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3 Hacia una fundamentación disciplinar del hecho educativo

El hecho educativo que se ha intentado analizar a partir del pensamiento de Francisco Ruiz Sánchez, presenta una conceptualización y unos elementos que configuran en el autor el arte educativo. Como se señaló, este arte responde a características determinadas que se vinculan con el carácter de auxilio o ayuda hacia la teleología o finalidad educativa que le es propia.

Ahora bien, se sirve de diversas ciencias para clarificar los fundamentos de este hecho educativo[1]. Necesariamente, el estudio y realización de este hecho debe considerar, en primer lugar, la ciencia antropológica cuya importancia radica en el conocimiento del hombre, como así también la Psicología, la Biología, la Medicina y la Antropología Cultural.

En segundo lugar, se relaciona con la Sociología, ya que el hecho educativo involucra el conocimiento de la realidad social y el hombre como parte de la misma, con todas sus líneas de conducta en una realidad social condicionada.

En tercer lugar, la Ética aparece como núcleo de relación preponderante del hecho educativo, cuyo valor reside en la vinculación de los fines del hombre con los fines de la educación y la importancia de los hábitos y virtudes en el pensamiento pedagógico del profesor mendocino.

Si bien en el pensamiento de nuestro autor variadas disciplinas se ven interrelacionadas, lo cierto es que estas tres —Antropología, Sociología y Ética— son las que han fundado los supuestos a partir de los cuales intenta fundamentar el hecho educativo.

En suma, a esta altura es posible interrogarnos sobre cómo se produce esta relación entre este hecho con esas disciplinas fundantes[2].

Concepto de subalternación de las ciencias

Si intentamos hacer un estado de la cuestión de tal concepto, desde una perspectiva epistémica, nos remitimos a algunos autores escolásticos y posteriores que ofrecen indicios acerca del concepto de subalternación, como: Juan de Santo Tomás, Duns Scoto, Tomás de Aquino, Cayetano y Maritain. Entre los autores contemporáneos hallamos en Mauricio Beuchot y en Beltrán elementos para poder analizar y desarrollar este concepto.

Por otra parte, en diversos tratados de Lógica se observan elementos sobre la subalternación trabajados comúnmente en función de las proposiciones lógicas. Por ejemplo, al mencionar el siguiente silogismo: “Todo C es B, todo A es C, por lo tanto todo A es B”, al decir “algún A es B” encontramos una especie de subalternación.

La subalternación en Lógica se produce entre los enunciados universales y particulares de la misma cualidad, de donde de la verdad de la universal se deduce la verdad de la particular —no viceversa—[3]. Así: “la proposición particular queda determinada por la universal como su subalterna, pero la universal no queda determinada por la particular” (Pérez Jiménez, 2006, p. 90).

Ahora bien, el tema de la subalternación, más allá de la Lógica se centra, principalmente, en la relación de las ciencias en cuanto unos saberes dependen de otros[4]. Así pues, siguiendo a Beuchot (2004), podemos afirmar que: “La subalternación es la subordinación o dependencia de las ciencias entre sí. Las ciencias a las que otras se subordinan se llaman subalternantes; las que se subordinan a otras se llaman subalternadas” (p. 46). También refiere Meinvielle al respecto (1946):

Toda ciencia que no arranque de principios primeros y evidentes ha de arrancar de principios demostrados por una ciencia superior. Por esto, los autores escolásticos daban tanta importancia a lo que llamaban ciencias subalternadas, es decir, ciencias cuyos principios los constituían las conclusiones de una ciencia superior (p. 125).

De aquí se desprende una reflexión importante para entender cómo se vinculan las ciencias que relaciona nuestro autor, tomando las conclusiones de otras. Por su parte, Beltrán (2013) también conceptualiza la subalternación:

(…) puede definirse como la relación por la cual una ciencia depende de otra para la plena intelección de su objeto. Esa plenitud supone, fundamentalmente, la comprensión de ese objeto en la totalidad real de la que es parte, y sobre todo en sus principios. También pide que, de algún modo, le sean asignadas las causas propias a las que remite por estricta necesidad (p. 19).

Pero, ¿cómo se puede dar esta especie de subalternación? De tres maneras: por el fin, por los principios y por el sujeto; de aquí que hablemos de tres tipos o clases de subalternación que aparecen ya en Juan de Santo Tomás y que autores actuales como Beuchot (2004) y Beltrán (2013) exponen. La exposición que realiza Juan de Santo Tomás sobre estos tipos de subalternación es la siguiente:

Los autores distinguen por lo común tres modos de subalternación (…). En efecto, algunas se subalternan por razón del fin, otras por razón de los principios y otras por razón del sujeto. En virtud del fin, como cuando una ciencia considera el fin superior y la otra el fin inferior y sujeto a aquél. Como las [ciencias] arquitectónicas que someten a sí las [disciplinas] ministeriales, por caso la de la fabricación de frenos que se somete a la ecuestre, y la ecuestre a la militar, y ésta a la política. En virtud de los principios, cuando una ciencia toma de otra sus principios, lo cual puede darse o bien porque toma los principios comunes a todas las demás ciencias, como pueden hacerlo todas las ciencias a partir de la Metafísica y de la Lógica, o bien porque toma sus principios propios, dado que tal ciencia no resuelve de suyo en principios conocidos por sí mismos, sino que son demostrados y enseñados por otra ciencia superior, como la Música toma de la Aritmética y la Perspectiva de la Geometría. Finalmente en virtud del sujeto se dice que las ciencias se subalternan cuando el sujeto de una se contiene bajo el sujeto de otra. Y esto acontece de dos modos, o bien porque el sujeto de una se contiene esencialmente como especie bajo el sujeto de otra, como la ciencia del hombre trata de un sujeto contenido bajo lo animal, [y] la ciencia del cielo trata de un sujeto contenido bajo el ente móvil, o bien porque el sujeto está accidentalmente bajo otro, como la música trata acerca del número sonoro y la perspectiva acerca de la línea visual, donde lo visual y lo sonoro agregan diferencias accidentales al número y la línea (Juan de Santo Tomás, Ars Logica, II pars, q. 26, art. 2 en Beltrán, 2013, pp. 19- 20) [5].

Estos modos de subalternación de las ciencias representan distintos modos de abordaje del conocimiento disciplinar e interpelan las posibles relaciones existentes en función de los aspectos señalados: el fin, los principios y el sujeto. Ahora bien, conviene abordar el problema del criterio disciplinar de subalternación en la obra de nuestro autor. Avanzando en tal dirección, se observa en sus escritos que el “hecho educativo” parece ser el objeto de la ciencia pedagógica (Ruiz Sánchez, 1973a, p. 11) en su carácter de auxilio, como ya se advirtió antes. Pero, no queda claro —siguiendo a Ballesteros (1979) y a De Bona (2005, 2011)— si la teoría que elabora Ruiz Sánchez corresponde a la Pedagogía o a la Filosofía de la Educación, a partir de la cual se podría establecer el punto de partida de la subalternación presente en su pensamiento educativo. Conviene, por tanto, abordar este problema para luego clarificar cómo se produce esta subalternación y la relación de las disciplinas a las que Ruiz Sánchez va a conferir el carácter de fundamentos del hecho educativo, a saber: la Antropología, la Sociología y la Ética.

En la consideración del hecho educativo es preciso señalar (Ruiz Sánchez, 1978a) que, para quien quiera partir de la realidad, en lo que tiene de particular y de universal, y desde ella analizar el hecho de la educación —de lo que es y de lo que debe ser— ha de apoyarse en los aportes que las distintas ciencias le pueden hacer llegar. Es así como, desde este hecho, se puede establecer un diálogo con las disciplinas que lo fundamentan, como se afirmó antes. No obstante, es necesario sortear la dificultad de ubicar la obra del autor en alguna de las dos disciplinas posibles: Pedagogía o Filosofía de la Educación, solo desde allí es justo, en cierta medida, establecer posteriores relaciones disciplinares fundamentativas del hecho educativo.

Análisis disciplinar del pensamiento educativo del autor

En el análisis de las categorías constitutivas del pensamiento de Ruiz Sánchez —como, por ejemplo, el concepto de hecho educativo (ya analizado), de educación, el fin de la educación, la educabilidad humana, etc.— no queda claro si la perspectiva que adopta corresponde al campo de la Pedagogía o de la Filosofía de la Educación[6].

Si bien esta indagación podría ubicarse antes del tratamiento del hecho educativo, se ha querido respetar el punto de partida de la obra de Francisco Ruiz Sánchez —la fenomenología y conceptualización de este hecho— dado que no sería justo ubicarlo en una disciplina sin explicitar de modo previo cómo analiza el hecho educativo, cuál es su intención al respecto, qué relaciones establece con otros campos de estudio, etc. En consecuencia, abordar la cuestión del hecho educativo antes de interpretar su posicionamiento disciplinar responde más a la necesidad de una mejor interpretación del autor que a una consideración lógica; de allí el orden de este estudio.

El problema sobre el encuadre disciplinar de sus escritos parece vigente aún en nuestros días, pues, actualmente, se asiste a una gran confusión sobre el rango epistemológico que formaliza el saber acerca de la educación (Ballesteros, 1993, p. 9). Por ello, ubicar el pensamiento del autor supone sortear algunas dificultades con respecto a las tradiciones de pensamiento, el contexto de surgimiento de las Ciencias de la Educación, posibles delimitaciones sobre los grados del saber y objeto de estudio de cada campo disciplinar, a saber: Pedagogía y Filosofía de la Educación[7].

Por un lado, conviene aclarar que las vinculaciones entre los campos de conocimiento en cuestión son susceptibles de un estudio más amplio del que aquí se realiza. No obstante, el presente análisis persigue la finalidad principal de ubicar el pensamiento educativo del autor y no la intención de agotar toda la discusión al respecto. Por otro lado, es importante señalar que, en ningún lugar de su obra, esta queda enmarcada bajo la denominación de Filosofía de la Educación, al tiempo que sí es explícita su relación con el término Pedagogía, como se mostró respecto del hecho educativo y sus causas. Finalmente, dado que desde una interpretación contemporánea se puede discernir a qué disciplina corresponde el desarrollo especulativo del profesor mendocino, ello amerita exponer mejor la dificultad que se observa.

Presentación del problema

Ya la tesis de Fernando De Bona (2005, 2011) revela la perplejidad epistémica de la que es susceptible la obra de Ruiz Sánchez. Así pues, se puede mencionar, en primer lugar, aquello que De Bona (2011) expresa a modo de crítica en su investigación doctoral:

Otra cuestión que es criticable en Ruiz Sánchez es su postura frente a lo que versan sus obras, es decir, no queda claro si lo que él hace es una filosofía de la educación o una pedagogía. Él le otorga el nombre de pedagogía, pero sus argumentos son filosóficos. Al respecto afirma Ballesteros que Ruiz Sánchez ha cometido el mismo error de Herbart, el fundador de la Pedagogía, haciéndola depender a esta disciplina de la ética y de la antropología (p. 173)[8].

Vale aclarar que De Bona, en su tesis (2005) y posterior libro (2011), no expone más de lo que anteriormente se ha referido sobre el problema epistemológico que presenta en términos generales el corpus del autor, cuestión esta que habilita su consideración en este trabajo. El tesista se remonta a Ballesteros, quien en una recensión del libro Fundamentos y fines de la educación (1978a), publicada por la revista Mikael en 1979, escribe:

La primera parte de esta obra trata sobre los fundamentos antropológicos de la educación en sus aspectos individuales, sociales y éticos. Adviértase que, metodológicamente, quien se ocupa de esta temática no debe realizar una antropología, sino que debe recurrir al sistema filosófico por el que se ha optado para tomar del mismo una antropología ya elaborada desde la cual fundamentar la educación. Esto es claro en la estructura que sigue el A. [Autor] en esta primera parte, en la que evidencia –como en toda la obra– su adhesión por el realismo tomista, limitándose a explicitar aquellas características del hombre que le son más útiles para analizarlo como sujeto de educación. Si bien sólo se trata de distinciones de razón, creemos que hubiese sido muy útil sacar de una manera más explícita las consecuencias pedagógicas de cada una de las categorías o características antropológicas estudiadas. Vemos que ante determinadas cuestiones, el A. evita la incursión en campos en los que él mismo se excluye —“excede los marcos que nos hemos propuesto”— en una distinción epistemológica que para nosotros no es muy clara, ya que es muy fácil confundir los ámbitos propios de la Filosofía con los de una Pedagogía que –este es el caso– ofrece una fuerte orientación filosófica. Así según que el A. escriba como pedagogo o como filósofo de la educación, algunas cosas faltan y otras sobran (…) (Ballesteros, 1979, pp. 150-151)[9].

En los párrafos señalados se presenta otra vez el conflicto epistémico mencionado por De Bona. Vale advertir que, más allá de la obra de Ruiz Sánchez que es reseñada por Ballesteros —Fundamentos y fines de la educación (1978a)— este problema se traslada a todo su corpus: Bien común político y educación (1960a), Perfectibilidad y educabilidad (1962a), etc. En ellas se observa con claridad la posible relación con alguna o algunas disciplinas en función de un aspecto educativo (sea antropológico, social, ético, etc.) y en el que, en todos los casos, la Metafísica está presente como ciencia subalternante primera. Esto es, en el conjunto de su obra no es evidente si elabora una Pedagogía o una Filosofía de la Educación.

Lo cierto es que, al considerar todo el corpus, al margen de los aspectos vinculantes con otras ciencias, como sostiene Ballesteros (1979) parece posicionarse a veces como pedagogo y otras como filósofo de la educación. Así pues, en la formalidad última del conjunto no queda definida una u otra perspectiva.

Asimismo, entre los escritos específicos del autor sobre Pedagogía se encuentran: Pedagogía (1972b) y Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a). En el segundo, se puede leer ya esta dificultad que se viene refiriendo, en el título que le asigna a uno de los apartados: “Pedagogía y Filosofía de la Educación: el problema de si hay distinción formal entre sus respectivos objetos” (Ruiz Sánchez, 1973a, p. 29). Vale señalar que la obra mencionada está compuesta de enunciados esquemáticos y no hay un desarrollo específico, por lo cual el autor no va más allá de lo advertido. Por otra parte, sobre Filosofía de la Educación parece no referirse, en particular, en escrito alguno.

Además, un dato biográfico no menor, que conviene dejar claro, es que Ruiz Sánchez —como ya se mencionó en su biografía— era de profesión filósofo pero profundamente dedicado a la educación, no solo de oficio por ser docente, sino por ejercer como catedrático en espacios curriculares de Pedagogía y Filosofía de la Educación. De aquí es que ponemos en discusión el estatuto epistémico de su obra en relación con estos campos de conocimiento teniendo presente algunos aspectos, tales como: la argumentación que utiliza, el vocabulario, la explicitación disciplinar presente en sus escritos, su intención, el contexto de aparición de su obra y la interpretación que se puede hacer en nuestra contemporaneidad.

Ahora bien, la vinculación y simultánea falta de delimitación de estos campos de conocimiento permiten hacer algunas distinciones, aunque el problema disciplinar parece ser anterior a sus escritos. Se remonta a las tradiciones de pensamiento donde quedan “emparentadas” las dos terminologías, y al estatuto epistemológico incierto de las Ciencias de la Educación[10], manifiesto en ambos campos de estudio. Para emprender esta tarea, conviene referir al desarrollo que presenta Ruiz Sánchez en sus escritos acerca de la Pedagogía, ya que parece ser el campo de conocimiento que pretende abordar.

Interpretación de Ruiz Sánchez acerca de la ciencia pedagógica

El tema de la Pedagogía como ciencia es abordada por Ruiz Sánchez, como ya se mencionó, en dos de sus obras: Pedagogía (1972b) y Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía (1973a). La primera, corresponde al cuadernillo que proporcionaba a los alumnos en su cátedra de Pedagogía[11]. La segunda es una obra con características especiales ya que en ella se puede observar un gran esquema subdividido en capítulos, en los que intentó plasmar, jerárquicamente y a modo de ítems, los aspectos que componen la temática pedagógica. Otros escritos (Ruiz Sánchez, 1960a, 1962a, 1962b, 1972a, 1973b, 1978a, 1978b), aunque no reciben explícitamente el nombre de Pedagogía, se vinculan íntimamente con los contenidos y temáticas trabajadas en esta, en tanto refieren al fin de la educación, a la educabilidad, a los fundamentos educativos, etc.

Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a) era el boceto de un futuro tratado de Pedagogía que no llegó a desarrollar. Allí, se advierte una de las particularidades de su inteligencia: la generalización y articulación relacional de conceptos. Asimismo, como se señalara, en este escrito no hace un desarrollo explícito y profundo del tema, sino más bien esquemático y organizacional como su título lo refiere[12]. En efecto, realiza un rastreo histórico-etimológico del término Pedagogía y concluye al respecto que el mismo no designa una ciencia o saber sino la acción de conducir, guiar, gobernar, etc., a un niño en un sentido más bien espiritual, pero sí denomina la acción que actualmente se conoce como educación. Por su parte, en Pedagogía (1972b), luego de referir al hecho educativo y al arte educativo, desarrolla el término desde el origen etimológico, llegando a la siguiente conclusión:

lo que nosotros llamamos hoy educación, en griego se llamaría “pedagogía”, o sea, dirección, conducción, cultivo del espíritu, gobierno de un niño para guiarlo a su perfección. Entre ellos [los griegos] la palabra Paidagogía, tomada etimológicamente, no significaba la ciencia de la educación sino la educación misma (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 10)[13].

Hay dos usos que nuestro autor explicita en cuanto al término Pedagogía que son importantes en nuestro estudio (1972b; 1973):

Para designar una ciencia, un conocimiento normativo, es decir, la ciencia pedagógica como hábito mental científico-práctico que versa sobre la educación.

Para designar la acción pedagógica, es decir, el hábito o habilidad de educar (arte) a nivel práctico. Este aspecto incluye dos planos que pueden o no darse conjugados según Ruiz Sánchez:

  • La posesión de reglas del obrar pedagógico por medio del ambiente o la tradición, sin la ciencia pedagógica, que se tratan de comunicar. En efecto, hay así una cierta posesión intelectual de normas, un plano normativo.
  • Posesión de la habilidad práctica de educar, es decir, un plano práctico-práctico (artístico-prudencial), como se desarrolló en el capítulo anterior.

En estas últimas distinciones conviene hacer una salvedad, dado que, en Pedagogía (1972b, p. 10), refiere explícitamente que este plano normativo se verifica sin la ciencia pedagógica, mientras que, en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía (1973), sostiene que este plano se puede dar con o sin fundamento científico. En consecuencia, su reconocimiento de un fundamento científico en este plano se contradice con la distinción primera ya presentada por él, que versa sobre las reglas del obrar pedagógico por medio del ambiente o la tradición, sin la ciencia pedagógica. Por ello, convendría aludir también a la posesión de un saber —como bien se ha referido— que deviene por costumbre o tradición y no por vía de demostración como el saber científico.

Dadas las distinciones que el autor realiza en cuanto a la pedagogía como ciencia y como arte, cabe preguntarse en qué radica esa ciencia pedagógica que él menciona; en efecto, la ciencia —como explica (1972b, p. 13)— es un conocimiento universal, necesario y por las causas; excluye la duda y la opinión. Además, “toda ciencia versa sobre un objeto especial, suyo, es decir, específico, que la distingue de las otras ciencias, para poder decir así, que ese saber es ciencia” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 15). En tal sentido, aparece la distinción entre objeto material y objeto formal. Son ilustrativas las palabras del autor que a modo de ejemplo explica:

Frente a un paisaje tenemos un pintor, un músico, un sacerdote, un urbanista y un financista. El paisaje que tiene frente a su vista es el mismo para todos. No obstante, el pintor observa armonías y contrastes de colores, de luces, etc.; el músico está captando del ruidito del agua, el susurro de las hojas, el trino de los pájaros: está captando sonidos; el urbanista está pensando cómo edificar una villa de veraneo sin arruinar el paisaje natural; el financista calcula cuánto podría obtener por metro cuadrado y el sacerdote vería el paisaje como la vidriera, el escaparate de la prodigalidad del Señor (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 15).

Luego de introducir esta distinción de objetos en la ciencia, recuerda que el problema más difícil para decir que la Pedagogía es una ciencia está en determinar si hay un objeto formal quo que la especifique y que la distinga, en tal sentido, de las demás ciencias (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 16). En esta dirección, a lo largo de los textos en los que aborda este tema parece ir dilucidando en qué consiste el propio objeto de la Pedagogía. Así, afirma:

En cuanto al objeto material no hay problema, es un hecho humano que puede ser estudiado por otras ciencias, la Ética, la Psicología, la Sociología, etc. (…).
la Pedagogía tiene un objeto formal quod propio: auxilio eficaz para poner al hombre en aptitud estable, permanente, de conducir su vida libremente en orden a sus fines, para que así autoconduciéndose pueda alcanzar su perfección; o bien podemos decir que el objeto formal de la Pedagogía es la educación, esto es, el auxilio para asegurarle al hombre el uso de la libertad en orden a sus fines (Ruiz Sánchez, 1972b, pp. 16- 17)[14].

Entonces, para el autor la Pedagogía es el auxilio al hombre para alcanzar sus fines, conceptualización ya expresada en referencia al hecho educativo y su condición de auxiliar.

Ahora bien, se podría interrogar si este auxilio no corresponde más bien al arte educativo propiamente dicho en vez de al saber pedagógico, por lo que pareciera referir solo a la acción fáctica educativa sin consideración especulativa alguna. No obstante, es dable pensar que para el profesor mendocino puede haber un conocimiento científico en orden a la práctica en el que sus conclusiones son leyes o normas directivas de la actividad, esto es, que tratara sobre cómo debe ser ese auxilio para que sea realmente perfectivo. Así, la razón última de una ciencia pedagógica en el pensamiento del autor, ciertamente, radica en el auxilio perfectivo que se presenta en el hecho educativo:

Si el objeto de la educación es tratar de ser un auxilio perfectivo para el hombre, es por tanto, una acción humana que puede ser falible. Es por eso que debemos trazarle normas a la acción auxiliante para que realmente sea perfectiva; y debemos fundar esas normas en lo que es el hombre y en lo que es la perfección del hombre; y no para un determinado hombre sino para todos los hombres; se estará entonces en presencia de normas universales, fundadas, y éstas son las conclusiones de la Pedagogía. Es por tanto, una ciencia práctica (1972b, P. 19)[15].

En consecuencia, en el interior de su pensamiento se puede señalar una fina contradicción, porque no se observa un abordaje práctico sino más bien especulativo y teorético en orden a lo que el autor establece como fin de la educación, esto es, la plenitud dinámica.

Por una parte, siguiendo a Sánchez Buchón (1957), sostiene: “La Pedagogía es la ciencia del arte de educar, o sea, su objeto formal quod” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 17)[16] y, por otra, alude a la aproximación del hecho educativo como probable objeto de dicha ciencia (Ruiz Sánchez, 1973a, p. 11). Pero es en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía (1973a) donde el autor formula su propia definición de Pedagogía, a saber: “Ciencia de la correcta y adecuada promoción del hombre a un grado de aptitud que le permita hacer buen uso de su libertad en orden a sus fines” (p. 22). Es aquí donde explicita el carácter práctico de la ciencia pedagógica, pero que implica, como sostiene en la obra citada, resolver el problema de la esencia de la educación y de los fines de la educación, cuestión esta que llevó a cabo con un rigor impecable.

En suma, la educación en su carácter de auxilio hacia un buen uso de la libertad del hombre en orden a sus fines vendría a ser el objeto de la ciencia pedagógica según el autor, el cual es susceptible de un análisis válido universal, para todos los hombres, en pos de alcanzar el fin de la educación —subordinado este al fin del hombre—. En segundo lugar, por ser la educación un operable, esto es, una acción que se efectúa en la praxis misma, es una ciencia práctica, aunque, por las características referidas sobre la posibilidad de establecer normas generales para todos los hombres, reúne las condiciones de ciencia. Por lo tanto, es posible argumentar, según la interpretación que puede hacerse del autor, en favor de la Pedagogía como ciencia y no simplemente como arte, que se concreta en el terreno fáctico-prudencial del hecho educativo.

Al respecto, cabe reafirmar que toda la propuesta de Francisco Ruiz Sánchez trata de teorizar sobre la educación en el plano universal, valiéndose de otras disciplinas que se vinculan con la Pedagogía desde distintos ángulos de consideración, como se dijo antes —tales como la Antropología, la Sociología, la Ética, la Teología, etc.— con la intención última de fundamentar el hecho educativo. De aquí se desprende esta relación, a modo de subalternación, que se abordará en los siguientes capítulos.

Ciertamente, es indiscutible su fuerte uso del vocabulario metafísico y una apreciación de neto carácter especulativo dada la explicación causal del hecho educativo[17], que —como señaláramos— constituye el esquema (Ruiz Sánchez, 1973a) del tratado de Pedagogía que no llegó a escribir. En consecuencia, parece siempre remitirse a la explicación filosófica para abordar el tema educativo.

En síntesis, se puede observar, en primer lugar, que manifiesta un innegable tinte aristotélico en el que se plasma la búsqueda incesante de los principios y causas heredados de su tradición inmediata explícita que fundamenta la tarea pedagógica desde una matriz filosófica. Así, también, se demuestra en sus obras, como por ejemplo en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía (1973a) la intención de contribuir con sus escritos al conocimiento pedagógico. Sin embargo, conviene recordar que el mismo Ruiz Sánchez (1973a) se preguntaba con respecto a la Pedagogía y la Filosofía de la educación “si hay distinción formal entre sus respectivos objetos” (p. 29), enunciado que no desarrolló en profundidad en el “problema epistemológico acerca de la Pedagogía y su objeto” (Ruiz Sánchez, 1973a, pp. 11-29).

Se puede resumir, entonces, que la intención del autor es hacer Pedagogía, no Filosofía de la Educación; propósito que explicita en sus escritos, pues busca delinear algunas cuestiones que tienen que ver con normativizar el hecho educativo de modo de establecer un corpus de conocimiento en función del auxilio perfectivo. De allí, el carácter práctico que otorga a la Pedagogía, aunque sus textos sean netamente teoréticos, desde un planteo universal del saber pedagógico. Es decir, Ruiz Sánchez concede este carácter de auxilio educativo —en orden a la finalidad educativa— a la Pedagogía.


  1. Como afirma Perelló (2006) acerca de la Pedagogía: “El afirmar que la pedagogía es una ciencia completa en sí misma no implica que deba ser absolutamente independiente y desligada de otras ciencias; antes bien, presupone una previa elaboración conceptual de otras ciencias que le preparan su objeto propio (…). Nace de esta manera el concepto de ciencias ‘fuentes de otro saber’, en cuanto que ofrecen aspectos que la ciencia ‘subalterna’ desarrollará con independencia y unidad internas. De aquí que la Pedagogía sea ciencia ‘en sí misma’ y no parte de otra ciencia (…). El objeto material de la Pedagogía es el hombre. Por eso toda ciencia que estudia al hombre podrá contribuir con su aporte específico a la ciencia de la Educación” (p. 130).
  2. Como sostiene Meinvielle (1946): “Esta cuestión, no aclarada suficientemente en los escolásticos modernos, reviste suma importancia para la elucidación de los problemas epistemológicos actuales, sobre todo en lo que se refiere a las ciencias llamadas del espíritu. Pero en esta simple nota hemos de limitarnos a fundamentar el hecho de la subalternación de la Ética a la Psicología, dejando para otra oportunidad el estudio de las consecuencias que de ella se derivan respecto al lugar que le corresponde a la Ética dentro del saber humano y respecto a la naturaleza de la misma Ética y de las ciencias en ella comprendidas (…). Hablamos de ciencia, en el sentido riguroso con que emplea la tradición aristotélico-tomista este vocablo, es a saber, como el hábito adquirido por la demostración. La ciencia, en este sentido, se distingue de sus principios como el efecto de sus causas y constituye un hábito distinto de ellos. Los principios pueden ser o ‘el entendimiento de los principios’, cuando son verdades cuya manifestación se nos hace patente por sí misma, u otro hábito científico, constituido por conclusiones de una ciencia superior. En el primer caso, es a saber, cuando la ciencia se funda en verdades de evidencia inmediata, surgen las ramas fundamentales y primarias de la sabiduría humana, con tanta profundidad consideradas por Aristóteles: la Lógica y la Metafísica en el tercer grado de abstracción; la Aritmética y Geometría en el segundo; la Física o Filosofía natural en el primero. Célebre el pasaje de Santo Tomás en sus comentarios a Aristóteles: ‘Habiendo tomado Aristóteles, dice allí Santo Tomás, la razón de la unidad de la ciencia de la unidad del género sujeto, no toma la razón de la diversidad de las ciencias de la diversidad del sujeto sino de la diversidad de los principios. Pues dice que una ciencia es diversa de otra cuando sus principios son diversos’.” (p. 124).
  3. Esto nos remite al cuadro de oposición, el cual fue inventado por el poeta latino Apuleyo. En dicho cuadro aparecían las contradictorias, las contrarias y las subcontrarias, pero no las subalternas. Fue precisamente Boecio quien después lo completa con la subalternación.
  4. Un estudio similar encontramos en Di Marco, M. E. (2018b).
  5. “Circa primun communiter distinguunt auctores TRIPLICEM MODUM subalternationis, ut videri potest apud Conimbric. 1. Poster. Cap. 10. Q. 2. Et Fonsecam 4. Metaph. Cap. 3. q.
    2. Quaedam enim subalternantur ratione finis, quaedam ratione principiorum, quaedam ratione subiecti. Ex parte finis, sicut quando una scientia respicit finem superiorem et alia inferiorem illique subiectum; sicut architectonicae subiciunt sibi ministeriales, ut fraenofactiva subicitur equestri, equestris militari, illa politicae. Ex parte principiorum, quando una scientia accipit ab alla non principia, quod potest ese, vel quia accipit principia, quae allis sunt communia, sicut a Metaphysica et Logica possunt aliae scientiae accipere; vel quia accipit sun propia principia, quia de se non resolvit talia scientia in principia per se nota, sed ab alia superiori scientia probata et tradita, sicut Musica accipit ab Arithmetica et Perspectiva a Geometria. Denique ex parte subiecti dicuntur subalternari scientiae, quando subiectum unius continetur sub subiecto alterius. Et hoc contingit dupliciter, ut advertit S. Thomas 1. Poster. Lect. 25., vel quia subiectum unius essentialiter tamquam species continetur sub alterius subiecto, sicut scientia de homini est de subiecto contento sub animali, scientia de coelo est de subiecto contento sub ente mobili; vel quia subiectum accidentaliter est sub alio, sicut música agit de numero sonoro et perspectiva de línea visuali, ubi visuale et sonorum addunt differentias accidentales ad numerum et lineam” (Juan de Santo Tomás, Ars Logica, II pars, q. 26, art. 2. Se han suprimido en la cita algunas mayúsculas que coloca el autor en el original; mientras que, las cursivas le corresponden).
  6. Un estudio simular encontramos en: Di Marco, M. E. (2018a).
  7. Estos aspectos han sido trabajados en la tesis doctoral sobre el autor (Di Marco, 2020a).
  8. El énfasis en cursiva es nuestro.
  9. El énfasis en cursiva es nuestro.
  10. De acuerdo con Sarramona y Marques (1985) el término fue utilizado por primera vez por Julien de París en 1817, aunque recién en la década de 1970 se editaron textos con este título. Refiere a una concepción pluridisciplinar que, si bien no logra consenso respecto de cuáles son las ciencias que la componen ni cómo deben clasificarse, sí concuerda en poner en discusión el sentido unitario de la Pedagogía; en este sentido, sostiene Ferry (1967, citado por Salas Madriz et al., 2011, p. 32) en su libro La Morte de la Pedagogie: “(…) la introducción del término ‘ciencias de la educación’ significa el abandono de las especulaciones normativas en provecho de estudios positivos y (…) la delimitación de una esfera de investigaciones encaminadas a la comprensión del hecho educativo”.
  11. En el marco de la cátedra desarrollada por el autor en la Universidad Católica Argentina con sede en Mendoza por el año 1972.
  12. En tal sentido, afirma lo siguiente: “El presente trabajo no es un tratado de Pedagogía, aunque pueda ser su antecedente y lo contenga en germen. Es sí, un intento de estructurar la problemática pedagógica de un modo orgánico, es decir, de un modo tal que los problemas y las soluciones que se visualizan, se vean en la justa medida en que unos están dependiendo de los otros y éstos de aquellos” (Ruiz Sánchez, 1973, p. 7. Las cursivas corresponden al autor).
  13. Las cursivas son nuestras.
  14. Se han suprimido en la cita las mayúsculas que coloca el autor en el original.
  15. Se han suprimido en la cita las mayúsculas que coloca el autor en el original.
  16. Se han suprimido en la cita las mayúsculas que coloca el autor en eloriginal.
  17. Esta explicación causal del autor puede visualizarse en dos de sus escritos: En Pedagogía (1972b) y en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía (1973a). En ambos se observa este tratamiento causal del hecho educativo: el sujeto de la educación (causa material), los fines de la educación (causa final), la esencia de la educación (causa formal) y los agentes de la educación (causa eficiente), entre otros aspectos.


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