguiendo a Lersch (1966) y Blanco (2002):

podemos hablar de un “círculo del obrar”, cuyo primer paso es el conocimiento, la aprehensión —sensible, mixta o intelectual— de una realidad diversa de la del sujeto. Esas realidades son portadoras de cualidades de valor, que, si son advertidas por el sujeto, lo afectan, producen una cierta pasión, que la psicología llama respuesta afectiva, subrayando justamente su carácter pático. Esa afección debe distinguirse del subsiguiente momento activo, que es la tendencia (Vázquez, 2012, p. 178)[14].

Entonces, se puede sostener que el proceso motivacional perfectivo debe respetar “la puerta del conocimiento”, esto es, la afección que genera en nuestra sensibilidad el nuevo conocimiento. Ese primer paso que implica una afección sensible permitirá la posterior actualización de las operaciones llamadas espirituales: la inteligencia y la voluntad.

Sin embargo, no basta involucrar al educando en este primer nivel de conocimiento sensible; es necesario, además, tener presentes las circunstancias del aprendizaje para que sean óptimas en función de promover el proceso educativo[15]. Aquí, evidentemente, un conjunto de elementos juega un papel importante, como son el contexto de aprendizaje, el clima áulico, la disposición biológica y psicológica del sujeto, la apertura hacia el educador, entre otros. Por ello, un método adecuado que se emplee en circunstancias desfavorables no vehiculizará el aprendizaje y disminuirá, cuando no anulará, las posibilidades de esa afección primera que se genera desde la sensibilidad mediante la metodología utilizada por el educador.

Propuesta de objetos buenos y valiosos

En la definición de educación de Ruiz Sánchez, el objeto motivacional que se presenta al alumno no es una tensión indiferente que se pueda dirigir hacia cualquier finalidad, pues su meta es la Plenitud Dinámica. En este sentido, una metodología de la enseñanza acorde a la forma connatural de conocimiento del hombre, pero “vacía” en su contenido perfectivo es una visión formalista del aprendizaje, netamente academicista, que poco se vincula —o solo en parte— con una definición antropológica integral.

Es por ello que el autor considera que los objetos de conocimiento son susceptibles de ser valorados o ponderados en función de su bondad. De este modo, plantea que la perfectibilidad demanda la aprehensión o posesión de objetos buenos que plenifican al ser humano. En consecuencia, el hecho educativo cobra sentido si el educador acerca, utilizando la metodología adecuada, los objetos o bienes que se ordenan a dicha plenitud. De allí que parta de la asunción del carácter inacabado y falible con el que nace el hombre para fundamentar la necesidad del auxilio que ofrece la educación. El educador posee una doble tarea: por un lado, ser prudente en la presentación de bienes objetivos, reales, accesibles al educando y, por otro, forjar a su vez el hábito (heteroeducación) para que, haciendo uso de su libertad, pueda tender a ellos por propia decisión y moción (autoeducación).

Dado que el contacto del educando con los objetos buenos, valiosos y perfectivos debe ser real, es clara la importancia de lo que prescribe el currículo en materia educativa. Un diseño y contenido curricular que admita la motivación desde una visión perfectiva implica que las habilidades formales se conciban en función del objeto, no solo por su uso, pues la potencia se especifica por su acto. En este sentido, la intelección se ordena a captar, apoderarse o hacer propio un nuevo conocimiento, que es el sentido etimológico del vocablo aprender (Hernández de Lamas, 2000, pp. 6-7). Así, por ejemplo, el ojo no ve solo para ver —aspecto formal—, sino para ver algo[16].

Por consiguiente, el objeto que entra en contacto con el educando debe implicar su actualización perfectiva en los diversos órdenes, individuales y comunes, naturales y sobrenaturales (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 21). Entonces, la respuesta afectiva debe vincularse intrínsecamente con lo real, que no dejará indiferente al educando:

(…) en la medida en que la realidad no es neutra, sino portadora de algún valor —es decir de cualidades capaces de actualizar diversas dimensiones del sujeto— es capaz de suscitar una respuesta afectiva del sujeto y así mover al sujeto a tender. La tendencia aparece fenoménicamente como un ir hacia el objeto, en busca de la unión real (Vázquez, 2012, p. 182).

Ahora bien, para que esa unión se produzca y se “movilice”, el objeto de conocimiento bueno y valioso debe presentársele al alumno de alguna manera atractiva, como ya se ha expuesto antes. Vale aclarar que para ello, el agente educativo deberá respetar las condiciones que son intrínsecas a la forma de conocimiento del sujeto y que, por tanto, favorecen la apropiación del objeto. En la actualidad se percibe un desmesurado optimismo en el método didáctico en el que se coloca “toda la esperanza”, dejando de lado la discusión sobre la potencialidad perfectiva del objeto de conocimiento. Recuperemos al respecto la figura del “síndrome del salvador” (Perkins, 2001), el que revela cierta impaciencia por alcanzar la solución rápida que pondrá orden en la escuela. Así, para el autor la decisión más importante radica en el currículum, en elegir qué hemos de enseñar (Perkins, 2001, p. 53). Recién en un segundo momento cabe considerar la cuestión del método.

El hábito entra de lleno en la perspectiva abordada desde sus dos aristas, ya sea como hábito formal o como hábito material. Esto es, en el primer caso, el ejercicio de la potencia sin referencia al objeto y, en el segundo, la actualización de la potencia en relación con un determinado objeto, aunque “en el hábito están siempre presentes las dos dimensiones, inescindibles, bien que a veces se acentúe uno u otro aspecto” (Vázquez, 2012, p. 165). De aquí es que podemos unir, de alguna manera, el aspecto metodológico con el hábito formal y el motivo u objeto de tal motivación con el hábito material. Tales aspectos componen la integridad y unidad de la dinámica sujeto-proceso motivacional perfectivo. Por consiguiente, prescindir del contenido valioso implicaría desvincular al educando del carácter teleológico de la educación.

En consecuencia, mediante la actualización perfectiva del alumno a través del objeto se va forjando el hábito, el que “establece un orden interior que favorece al acto libre, no porque lo produzca, sino porque lo permite, como condición necesaria, aunque no suficiente” (Vázquez, 2012, p. 164)[17]. Dicho orden interior (uno de los componentes del “orden estable”, fin total de la educación en Ruiz Sánchez) significa una unificación del educando, es decir, de todas sus potencias en función de esta teleología perfectiva que es el “motivo último” de la tarea educativa.

Concientización del valor del objeto

El cómo —método—, según se afirmara anteriormente, es importante para llegar al qué, pues el solo hecho de presentar un objeto valioso y bueno en orden a la plenitud del sujeto no alcanza, por la vinculación señalada entre la potencia y el acto.

La realidad en cuanto valorada por el educando, no es ya aprehendida del modo que se da en sí misma, sino que es asimilada o conocida según los propios esquemas valorativos personales y las influencias del entorno; de ello resulta una relación compleja y única, propia de cada sujeto.

La propuesta de un objeto perfectivo puede no ser determinante de su elección. En efecto, el alumno puede tener por delante un objeto perfectivo y no ser consciente de su valor o, también, puede ser consciente de su valor y aun así no elegirlo, dado que el hombre no tiende forzosamente a sus bienes, sino de manera libre. De aquí la necesidad de hacer consciente lo que implica la incorporación perfectiva: “Toda motivación está precedida de una adecuada preparación cognoscitiva [y] si se pretende ampliar el horizonte —tanto temporal como cualitativo— del tender, es preciso presentar para su conocimiento las dimensiones valiosas de lo real” (Vázquez, 2012, p. 178).

Esta conceptualización relacional de la motivación, como un proceso psicológico que engloba la unidad del educando con diversos objetos perfectivos en orden a un fin plenificador —Plenitud Dinámica—, nos devuelve una mirada integral sobre el hombre. En efecto, la tendencia no supone un aspecto neutro o meramente formal, sino que resulta dotada de sentido en función de un fin que confiere significado a todo el proceso.

La concepción de la motivación que hemos planteado a partir de la teoría pedagógica del profesor mendocino supera algunas de las propuestas motivacionales que parecen vincularse con teorías homeostáticas y con teorías que la conciben como un estado simple de activación mediante un estímulo externo, cuestión que en parte se inscribe dentro del aspecto metodológico que aquí presentamos, en consonancia con los planteos de Vázquez (2012).

En suma, el eje motivacional que aporta el análisis realizado consiste en la adhesión a un fin perfectivo consecuente con la naturaleza humana respecto del cual no basta la sola actuación de las potencias (ya sean sensibles o espirituales), sino que exige la unidad de estas con objetos cuya incorporación actualice constantemente al sujeto y lo perfeccionen. La concientización valorativa —que nuestro autor parece no abordar— es fundamental en cuanto permite al educando captar lo valioso y reconocer, en consecuencia, el carácter del objeto al cual tiende. De este modo, la motivación es más que una razón, idea o motivo del obrar humano; es un proceso de índole psicológico-relacional que cobra importancia ante la advertencia y adhesión al valor de los objetos que plenifican la existencia en sus diversos órdenes.

Hemos mostrado, siguiendo los escritos de Ruiz Sánchez, que el fin en su carácter teleológico actúa como eje que posibilita al educador la selección jerárquica y armónica de los objetos que perfeccionan las potencialidades del alumno. Gracias al fin, los objetos son valorados en su carácter moral y seleccionados en pos de su incorporación perfectiva. La Plenitud Dinámica, en cuanto razón última de toda tarea educativa, da respuesta a la falibilidad del hombre y lo encamina hacia su perfección mediante el auxilio pedagógico.

La motivación en la enseñanza, como hemos visto, transciende los límites del proceso homeostático o la mera función ejecutora de las potencias, para trasladarse al terreno valorativo que impele a la propia existencia en su devenir perfectivo. Comprenderla de modo integral —como un proceso que incorpora los aspectos de falibilidad, perfectibilidad, libertad y plenitud dinámica en el interjuego de sus tres componentes— permitiría superar algunos reduccionismos en cuanto instancia del proceso educativo que aúna armónicamente todas las dimensiones del ser humano en el marco de la pedagogía del sentido. Por ello, ubica al docente en un lugar importante: arbitrar los medios para “mostrar” al alumno esa realidad pasible de afectarlo, de modo que se produzca en él la respuesta afectivo-tendencial deseada.

En este apartado intentamos realizar una contribución personal a aquel posible problema que identificamos en la obra de Francisco Ruiz Sánchez. Esto nos llevó, una vez bosquejadas algunas áreas problemáticas de la educación en la actualidad, a proponer una apuesta práctica que atiende tanto a los aspectos universales como a los concretos en los que se desenvuelve el hecho educativo, cuya potencialidad buscamos mostrar con la descripción fundamentada del proceso motivacional perfectivo.


  1. “Una de sus tareas es ampliar lo más posible el campo visual de valores, de manera tal que el hombre se haga cargo de toda la abundancia de posibilidades de sentido y de valor que están a su alcance (…). Hoy más que nunca, afirma Frankl, la educación es educación de la responsabilidad. Vivimos en una sociedad de abundancia, no sólo de bienes materiales sino también de información. En ella nos acosan estímulos e incentivos de todas clases, y no sólo sexuales. Por eso la educación debe ser ayuda para que el hombre pueda distinguir qué es o no lo importante, qué es o no lo fundamental; en una palabra, qué es lo que tiene sentido y qué es lo que no lo tiene” (Ballesteros, 1994, p. 86).
  2. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  3. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  4. Afirma De Bona (2011) —siguiendo a Ballesteros (2000)— que: “las virtudes no son arquetipos atemporales que llegan a regular la vida de los individuos que practican una racionalidad universal sin ningún tipo de referencia a la experiencia concreta en que viven esos individuos. Es decir, hoy no se puede experimentar la misma vivencia sobre el valor o el honor con que vivieron los griegos o no se puede vivir la santidad como lo hicieron los santos medievales. Para ello el hombre debe precisar de qué virtudes habla hoy día, pues se designan con las mismas palabras contenidos axiológicos que son diferentes. Por eso no basta coincidir en la necesidad de las virtudes para el desarrollo de la vida moral, hay que aclarar de qué virtudes se trata” (p. 201).
  5. Enfatiza la importancia de tener en cuenta ambos aspectos: “el educador debe tener en cuenta esto porque nos vamos a encontrar con dos corrientes, (…) una va a poner el acento solo en lo esencial del hombre y va a descuidar sus condicionamientos concretos y entonces, la educación resulta falseada porque el hombre siempre está condicionado, y nos encontramos también con corrientes que ponen el acento en lo que cambia sin tener en cuenta que hay algo que permanece esencialmente” (1972b, p. 103).
  6. El destacado en cursiva es nuestro.
  7. Si bien esta denominación aparece en teorías (que son contemporáneas) y algún punto de contacto podemos establecer con ellas, su acepción última se diferencia de la nuestra porque o se trata de la “pedagogía del sentido de la vida”, de corte frankliano (e.g. Riesco Lázaro, Sánchez Cabaco y Urchaga Litago, 2010) o refiere a una dimensión de la educación, por ejemplo, la moral (e.g. Moscoso Pérez, 2004). Por su parte, Prieto Castillo (1996) refiere a la Pedagogía del sentido desde los postulados de la mediación pedagógica, exponiendo aportes en relación con la comunicación vinculada con la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
  8. En esta dirección coincidimos con Prieto Castillo (1996) cuando afirma: “Nosotros concebimos la pedagogía como el intento de comprender y dar sentido al hecho educativo, en cualquier edad y en cualquier circunstancia en que se produzca, dentro de los espacios de la educación formal, no formal e informal (aunque nuestra reflexión se centra sobre todo en las dos primeras, pero no podemos dejar de lado la última, desde la relación materno infantil hasta las influencias de los medios de comunicación)” (p. 5. Las cursivas corresponden al autor). En la pregunta por el sentido, Prieto Castillo (1996) relaciona los siguientes elementos: el interaprendizaje, los puentes (partir siempre de lo cercano a lo lejano), la personalización, la comunicación, la expresión y el texto paralelo. Este último elemento es retomado en Educar con sentido, apuntes sobre el aprendizaje (1994). Allí, entre variadas y eficaces estrategias, merece destacarse esta, es decir, el texto paralelo entendido como un material generado por el propio estudiante a medida que se produce su aprendizaje en el marco de la mediación pedagógica.
  9. Prieto Castillo (1996) refiere, por su parte, a los caminos del sinsentido, tales como: el abandono, la violencia y la mirada clasificatoria y descalificadora. El autor destaca acá la importancia de la mirada que clasifica, que no mira de frente o que hiere. Cuando explica las distintas miradas concluye que en definitiva hablamos de cómo se percibe al otro, cómo me percibo a mí mismo y cómo me construyo ligado a la comunicación, de este modo, se pregunta y responde: “¿Qué es un espacio de comunicación? Un espacio de intercambio de miradas” (p. 23).
  10. Un estudio similar encontramos en: Di Marco et al. (2019). 
  11. Entre las que destacamos la de motivación de logro (Atkinson, 1964, 1974), de la atribución (Weiner, 2010), del control de la acción (Heckhausen, 1991; Kuhl, 2000; Kuhl y Beckman, 1985), de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 2000; Niemiec, Ryan y Deci, 2010), entre otras.
  12. Acerca del valor remitimos a algunos elementos que aborda Fernando De Bona en su investigación (2011).
  13. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca la autora en el original.
  14. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca la autora en el original.
  15. Como señalábamos en el apartado primero, Ruiz Sánchez refiere a estas circunstancias en el principio Nº 5 sobre la subordinación y adaptación de los medios a los fines de la educación y a las condiciones concretas del educando, y en el principio Nº 7 sobre la Inmutabilidad de la esencia humana y de sus religaciones esenciales perfectivas y de la mutabilidad de los condicionamientos concretos del dinamismo humano.
  16. En este sentido es muy valioso el análisis de Marisa Villalba (2001) sobre la pérdida de la función intelectiva de la razón humana en relación con la preponderancia de teorías pedagógicas que postulan para la misma una función meramente instrumental.
  17. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca la autora en el original.


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