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4 Conceptos centrales de la fundamentación antropológica

Qué es el hombre y qué se entiende por su educación son los grandes interrogantes en los que se manifiestan los esfuerzos de numerosos filósofos y pedagogos por comprender y dar razón sobre la legitimidad de la tarea educadora; interrogantes no ajenos al pensamiento del profesor mendocino a los cuales dedicó varios de sus escritos.

Muchas son las investigaciones actuales cuyos temas giran en torno a descripciones sociológicas y culturales sobre el hombre —los alumnos, los docentes, el contexto, etc.— que carecen, a veces, de un asidero sólido e integral sobre lo que es el sujeto de la educación y sus fundamentos elementales. Desde otro escenario, Francisco Ruiz Sánchez intenta fehacientemente desarrollar lo que va a denominar fundamentos de la educación, esto es, pilares seguros sobre los cuales se puede construir la teoría y la labor educativa. Así sustenta el hecho educativo valiéndose de otras disciplinas subalternadas a la Pedagogía, como son la Antropología Filosófica, la Sociología y la Ética. En efecto, vienen a ser para el autor los supuestos gnoseonales que cimientan la reflexión educativa (1972b, p. 27).

El término fundamento provine del Latín fundamentum y su primer acepción, refiere a “Principio y cimiento en que estriba y sobre el que se apoya un edificio u otra cosa” (RAE). Esta parece ser la intención más genuina del autor: establecer una base firme y fundamentada desde la cual parte la consideración educativa, o mejor, toda consideración educativa desde su planteo.

Se trata de dilucidar qué ideas o conceptos constituyen una verdadera noción del hombre y, por ende, de su educación. Esto lleva a preguntarnos por los fundamentos educativos y una concepción —teórica— lo más ajustada posible a la realidad, que podría resumir uno de los grandes cometidos de nuestro autor.

La Antropología como ciencia subalternante de la Pedagogía

Según asegura Bernal Martínez de Soria (2006) es preciso:

no perder de vista que el protagonismo en la educación lo tiene cada persona, para lo que hay que contemplar su unidad y complejidad al mismo tiempo, y que esta perspectiva conduce a la interdisciplinariedad y a la necesidad de vislumbrar, desde un punto de vista integrador, la complementariedad de los conocimientos científicos de áreas diversas que nos aportan datos relevantes para asumir la educación (pp. 165-166).

Como se dijo, el tema de la subalternación se centra, principalmente, en la relación de las ciencias en cuanto unos saberes dependen de otros: “La subalternación es la subordinación o dependencia de las ciencias entre sí” (Beuchot, 2004, p. 46). En efecto, la Pedagogía se encuentra subordinada a la Antropología Filosófica, cuya razón estriba en la necesidad del conocimiento del hombre. Así las conclusiones de la Antropología Filosófica son los principios, bases o puntos de partidas de la reflexión pedagógica, según lo que venimos tratando.

Dicho en otras palabras, considerando las distinciones epistémicas del capítulo anterior: “la Filosofía de la Educación tiene como fundamento inmediato a la Antropología Filosófica” (Mirabella, 2012, p. 16). Como asegura Bermejo Fernández Nieto (2016), “para la tarea educativa es necesario disponer de un foco antropológico sustancial que facilite la comprensión del ser humano y que fundamente la posibilidad del fenómeno educativo” (p. 49).

El estudio del hombre es el primer pilar sobre el cual se sostiene la educación. De modo análogo al carpintero que debe conocer las propiedades de la madera, al herrero del hierro, a la modista de la tela con cuya materia trabaja… el educador debe conocer cómo es el hombre. De allí que la mayoría de los tratados de Filosofía de la Educación —o de Pedagogía en el caso de Francisco Ruiz Sánchez (1972b, 1973a)— le concedan un lugar primordial a la causa material de la educación. En efecto, a la Pedagogía no le compete abordar el problema del hombre, aunque sí considerar las conclusiones de este problema.

¿Cómo es posible esta especie de subalternación? La razón deviene del conocimiento del hombre desde distintas perspectivas: como individuo, miembro de la sociedad, estructuralmente, dinámicamente, etc. —como bien consideraba nuestro autor (1973a, p. 26)— y avanzando un poco más, nos preguntamos cómo este conocimiento es utilizado por la Pedagogía para fundamentar el hecho educativo, respondiendo de alguna manera a: ¿qué es el hombre? ¿cuáles son los caracteres propios del hombre? ¿qué aspectos son indispensables para el posterior miramiento educativo? ¿qué fundamenta en el hombre la educabilidad?, etc. En efecto, la educación no existe en sí misma, sino que se halla en el ser humano, sujeto de esa educación. La tarea educativa cobra sentido “en función” del hombre y “por” el hombre.

Es así que “el sujeto de la educación condiciona a la acción educativa. El problema de la educación en tanto que acción está condicionado por los datos acerca de la realidad del hombre” (Ruiz Sánchez, 1973a, p. 34). Datos que por cierto en nuestra contemporaneidad están más centrados en el contexto que en el hombre mismo, en su subjetividad[1], en su concreción, etc., dejando de lado su sustancialidad.

En suma, la Antropología Filosófica se constituye como saber que cimienta la tarea educativa y proporciona los conocimientos fundamentales acerca del hombre, tratando de responder con la mayor profundidad, amplitud y radicalidad a la pregunta por el ser del hombre desde el nivel específico de la reflexión filosófica (García Amilburu y García Gutiérrez, 2012). Como bien expresa Vázquez (1981) al referir a la Pedagogía: “hay una exigencia de fundamentación por parte de la Antropología Filosófica, que le da los elementos del punto de partida: el concepto de naturaleza humana” (pp. 17-18).

En este sentido, la Pedagogía va hacia la Antropología Filosófica para buscar sus fundamentos, o bien, dicho de otro modo, la Antropología Filosófica establece un corpus de conocimientos, cuyas conclusiones la Pedagogía toma de prestado para cimentar su análisis pedagógico. Como ya se dijo, las conclusiones de la Antropología Filosófica son punto de partida para la Pedagogía, es decir, van hacia ella como su sustento o pilar sobre el cual tiene asidero el hecho educativo, pues intenta argumentar sobre qué hay en el ser humano que posibilita referir, posteriormente, a la educación o, en otras palabras, qué constituye la educabilidad.

Sin embargo, estos conocimientos en cuanto apuntan al carácter educable del ser humano conforman el saber propio de la Antropología Pedagógica[2]. Si bien en nuestro país la Antropología Pedagógica no es un campo de conocimiento fuertemente desarrollado, en otros países goza de prestigio como en Alemania[3] y EE.UU —vale aclarar que según distintas tradiciones y metodologías—. Asimismo, España está desarrollando actualmente este campo de conocimiento en los planes de estudio de Pedagogía.

Por su parte, Barrio Maestre (2004) refiere que podemos distinguir dos vertientes en la Antropología Pedagógica: una que va tras los parámetros generales del hombre como ser educable y educando (de raíz germánica); y otra, que podría considerarse como un capítulo de la Antropología Cultural, la cual se interesa por los procesos de transmisión de cultura de las generaciones (vertiente etnográfica de la antropología educativa en el mundo anglosajón). Al respecto podemos aseverar que, sin lugar a dudas, el pensamiento de Ruiz Sánchez se acerca a la vertiente germánica. Los cierto es que:

Entre las ideas acerca del ser humano, su condición educable conduce a plantearse cuestiones antropológicas de relevancia y así se funda sobre lo humano, y sobre lo educable humano, el fundamento de la educación —punto de partida, medios, fines, contexto, etc.—. La teoría acerca de la educación como proceso tiene contenidos antropológicos. Esta relación se registra en obras de tipo filosófico e histórico, desde la Antigüedad (Bernal Martínez de Soria, 2006, p. 152).

En definitiva, interesa remarcar que tratamos acerca del hombre en “tanto que sujeto de la educación, del educando. Intentamos realizar un examen de aquellas características que mediata o inmediatamente, fundan el hecho educativo, su necesidad, su posibilidad y sus fines” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 33)[4]. En última instancia, hombre y educación son dos realidades inseparables que responden a una imagen antropológica y una finalidad educativa, las cuales tienen su asidero en la educabilidad. Binomio este que manifiesta, por un lado, el inacabamiento humano y, por otro, las ansias de mejoramiento, perfectibilidad y constante búsqueda de plenitud a lo largo de toda la existencia e historia humana.

En síntesis, toda educación deberá considerar antes qué es el hombre, en su aspecto más universal y particular, y la importancia de su fundamentación antropológica en pos de su tarea educativa. Nuestro contexto geográfico ha dado lugar a numerosos autores que han indagado sobre los fundamentos antropológicos, uno de ellos es Francisco Ruiz Sánchez. De este modo, conviene a continuación, interpretar la cartografía del pensamiento antropológico del autor, en sus distintas obras.

Recorrido de su pensamiento antropológico

No hay obra del autor en la que no se haga alusión al pensamiento antropológico que sustenta la educación. Así, abordamos este recorrido —en términos generales— para luego adentrarnos en algunas categorías medulares.

En 1950 se sitúa el primer escrito de Francisco Ruiz Sánchez, titulado La instrucción ética de la juventud. Parece ser una reseña de la obra de Fr. W. Foerster (1933) denominada de esa manera. Allí comenta el tópico que conforma la obra: la formación del carácter en sus diversos escenarios (escuela, hogar, materia de sexualidad, etc.). Dicha obra no induciría una propuesta personal en el posterior planteo del autor, aunque sí manifiesta Ruiz Sánchez simpatizar con su contenido.

También, entre los primeros escritos del autor, que hemos denominado escritos juveniles, encontramos algunos manuscritos. Breve estudio acerca de las imágenes y la atención (s/f), se trata de una exposición, desde una perspectiva psicológica, de la atención y su relación con las imágenes, la memoria, etc. Este texto posee un tinte totalmente distinto de los posteriores, ya que la reflexión del autor se aleja de lo filosófico y se centra en el plano cognoscitivo. Por su parte, en Fundamentos de la educación (s/f) se delinean algunos términos, tales como dinamismo, educabilidad, hombre, perfectibilidad, frustrabilidad y auxiliabilidad. Aquí no efectúa un desarrollo propiamente dicho y, por la forma esquemática de exponer las ideas, podría ser el primer bosquejo de su propuesta antropológica. Asimismo, en Las exigencias antropológicas-morales de la educación integral (s/f), expone algunos elementos antropológicos por considerar, tales como el hombre ser no perfecto y buscador de perfección, la misma realidad del hombre en tanto: orden y desorden, cuerpo y alma, sensibilidad y racionalidad, apetito y razón, la jerarquía de los bienes (parciales y del mismo hombre, individuales y comunes), la libertad y la falibilidad, dinamismo y fin, y los hábitos. Aquí también se observan algunos conceptos delineados, pero no con la madurez que alcanzan posteriormente. En El concepto de educación integral (s/f) parece retomar lo referido en el manuscrito anterior, perfilando un poco más detalladamente, a modo de esquema, el dinamismo del hombre, las exigencias antropológicas y la necesidad de una educación integral para lograr un hombre pleno.

El camino antropológico que inicia el mendocino, de una manera más manifiesta, comienza en 1958 mediante un escrito titulado Migajas antropológicas. En este artículo periodístico del diario El Tiempo hace un retrato del hombre contemporáneo, en donde sobreabunda la descripción que adjetiva la situación del hombre actual, ya descripta hace poco más de cincuenta años: “Es el hombre- corteza”, “Ha perdido su dirección”, “El ambiente ha sustituido su razón”, “absorbido por las cosas externas”, “Hípicamente libre”, “esclavo de sus cosas”, “hombre cobarde”, “hombres-globos”, etc. Son conmovedoras sus expresiones: “el hombre actual se nos muestra intensamente agitado (…). Nadie se atrevería a ignorar este activismo. Pero sí, muchos, sus consecuencias. Por ejemplo, hasta qué punto esta vida ha quedado vaciada de su contenido más auténticamente humano” (Ruiz Sánchez, 1958, p. 1).

Esta fenomenología del hombre moderno, un tanto pesimista, pero con una descripción asombrosa, lo lleva a expresiones como “Vive para afuera”, “Ha perdido el orden interior”, “Va a la deriva de los acontecimientos”, “Es un hombre vacío de humanidad. Sólo es apariencia”, “vive de impresiones”. Este artículo deja ver cómo influyen los elementos contextuales —lo que el autor denomina factores ambientales— que interactúan en la educación del hombre, es decir, en la conformación del sí mismo: “Este es el hombre. El llamado hombre masa. Caballo de tropilla, sin otra dirección que la que le imponen las circunstancias” (Ruiz Sánchez, 1958, p. 2).

Luego en El fracaso de la educación moderna (1959) escrito para el diario El Tiempo de Cuyo, este diagnóstico gris acerca del hombre se continúa y se constituye en un signo del fracaso de la educación. Los signos del fracaso son descriptos por el profesor mendocino, pero ya no desde una mera adjetivación, sino apostando a las causas que han posibilitado el fracaso educativo, como son: la multitud de inteligencias en pos de los errores más groseros, los hombres convertidos en enemigos de su comunidad, los hombres que no saben por qué viven, entre tantos más… No obstante, al decir del autor, hay una causa más profunda, “(…) la raíz de las otras. Es el corte que el hombre quiso dar a su relación con Dios” (1959, p. 2). En el fondo, negar a Dios es negar la naturaleza del hombre. Por tanto, “(…) conocer la dirección de su dinamismo vital es importante. Más que importante, fundamental. De ella depende lograr el hombre o frustrarlo” (1959, p. 2). Dicho de otra manera: “(…) ser hombre significa haber logrado el orden en la propia persona; haber conseguido el dominio de cada potencia” (1959, p. 2). De allí el fracaso de la educación contemporánea. Pero, esta explicación no es dada por Ruiz Sánchez desde un planteo únicamente teológico, sino que se remonta a cuatro aspectos de índole educativa: a) los postulados naturalistas derivados de la concepción antropocéntrica del humanismo, b) el auge de la Psicología en el terreno educacional, c) el desquiciamiento de los órdenes objetivos en que está inserta la vida humana, y d) el restringido orden escolar, la reducción de la educación a la enseñanza.

En continuidad con lo expuesto arriba, es interesante advertir cómo ya en esta nota periodística el autor ha iniciado algunos vestigios de su propuesta educativa hacia la plenitud, lo que tematizará luego como fin de la educación. En efecto, el conocimiento antropológico sustenta toda posterior consideración educativa certera. Además, va buscando diversas causas sobre lo que él postula como fracasos de la educación para arribar —en escritos posteriores— a una fundamentación teorética.

En Bien común político y educación (1960a), su primer artículo de índole científico-académico publicado en Sapientia, ratifica el carácter de auxilio de la educación para la naturaleza humana, pues: “Se trata de ayudarlo [al hombre] en el fundamental empeño de llegar… hasta su humanidad plena” (Ruiz Sánchez, 1960a, p. 34). De allí se sigue que el hombre se haya inscripto en diversos órdenes objetivos de los cuales es parte y lo perfeccionan al bien común correspondiente, aunque puede desordenarse. Es en esta obra donde se encuentra una imbricación del pensamiento antropológico y sociológico del autor en orden a la educación, génesis de lo que luego tratará en los fundamentos sociales de la educación en Fundamentos y fines de la educación (1978a) y otros escritos.

Crisis y salud del hombre actual (1960b) es otro de sus artículos en periódicos de la época, donde continúa el análisis de los signos y síntomas que refieren a la decadencia del hombre en la actualidad, ya esbozados en El fracaso de la educación moderna (1959). No obstante, su particularidad consiste en narrar, en pocas líneas, el hilo histórico del que pende la crisis antropológica: Descartes, Kant y Nietzche se encargaron de ir rompiendo con la imagen de Dios e ir colocando el hombre como centro, junto con distintos acontecimientos como la reforma protestante, el liberalismo, el individualismo, las ideas de Hobbes y Rosseau, el racionalismo inmanentista y el existencialismo. Concluye: “Todo se ha confundido, el hombre no sabe ya quién es” (Ruiz Sánchez, 1960b, s/p). Por consiguiente: “Solo quedan dos caminos: el abandono escéptico y cobarde que lleva a la muerte. O la reacción en busca del hombre auténtico” (Ruiz Sánchez, 1960b, s/p).

Una tipología totalmente distinta de las anteriores presenta Homo plenus (1960c), uno más de sus artículos periodísticos, esta vez en Tribuna. Aquí, le dedica una exhaustiva descripción al hombre que va por el camino de la plenitud: “Algunas muy raras veces conocemos a uno de estos hombres-excepciones. Los signos más externos son el amor y el odio de que es objeto” (Ruiz Sánchez, 1960c, s/p). Este hombre es, verdaderamente, arquitecto de su propia vida. Entre sus características se destacan: señor de sus actos, de sus omisiones, de su libertad, director en distintos aspectos (hacia su propia perfección, se aparta de solicitaciones oscuras, director de sus palabras y sus silencios, director que a veces yerra y se arrepiente), solo y odiado, muchas veces, pero que también despierta amor. Es aquí donde se van retratando las características del hombre que vive en plenitud, del homo plenus, categoría que constituirá, posteriormente, el fin de la educación para el autor.

Luego, en Perfectibilidad y educabilidad (1962a), publicado en la revista Sapientia, hace un análisis teórico en el que fundamenta sus ideas acerca de la perfectibilidad, las distintas formas de entenderla o tipos de perfectibilidad según los distintos seres (seres de naturaleza estática y seres de naturaleza dinámica). Explica, además, el vínculo entre los dos grandes conceptos en cuestión, perfectibilidad y educabilidad, e introduce el término falibilidad que, como se observará más adelante, es uno de los conceptos claves para interpretar su pensamiento educativo. Expresa: “Se puede discrepar en muchos aspectos, incluso fundamentales, que atañen a la educación, pero no hay duda que es imposible no coincidir, por lo menos, en que es un movimiento hacia la perfección del hombre” (Ruiz Sánchez, 1962a, p. 178). Así, este tratamiento no es de índole descriptiva, como en escritos educativos anteriores, sino argumentativa acerca de la visión antropológica perfectiva del hombre y la educación como proceso hacia la perfección; aquí sus ideas encuentran un desarrollo y discernimiento minucioso. El concepto de plenitud empieza a definirse a partir de este análisis perfectivo del hombre y es en este escrito donde se van observando algunos vestigios herederos de su tradición aristotélica que —como se verá luego— se encuentran de modo implícito.

Netamente antropológico es el artículo El concepto del hombre y la educación (1962b), publicado en el Boletín de estudios políticos y sociales, dado que plantea la necesidad de un concepto adecuado del hombre. Si bien, por un lado, guarda consonancia con el escrito anterior en cuanto alude a los términos perfectibilidad y falibilidad ya tematizados, por otro, se introduce la intervención educativa como medio para lograr el perfeccionamiento del ser humano y se empieza a aludir al carácter dinámico y a la finalidad pedagógica. Como el mismo asegura: “Un error teórico en la concepción del hombre y de sus fines, tiene consecuencias prácticas desastrosas” (Ruiz Sánchez, 1962b, p. 68). También, describe algunas formas desacertadas de concebir al hombre y, luego, las líneas generales de una concepción antropológica al servicio de la educación. Estas líneas (el hombre: ser incompleto, dinámico, buscador; múltiple y diverso en sí mismo; con orden, unidad, estructura entitativa; co-autor de su vida; libre; en busca de fines; cuya naturaleza humana está articulada en órdenes objetivos que la trascienden y a los cuales exige) serán reestructuradas y ampliadas en los fundamentos antropológicos de su libro Fundamentos y fines de la educación (1978a, 1981b, 2003).

En este recorrido del pensamiento antropológico-educativo del profesor mendocino, sigue Acerca de la educabilidad (1972a)[5]. Este texto es una extensión y, sobre todo, profundización de los temas ya trabajados diez años antes en su artículo Perfectibilidad y educabilidad (1962a). Aquí, aunque también ofrece un tratamiento de la necesidad de la educación considerando la falibilidad humana y la posibilidad desde la perfectibilidad, aborda la educabilidad desde los distintos aspectos del hombre, tales como la inteligencia, la libertad y la sociabilidad, temas que resultan un tanto novedosos en este lugar. Por otra parte, sigue delineando el concepto de plenitud y de educación como auxilio, pero aún no adquieren en esta formulación teórica los caracteres de una conceptualización lograda. También empieza a profundizar un poco más sobre el carácter dinámico del hombre en relación con su perfectibilidad y su falibilidad. Si bien en escritos anteriores —El concepto del hombre y la educación (1962b)— ya se vislumbraba la idea del hombre como buscador, es aquí donde este dinamismo se manifiesta de modo transversal en todas las dimensiones humanas en búsqueda de su realización hacia la plenitud. La categoría de “orden” en relación con la educación también está presente dado que la educación vendría a “re-ordenar” al hombre en todas sus dimensiones posibles.

Con impronta didáctica se halla Pedagogía (1972b), el cuadernillo de cátedra del espacio curricular que lleva ese nombre. La descripción y el examen antropológico adquieren una simbiosis casi perfecta porque conjuga el análisis fenoménico de los cambios que afectan al hombre con la exposición clara de lo que se establece como la causa material del acto de educar, es decir, el hombre en tanto sujeto de la educación. Es en el capítulo dos donde se expone un análisis antropológico exhaustivo, desde todos los puntos de vista posibles, y se avanza sobre la conceptualización de la educación como auxilio. Asimismo, se examina: el hombre estática y dinámicamente como individuo, el acto humano, el hombre como ser social, y las dimensiones auxiliables y perfectibles del hombre. En síntesis, en este documento el fundamento antropológico se teoriza desde la causa material de la Pedagogía y adhiere a sí misma la visión social y ética, que más tarde en Fundamentos y fines de la educación (1978a, 1981b, 2003) aparecerán como pilares autónomos, aunque íntimamente relacionados.

Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía (1973b) es un escrito con características esquemáticas, no analíticas. Nuevamente —al igual que en Pedagogía (1972b)— se observa la exposición del problema del sujeto de la educación desde la noción de causa material. Aparece la naturaleza del hombre como fundamento de la necesidad y posibilidad de la educación y como condicionante de la misma, la visión estructural del hombre como individuo y su ser personal, la consideración dinámica del sujeto, el hombre como parte de la sociedad, la educabilidad y sus fundamentos, las dimensiones perfectibles del educando y la relación entre naturaleza y fin de la educación. La organización esquemática que presenta, abre las puertas a un futuro desarrollo que el autor deseaba plasmar en un tratado de Pedagogía que, como señaláramos, no alcanzó a escribir, aunque en su legado más cercano podría considerarse el escrito anteriormente mencionado: Pedagogía (1972b).

Por su parte, en Los fines de la educación (1973b) refiere a la naturaleza humana como primer supuesto que condiciona el tratamiento del tema del escrito. En efecto, de la concepción de esta depende la solución de los fines educativos. Así, en el inicio de la obra intenta responder a algunas preguntas cruciales: ¿Cómo se presenta el hombre? ¿Por qué exige el auxilio educativo? Las respuestas a estos planteos recorren el camino fenoménico del pensamiento del autor por intentar develar el ser del hombre con sus diversas notas características: ser vivo, no acabado, proyectado, libre, autoconductor, con posibilidad de errar, débil, ser social, ser dependiente, etc., para dar lugar después al análisis de los fines.

Un congreso católico con infiltración marxista (1975) es una exposición realizada por Francisco Ruiz Sánchez en el vecino país de Chile. En la primera parte contraargumenta con total claridad la visión marxista de la educación que se estaba infiltrando, en aquel entonces, en las instituciones educativas de confesión católica, desmitificando la visión marxista de “hombre nuevo” y “la nueva educación”. En la segunda parte, expone los postulados principales que debería tener presente una verdadera educación católica. En esta dirección, se asume que es el hombre quien necesita de la educación y que la educación debe adecuarse a este y a sus fines. Concluye: “El hombre nuevo de que habla la Iglesia, por tanto, no tiene nada que ver con aquél de que habla el marxismo y sus formas encubiertas” (Ruiz Sánchez, 1975, p. 12).

Por su parte, Fundamentos y fines de la educación (1978a, 1981b, 2003) constituye la obra del autor donde de modo más logrado —en cuanto a su sistematización y estructuración— expone los fundamentos antropológicos. En efecto, trata acerca de “aquellas características que mediata e inmediatamente, fundan el hecho educativo, su necesidad, su posibilidad y sus fines” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 33)[6]. El texto revela trece notas antropológicas partiendo de la concepción del hombre como persona, estas notas se tematizan en: 1. El hombre: persona, 2. El hombre es un ser dinámico, 3. El hombre, ser con interioridad, 4. El hombre, capaz de autoconducción, 5. El hombre, capaz de elegir, 6. El hombre, capaz de ser libre, 7. El hombre pluralidad de tendencias, 8. El hombre: multiplicidad de dimensiones, 9. El hombre: ¿ser dependiente?, 10. El hombre: ser condicionado, 11. El hombre: ser falible, 12. El hombre: ¿ser histórico?[7], 13. El hombre: ser religado, en último lugar. Sin duda, esta sistematización de los fundamentos antropológicos responde a un diseño original del autor que no se ve reflejado, tal como se presenta aquí, en otros de sus escritos; pues revela una madurez en la originalidad de su planteo.

En Introducción a los fundamentos antropológicos de la educación (1978b), ponencia publicada en el libro de actas de las Primeras Jornadas Nacionales Universitarias de Filosofía de la Educación, realizadas en la Universidad de Entre Ríos, plantea la necesidad de la educación considerando los aspectos que manifiestan la falibilidad humana. Por otra parte, analiza los fundamentos de la posibilidad educativa, remitiéndose a la educabilidad y los aspectos educables del hombre. Este escrito presenta una simbiosis coherente y propia de todos los textos anteriores que permite reordenar y ubicar las categorías antropológicas en función del concepto de educación.

Para cerrar este recorrido de las obras antropológicas más destacadas del autor, se advierte en La contaminación de la educación (1979), capítulo del libro La contaminación ambiental, un breve análisis del concepto de persona en orden a exponer la contaminación que padece el sujeto. Su preocupación es clara al decir por ejemplo: “Ocurre que un sistema de valores (bienes) perfectivos, hacia los cuales el hombre se halla en tensión dinámica, es alterado y sustituido por otros que significan imperfección” (p. 274).

En suma, hemos querido exponer el recorrido netamente antropológico del pensamiento de Francisco Ruiz Sánchez en sus distintas obras. La intención no fue hacer una exposición textual de sus obras, sino observar la evolución de su pensamiento antropológico, tratando de dilucidar los aspectos centrales que constituyen su visión medular en materia educativa. En efecto, en su planteo antropológico hay elementos que, ciertamente, rescata de su tradición realista y otros que se suman como constitutivos de su propuesta, que permitirían conceder al pensamiento del mendocino cierta originalidad.

Conceptos claves del pensamiento antropológico-pedagógico del autor

Es preciso ahora distinguir los conceptos fundamentales del autor para comprender su planteo pedagógico. La particularidad del profesor mendocino en materia antropológica radica en ver al hombre desde todos los puntos de vistas posibles. Las preguntas acerca de qué es el hombre, qué propiedades en tanto hombre posibilitan su educación, dónde radica la necesidad educativa, entre otras, quedan más que resueltas en sus escritos. Asimismo, conviene interrogarnos en tal sentido: ¿qué aspectos antropológicos constituyen el punto de partida en sus diversas obras o escritos?, ¿qué caracteriza propiamente, desde la perspectiva antropológica, su pensamiento en forma radical?, ¿qué originalidad manifiesta, o podría manifestar, su propuesta?

Mediante una lectura cuidadosa de sus obras, se sistematizaron tres conceptos o categorías fundamentales: la comprensión del hombre como un todo, el concepto de persona como punto de partida de su pensamiento y la dinamicidad en el hombre.

Primera comprensión fenomenológica: el hombre como un todo

En el planteo antropológico de Ruiz Sánchez se destaca, tanto en el análisis inicial como final de su obra, la idea del hombre como una totalidad. En este sentido, en palabras del mendocino se trata de “estudiar al hombre desde todos los puntos de vistas posibles” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 34). Esto es, sin lugar a dudas, una de las características más sobresalientes de su pensamiento; en efecto, ve al hombre como un todo en el cual intervienen muchos aspectos que, de hecho, son susceptibles de un estudio pormenorizado y diferenciado, en clave analítica[8] según se observará más adelante, retomando de cada disciplina (Biología, Medicina, Psicología, Ética, Gnoseología, Antropología, etc.) los conceptos indispensables para comprender al educando. Según Escámez Sánchez (1981), el hombre en cuanto realidad originaria se nos muestra como una totalidad viviente y unitaria en constante proceso de realización, así “la totalidad unitaria que es la persona presenta un carácter ‘originario’ y por lo tanto anterior a cualquier parcelación artificial que la metodología científica pueda exigir” (p. 11).

El abordaje realista del hombre, que comienza a observarse en el inicio del análisis fenomenológico del planteo de Ruiz Sánchez (1978a), revela:

Tratamos, pues, del hombre en tanto que sujeto de la educación, del educando. Intentamos realizar un examen de aquellas características que mediata o inmediatamente, fundan el hecho educativo, su necesidad, su posibilidad y sus fines.
Pero tratamos, aunque en plano abstracto, del hombre real, pues pretendemos obtener los datos de nuestro análisis de la realidad de cada uno de nosotros.
Por eso mismo, debemos comenzar distinguiendo por vía analítica lo que en la realidad se da unido, en una unidad compleja: el hecho de que el hombre es, a la vez, un “todo” real y una “parte” moral (p. 33)[9].

Respecto del desafío que conlleva la reflexión acerca del hombre desde su totalidad, señala: “Advertimos que es casi imposible el tratamiento exclusivo desde el ángulo del hombre como totalidad, puesto que, siendo una abstracción de la realidad, no nos la explica —ni podría conseguirse— de un modo cabal y completo” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 35). Al respecto, podemos aseverar que muchos de los errores contemporáneos más comunes en materia educativa consideran al hombre desde un solo aspecto, a partir del cual se elaboran teorías con cierta lógica, pero que desplazan otros puntos de vistas, rompiendo la unidad antropológica y desintegrando el concepto de hombre[10]. Por ejemplo, el lugar que ocupa el hombre en la sociedad se ha convertido en un tópico recurrente de la educación actual en vinculación con el cual sobreabundan teorías e interpretaciones acerca del sujeto y su contexto[11].

Para alcanzar la verdad del ser humano es preciso atenerse a su complejidad:

Sin duda, cabe estudiar analíticamente al hombre (en otro caso, por ejemplo, no habría medicina), pero así no se considera realmente su plenitud (el hígado enfocado analíticamente, separado del cuerpo, no es el hígado vivo). Lo característico de la verdad del hombre es su integridad dinámica. El hombre es una unidad que no se reconstituye partiendo de su análisis (…) La antropología tiene que plantearse el problema de la unidad (Polo, 2003, pp. 47-48).

En consecuencia, una reflexión acertada sobre los fundamentos antropológicos de la educación debería preguntarse primero qué es el hombre. Luego, de un modo válido: ¿qué lugar ocupa?, ¿cómo lo configura su entorno?, ¿cómo intervienen estos factores externos?[12], etc. En efecto, como asegura Ruiz Sánchez: “Un error teórico en la concepción del hombre y de sus fines, tiene consecuencias prácticas desastrosas, pues encarrilla la tarea de la formación del hombre sobre supuestos falsos” (Ruiz Sánchez, 1962b, p. 68).

Bernal Martínez de Soria (2006) subraya que es preciso asumir algunos criterios —e.g. la preocupación por superar los dualismos que contraponen lo que es diverso— que son esenciales para cualquier planteamiento educativo. En tal sentido aborda la falsa oposición entre: individuo-sociedad, naturaleza-cultura y cuerpo-alma. Asimismo, señala: “Las oposiciones se superan respectivamente comprendiendo tres dimensiones de la realidad humana intrínsecamente relacionadas: el ser personal, la naturaleza (sentido metafísico) y el ser humano (observado con sentido común)” (p. 163). Como veremos, esta forma de concebir la teoría educativa de la autora española dice relación con el modo de entender al hombre en Francisco Ruiz Sánchez.

Punto de partida de su fundamentación antropológica: el concepto de persona

Según manifiesta Widow (2012) el término persona, como explica Boecio, remite originariamente al término personare o acción de hacer resonar la voz, ya que los actores de la Antigüedad, para representar un papel y hacerse oír en el anfiteatro, usaban una máscara que resonaba en los teatros. “La derivación del significado es clara: desde lo que significa el papel representado, hasta lo que distingue a un hombre, por sus cualidades propias, entre todos los demás hombres” (Widow, 2012, p. 133). Señala Lobato (1994) que son los Estoicos quienes han dado un significado más concreto a la palabra que llega a significar el sujeto responsable de sus actos, capaz de dominio, con interioridad, dignidad y autonomía[13].

Forment (1995) subraya que Tomás de Aquino, conociendo el origen teatral del término, infirió que los personajes representados eran valiosos y famosos. El término persona pasa de la vida del teatro a los sujetos singulares en cuanto poseen estos un carácter, notas distintivas, vida interior y dignidad moral. Por su parte, la cultura griega adoptó el término proposon[14], que luego fuera aplicado a los misterios de la vida cristiana por la Teología en el análisis de la naturaleza y las tres Personas Divinas del misterio de la Santísima Trinidad. Los dos vocablos, persona y proposon se tornan equivalentes (Lobato, 1994)[15]. En lenguaje jurídico, persona es el sujeto legal (Ferrater Mora, 1999), como es también palpable en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Refiere Millán Puelles (2002) que la palabra persona va unida desde su origen al concepto de lo sobresaliente, es decir, de lo importante: “La expresión ‘dignidad de la persona’ es una redundancia intencionada, que subraya la especial importancia de un cierto tipo de entes” (p. 457). En efecto, con la palabra persona se significa al hombre “en cuanto es portador de una cierta dignidad, de la que carecen todos los demás seres de la naturaleza” (Lobato, Segura y Forment, 1995, p. 685).

La conceptualización del hombre como persona implica, ya en el análisis de nuestro autor, entenderlo como sustancia-sujeto. Aquí Ruiz Sánchez no hace elaboración personal alguna, sino que parte de la concepción boeciana, retomada luego por Tomás de Aquino (S. Teol. I, q.29, S. Teol. III, q.2, entre otras), y explica algunas distinciones propias de la Cosmología: sustancia y accidente, materia y forma, etc. Desde esta plataforma, se sostiene que la persona existe en sí misma, se individualiza por sus propios principios y que se trata de una realidad subsistente. En esta dirección expone el profesor mendocino que:

Al decir que cada uno de los hombres existentes, reales, es una persona, decimos, en primer lugar, que existe ‘en sí mismo’; dicho de modo negativo, que ‘no existe en otro’ como el color en la rosa, la estatura en una mujer (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 39).

Mediante un refinado análisis y reiterados ejemplos, demuestra la realidad de dos categorías que constituyen al hombre en la unidad de sustancia y accidente. Así pues, en el orden natural todas las sustancias son portadoras de accidentes y todos los accidentes son de alguna sustancia (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 39). Para reafirmar la realidad de estos conceptos —ya expuestos por Aristóteles (Metafísica, Libro V) y Tomás de Aquino (El ente y la esencia)— argumenta desde el análisis fenoménico de la realidad cotidiana con ejemplos:

Ni Ud. ni yo, lector, podemos —como Parménides— negar el cambio, que se nos hace evidente: cambiamos desde que nacemos hasta que morimos. Pero usted y yo, frente a una foto de hace diez, quince o veinte años, decimos: “éste soy yo”; cuanto más, si se notan los años por la ausencia del cabello y el color gris de los que quedan, por lo grueso del abdomen y los hombros más cargados, diremos “¿Quién lo diría? Parezco otro”. Ni a Ud. ni a mí se nos ocurriría decir —ni siquiera pensar— “este es otro que ha ido cambiando y en este momento soy yo” (…) debajo de los cambios de nuestras células, minerales, líquidos, estatura, adiposidad, salud, etc., somos los mismos; (…) hay algo que nos hace ser la misma realidad antes, ahora y después (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 40)[16].

Ser persona, implica también que la sustancia es individual, esto es, “que no es ‘parte física’ de otra realidad” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 42). Además, advierte: “Queremos decir que sí es una sustancia recortada, individualizada, una unidad real, con una existencia propia concretada, actualizada por aquella existencia” (1978a, p. 42)[17]. Como explican otros autores, esta individuación es producida por la materia como principio de individuación de la forma, esto es, en el caso del hombre por el cuerpo, pues la individualidad expresa la absoluta incomunicabilidad de la persona. En consecuencia, “la naturaleza humana es común a todos los hombres y, en este sentido, ella resulta lo más comunicable; la persona, en cambio, es tan singular e individual que no puede ser comunicada ni transmitida” (Caponnetto, 2017, pp. 236- 237). En efecto, en la generación humana lo que se transmite es la naturaleza, pero de ningún modo el ser personal. “Dos cosas implica la persona, una naturaleza y un modo de existir. La naturaleza tiene que ser espiritual, la más noble de todas. El modo de existir tiene que ser completo, clausurado, sin posible comunicación” (Lobato et al., 1995, p. 50). Por esto es que decimos que no existen, ni podrían existir, dos personas iguales.

Asimismo, ser persona implica ser sustancia de naturaleza racional[18] como sostiene Boecio:

esta naturaleza racional no sólo constituye a la persona en “lo” que es y en “cómo” es sino que la hace operar de modo específicamente diferente a las otras sustancias individuales que, por no ser así, racionales, no pueden operar como personas (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 43).

En esta dirección, siguiendo a Tomás de Aquino (S. Teol. III, q.2, a.2) quien asevera que en el hombre el modo constitutivo de ser de la persona deviene de la esencia que es lo que lo especifica, reafirma que “su modo constitutivo de ser y operar es la racionalidad. Y esto se puede conocer por sus operaciones [propias]” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 43).

Ahora bien, podríamos preguntarnos cómo podemos darnos cuenta de que lo propio del hombre es la racionalidad, a diferencia por ejemplo de una planta, de un caballo, etc. Sin lugar a dudas, se puede conocer, como ya se dijo, por sus operaciones —pues de los efectos nos remontamos a las causas (1978a, p. 43)—. En el fondo, el autor se propone interrogar de cara a la realidad y responder al análisis fenoménico que se le presenta:

Pues mire Usted a las cosas, vegetales y animales que desee ¿alguno de ellos conoce las esencias de las cosas detrás de las apariencias sensibles? o las relaciones (causa-efecto, parte-todo, etc.)? ¿alguno es capaz de conocer de modo abstracto prescindiendo de la materia singular y/o de sus caracteres? (…) ¿o de conducirse, de guiar sus propios actos, planeándolos por anticipado? (1978a, p. 43)[19].

Como decía Aristóteles (Física, 198b 5-9), el obrar sigue al ser. “Estas operaciones —las de la inteligencia y la voluntad— (…) están mostrando, justamente, por el modo de operar, cuál es el modo de ser constitutivo de la persona, su naturaleza”[20] (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 43)[21]. En efecto, “cada sustancia tiene su peculiar naturaleza y así ocurre con la del hombre” (Ruiz Sánchez, 1979, p. 267).

Por su parte, Millán Puelles (2002) sostiene que la naturaleza racional es la más alta de las naturalezas posibles porque posee la capacidad de hacerse presente el ser de las demás realidades, es decir, se halla abierta a todo ente en virtud de su capacidad intelectiva:

En el hombre, el conocimiento específico, de la inteligencia, va más allá de las apariencias sensibles y cala y trata de calar (curiosidad) la esencia —no sensible o captable por los sentidos— de las cosas materiales y sus relaciones (…).
La voluntad apetece; pero su objeto no es, como en los otros apetitos, lo que huelo, gusto, toco, veo, oigo, etc., sino el bien que la inteligencia descubre parcialmente y juzga como tal, verdadera o erróneamente (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 47).

Es a partir de estas apreciaciones acerca de las operaciones propias del hombre, que se desprenden una serie de aspectos que enumera en Fundamentos y fines de la educación (1978a, pp. 47-48), estimándolos importantes para la posterior consideración pedagógica:

  1. No todo lo que el hombre conoce sirve al apetito, hay un conocimiento especulativo por el que se contempla el ser, aunque siempre de modo limitado.
  2. El bien de la inteligencia es el ser conocido, esto es, la verdad, es apetecido naturalmente sin que esta apetencia jamás se satisfaga de modo total.
  3. La inteligencia conoce lo que se puede o se ha de obrar —lo agible— y es, por tanto, guía de la actividad humana, propia del conocimiento práctico.
  4. La voluntad en pos del bien no se satisface jamás tras el bien limitado, moviéndose interminablemente.

Por otra parte, el término persona no se refiere solo al hombre universalmente considerado, como encerrado en una definición general, sino que hace referencia a un ser concreto y singular: “este” o “aquel” hombre. En otras palabras, implica referirse a su racionalidad, como característica propia del hombre, pero, además, a todo aquello que lo constituye considerando sus aspectos accidentales (Caponnetto, 2017, p. 234).

La consideración del ser personal en la propuesta educativa de Francisco Ruiz Sánchez es medular, porque a partir de este como substancia, esto es, como sustrato sobre el cual tienen asidero los accidentes[22], empiezan a descubrirse otras notas antropológicas que se asientan en el ser personal. Desde esta prerrogativa del hombre como persona (como “sí mismo”), se abre a los demás aspectos: sociabilidad, lenguaje, manifestación dinámica del sujeto, etc.

En esta realización personal entran en juego muchas potencialidades que pueden actualizarse porque, en efecto, hay un ser personal que las sostiene.

El ser personal —en razón de su naturaleza y, en su particularidad, debido a su existencia única— por ser tal, puede ocupar u ocupa un lugar en la sociedad, un determinado rol, un desempeño social o profesional, etc.; pero no al revés, como postulan algunas interpretaciones actuales en educación[23]. Por lo tanto, una teoría que intenta acercarse a lo que el hombre es para establecer lineamientos pedagógico-educativos debe considerar el carácter personal del hombre como asidero, lo que funda su ser y obrar, sobre el cual se establece lo propio, lo característico; sin desconocer el gran influjo que operan en él el ambiente, su historia personal, su interacción “única” con los demás seres, etc. Se trata de la distinción entre sustancia y accidentes, ya presente en el transcurso de este análisis; en efecto: “hay un ser real, un existente que es sujeto del cambio” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 40). Por su parte: “Las mutaciones accidentales manifiestan, pues, que en las cosas existe un sustrato permanente y estable, la sustancia, y unas perfecciones secundarias y mudables, que son los accidentes” (Alvira, Clavell y Melendo, 1986, p. 53).

Respecto de la diferenciación entre accidentes propios y accidentes contingentes, señala Ruiz Sánchez (1978a):

el hombre es un compuesto de sustancia y accidentes. De éstos, algunos derivan de la naturaleza de la sustancia misma: son los accidentes propios, necesarios de tal sustancia, como la sociabilidad en el hombre. Otros accidentes se pueden dar o no, o darse de una manera o de otra; afectan a la sustancia pero no necesariamente tal cual se dan en esta forma concreta, como tal estatura (…) son accidentes contingentes (…). La reflexión sobre la realidad es fundamental no solo como apreciación de lo que es el hombre sino también por las consecuencias que implica el conocerlo bien o mal (p. 41)[24].

Vale aclarar que, si bien el concepto de persona alude a la singularidad y a lo propio del hombre, no es ajeno al concepto de naturaleza, como vimos. En los escritos del mendocino se advierte que el término naturaleza, junto con el de esencia, parecen tornarse como sinónimos, sin mayores distinciones.

En su generalidad, la noción de naturaleza humana es el concepto bisagra en el autor —presente en la concepción de persona— que permite demostrar, desde allí, la posibilidad y la necesidad de la educación, como se verá luego. Si bien no distingue naturaleza de esencia, define la primera como principio de operaciones:

Claro está que no es un descubrimiento —ni pretende serlo— el hecho de que el hombre es un ser vivo; que nace de otro semejante, crece, se reproduce y muere; que tiene materia (agua, hierro, calcio, etc.) y que esta materia está organizada (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 46)[25].

Es decir, el hombre en tanto ser vivo como materia organizada “no se realiza desde afuera como las partes de una casa se integran en la misma, sino desde dentro mismo, exigiendo un principio intrínseco organizador, causa interior de lo que llamamos vida” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 46) según refiere siguiendo al Estagirita.

Este principio vital, el alma, como lo definió Aristóteles, es “entidad en cuanto forma específica de un cuerpo natural que en potencia tiene vida” (Acerca del alma, Libro 2, I, 412a,) y aquello por lo cual vivimos, percibimos, entendemos (Aristóteles, Acerca del alma, Libro 2, 2, 414a). En esta dirección: “Es indudable que en el hombre, como en todo ser vivo, existe un proceso de maduración de su naturaleza, como también es indudable que la educación hace que ese proceso sea realmente un proceso de perfeccionamiento” (Ruiz Sánchez, 1962b, p. 65).

En definitiva, el autor postula la naturaleza del hombre como fundamento de la necesidad de la educación y como condicionante de la misma educación. De allí determina que, si la educación es necesaria y posible se ha de mostrar desde la naturaleza humana, esto es, desde el punto de vista de la posibilidad intrínseca (Ruiz Sánchez, 1973a, p. 34).

El dato de la naturaleza humana es fundante de su pensamiento antropológico-pedagógico; en efecto, como él mismo expresa: “el fundamento del orden de la educación lo encontramos en el orden de la naturaleza” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 40), orden que —como veremos más adelante— es parte del fin de la educación que establece. De este modo, se observa que naturaleza y fin no son indiferentes, sino que se encuentran en una íntima relación de subalternación. Cada ser imperfecto, pero a la vez perfectible, obra de una manera distintiva, justamente, de acuerdo con su naturaleza; así pues, el hombre necesita “su” perfección en cuanto tal (Ruiz Sánchez, 1962b).

Como se analizó, una consideración justa acerca de los fundamentos educativos debe partir, según el planteo del autor, desde el concepto de persona humana que, según hemos desarrollado, contempla la naturaleza del hombre con sus notas propias, que lo hacen ser tal y no otro ser, en su generalidad y concreción. En consecuencia, allí donde la antropología pedagógica tiene ante los ojos toda la persona se evitará el acortamiento y parcialización del hombre en materia educativa. Por ello, es preciso “no perder de vista que el protagonismo en la educación lo tiene cada persona, para lo que hay que contemplar su unidad y complejidad” (Bernal Martínez de Soria, 2006, p. 165).

En conclusión, el concepto de persona es fundante del planteo antropológico de Ruiz Sánchez, sin el cual las demás características antropológicas no tendrían asidero. Como hemos visto, abreva en la tradición boeciano-cristiana, tradición inmediata explícita. No obstante, hay otro concepto que —en segundo lugar, podríamos afirmar— es imprescindible en su propuesta: la dinamicidad o, en otras palabras, el hombre como ser dinámico.

Dinamicidad en el hombre

Según se explicara, el ser del hombre se apoya en el concepto de persona que contempla, a su vez, al de naturaleza humana. Pero, este transcurrir del hombre como tal, no se haya cerrado en sí mismo, sino por el contrario abierto al mundo. Podríamos decir que hay algo en el hombre que es estático respecto de lo que esencialmente él mismo es. Así, por ejemplo, no puede decir: “me cansé de ser hombre, ahora me volveré perro” porque su naturaleza lo condiciona; este modo de ser “hombre” llega al mundo con todo su potencial para desarrollarse como tal.

El dinamismo del hombre manifiesta su unidad en tanto ser vivo, compuesto de alma y cuerpo:

en la medida en que es hombre, su dinamismo o movimiento natural, plenificador, desde dentro, es el del espíritu, que impregna constituyendo a su servicio al dinamismo biológico dándole un sentido que no tiene en los otros seres vivos; éste, que se da en la materia, condiciona sirviendo al primero, por el cual y para el cual existe y se organiza (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 51).

Es así como a partir de la constatación de la vida en el hombre, vida que se desarrolla en su unidad, Ruiz Sánchez (1978a) distingue tres dinamismos: primero, un dinamismo interno o intra-personal; segundo, un dinamismo evolutivo, y, tercero, un dinamismo relacional o ad-extra.

Dinamismo interno o intrapersonal

En este dinamismo el autor tiene en cuenta la relación del todo con las partes. Esta relación se observa en lo físico y en las distintas operaciones y facultades del hombre, confirmando una vez más la unidad compleja del ser humano. Llegará a este dinamismo interno por vía fenoménica nuevamente, es decir, mediante la observación de la realidad:

Hay una relación entre el corazón, la sangre y los pies; entre éstos, los ojos y el psiquismo, que hace que levante el pie cuando veo un escalón. Hay una relación entre las imágenes obsesivas, el sistema nervioso y el estómago en el que aparecen úlceras. Hay relación entre cada parte del aparato auditivo (…) y entre ellos y la imaginación, la memoria y la inteligencia (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 51).

Estas relaciones de las partes con un todo “confirmarían la relación dinámica en que se hallan todas y cada una y cómo cada una [de las partes] y sus conjuntos están en función del todo” (Ruiz Sánchez, 1978a, pp. 51-52).

Distintas enfermedades denominadas psicosomáticas dan cuenta de esta unidad del alma y el cuerpo, de la repercusión de ambos en este todo que es el hombre. Así, por ejemplo, Pithod (1994) —siguiendo algunos estudios que refiere Wolman (1979)— enfatiza la relación entre la mente, el cuerpo y la sociedad. En efecto, existe unidad entre lo orgánico y lo físico: “Fuera que se tratara de fenómenos biológicos que aparecían influidos, condicionados o directamente producidos por hechos psíquicos, fuera que lo psíquico se observara en dependencia de factores biológicos, el hecho es que el viviente-hombre se presentaba como un compuesto unitario” (Pithod, 1994, p. 43)[26].

En definitiva, en la totalidad dinámica se reconoce “un orden natural, una jerarquía de servicio, en fin, una estructura dinámica maravillosa que se auto-construye a partir de una célula viva, con algún misterioso principio interior” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 52)[27]. Esto demuestra, en última instancia, la íntima unidad que se da en el hombre.

Al respecto es preciso admitir la noción de todo sustantivo; pues —como asegura Pithod (1994)— esta noción responde a la necesidad de explicar dicha unidad en su complejidad. Este dinamismo expresa la íntima relación que hay en todo el hombre, en todas sus dimensiones y la necesidad de asumir un principio vital que lo organiza. Aquí observamos una gran sintonía entre nuestro autor y Abelardo Pithod.

Dinamismo evolutivo

El segundo dinamismo que plantea Ruiz Sánchez (1978a) es el dinamismo evolutivo. Este dinamismo se distingue de la mera interpretación desarrollista o evolutista que podría hacerse del hombre, ya que se centra en su crecimiento perfectivo. En palabras del autor: “Cuando se habla de educación, es indudable que se habla de un proceso hacia la perfección (…) movimiento hacia la perfección del hombre” (Ruiz Sánchez, 1962a, p. 178).

Dicho movimiento está íntimamente vinculado con la actualización del hombre en términos accidentales[28]: “la ‘totalidad’ imperfecta busca ser más plenamente ‘totalidad’, en un movimiento de crecimiento cuantitativo y de cambio cualitativo” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 52). Asimismo, bien refiere en otro lugar (1962b) a la importancia de la educación: “Es indudable que en el hombre, como en todo ser vivo, existe un proceso de maduración en su naturaleza, como también es indudable que la educación hace que ese proceso sea realmente un proceso de perfeccionamiento” (p. 65). Así pues, este movimiento perfectivo está relacionado con lo que va a denominar perfectibilidad.

Este dinamismo no es un proceso de mero crecimiento corpóreo, como sucede por ejemplo en las plantas, sino un proceso en el cual se implica el desarrollo perfectivo del ser —“busca una forma perfecta y futura de ser” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 52)— considerando, además, su propia naturaleza, esto es, la de un ser transido de racionalidad, que sabe de alguna manera de su perfectibilidad y su imperiosa necesidad. En síntesis, se trata de un dinamismo evolutivo, pero no de cualquier manera, sino a la medida del hombre tendiente y transido de perfectibilidad.

Dinamismo relacional o ad extra

Este dinamismo da un paso más; se refiere en cierto modo a la comunicación y relación del hombre hacia el afuera:

se nos aparece el hombre desde la interioridad asomándose hacia afuera para adentrar, intencionalmente, las cosas en él (conocimiento) y para proyectarse hacia las cosas, a veces sólo con un movimiento interior (intención), a veces con todo su ser (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 52)[29].

Si bien aclara en Fundamentos y fines de la educación (1978a) que este dinamismo acaece en simultaneidad temporal con respecto a los otros dos, este es el vertebral del hombre “por el cual se construirá como tal o fracasará en su oficio de hombre” (p. 53).

Desde el análisis e interpretación que hacemos es preciso admitir que en este dinamismo incorpora la actualización de las potencias propiamente humanas: la inteligencia y la voluntad, en cuanto la inteligencia se abre a la verdad y la voluntad al bien; de allí el apelativo “ad extra” que utiliza. Aunque, en términos generales, supone todo hacia lo cual el hombre se abre con sus potencias (por ejemplo, la vista con respecto al color, etc.)[30]; se detiene en las facultades propias del hombre:

La inteligencia tiene su razón de ser en el objeto inteligible y, sólo porque entra en relación con él y conoce, se actualiza: antes, está en potencia; de otro modo, es ‘una capacidad real de perfección’ —en su línea—, pero sólo capacidad en ‘relación a…’ un objeto no aprehendido, para el cual está proporcionada ‘ab initio’, por su misma naturaleza (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 53).

Aquí, quedan de manifiesto otras de las categorías clásicas que asume en su propuesta tomadas de la tradición aristotélica-tomista, a saber, las de acto y potencia que configuran, de algún modo, el análisis antropológico de las potencias del hombre. En otro lugar afirma (1962b):

El examen de lo específico en él [en el hombre] —su vida intelectual— nos confirma y precisa aquella característica: el hombre es buscador y su vida, búsqueda. La curiosidad natural de la inteligencia, ávida de objetos —aún estúpidos— es indicio de que la naturaleza humana busca saciarse (p. 71).

Sin embargo, hay que tener presente que el hombre puede equivocarse en esta búsqueda, puede actualizarse o frustrarse. También, que el objeto de la voluntad es “el ‘bien’, aquello que es juzgado como tal por la inteligencia, y hacia ello se proyecta (ama, quiere)” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 54), pero no está libre de que la inteligencia le muestre el error y la voluntad lo siga ciegamente o que sea una verdad y esta no posea la fuerza de tender a ese bien. De aquí se desprende precisamente la necesidad del auxilio educativo.

Por su parte:

los objetos perfectivos para el hombre —bienes, valores— no dependen de su capricho o decisión subjetiva, arbitraria, puesto que son perfectivos de su naturaleza de hombre, que no se ha forjado cada uno, sino que la ha recibido con su estructura esencial. Los bienes (valores) perfectivos, son pues, objetivos; constituyen un orden objetivo —proporcionado por la naturaleza y ésta proporcionada a ellos— hacia el cual el hombre puede moverse adecuadamente (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 54-55).

En esta propuesta educativa es la naturaleza humana la que guía el desarrollo perfectivo del hombre y la que impone los límites de la perfectibilidad:

la consideración de la estructura de la naturaleza humana, desde el punto de vista dinámico, en su movimiento hacia… (bienes, valores), en su realidad cotidiana de un ser que se encuentra proyectado, deseando, queriendo, persiguiendo, afanándose por algo, moviéndose minuto a minuto hacia algo (un café, una flor, una mujer, una casa, dinero, el bien de su patria, un amigo, etc, etc.), por un lado nos muestra [al hombre] como indigente, como necesitado de…, o bien (…) como no acabado, incompleto, peregrino de otras realidades diferentes a él, con las que quiere aquietarse (Ruiz Sánchez, 1973b, p.3)[31].

A modo de esquema, Ruiz Sánchez resume lo que implica la dinamicidad en el hombre en su manuscrito El concepto de educación integral (s/f) y expresa que la dinamicidad en el hombre se dice, primero, de los bienes perfectivos; segundo, del bien individual; tercero, del bien común familiar; cuarto, del bien común político; quinto, del bien común divino. Aspectos que, posteriormente, va a trazar como distintas líneas de conducta en las que se desenvuelve la sociabilidad del hombre en Fundamentos y fines de la educación (1978a).

En definitiva, conviene preguntarnos: ¿De dónde proviene esa dinamicidad observada en estos aspectos? o, en otras palabras ¿qué es lo que posibilita la dinamicidad en el hombre?

Hay una forma intrínseca toti-presente, o sea, simultáneamente presente en todas las partes del cuerpo que organiza. Es subordinante y todo está referido a este principio, y todo le está subordinado, y todo es efecto de este principio: con operaciones que realiza a través del cuerpo y con operaciones que realiza sin la materia del cuerpo. Y, sin embargo, como es un principio de unidad substancial, inmerso en el cuerpo, aunque tenga operaciones que no dependan del cuerpo, este cuerpo está ejerciendo un condicionamiento necesario de estas funciones (…) (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 44).

En síntesis, es el alma unida al cuerpo el principio de dinamismo en el hombre, que tiende —más que a su desarrollo— a su plenitud; de allí que el hombre se halle siempre en constante búsqueda hacia la plenitud, esquema recurrente que atraviesa el ser del hombre.

Figura 2: Relación recurrente entre dinamicidad y plenitud. Elaboración propia de la autora.

Si bien el autor, por un lado, reconoce la permanencia de lo propio del hombre a partir de su dato esencial, por otro, desarrolla y concede importancia al concepto de dinamicidad, pues, no somos seres cerrados, claustros; por el contrario:

vemos un dinamismo, un empuje que se traduce en comunicación, que realiza la selección de lo que llega, que busca el crecimiento y que lo logra, que diversifica, que estratifica, que estructura, un dinamismo que se da en continuidad de movimiento, un dinamismo hacia una forma futura (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 39).

Dinamismo que se abre a la plenitud, aunque puede haber desorganización en este dinamismo y, por ello, en vez de tender a su plenitud, puede desviarse hacia su frustración. Este es el punto de partida desde el cual explica la necesidad educativa el autor.

Como hemos analizado, los dinamismos del hombre están relacionados con su desarrollo en cuanto ser vivo —considerando su unidad de cuerpo y espíritu—, su tendencia constante a aquello que lo perfecciona o plenifica en todas sus dimensiones y la búsqueda de aquellos objetos que satisfacen sus potencias, ya sea las sensibles (sentidos) o las espirituales (inteligencia y voluntad), aunque el autor da preponderancia a estas últimas.

Si bien en muchas de sus obras alude al carácter dinámico del hombre, es en Pedagogía (1972b) y luego en Fundamentos y fines de la educación (1978a, 1981b, 2003) donde se sistematizan y diferencian estos tres dinamismos que hemos expuesto, que a modo de corolario van a manifestar su unidad, cuestión más clara en Pedagogía (1972b):

El primero, [es] ese dinamismo entre las partes y con el todo, pues ¿qué sentido tiene la nariz separada de nosotros?… Pensemos en el segundo dinamismo, el dinamismo hacia la plenitud del todo… Vemos cómo, en realidad, estos dos dinamismos se reducen a uno solo. Porque el dinamismo de las partes es algo que tiene que darse para que se dé la plenitud del todo (como la estructuración inicial a partir de la primera célula, de las segundas (…) que luego llegan a sesenta y cuatro, estas células a la vez que se van estructurando —dinamismo entre partes y con el todo—, van plenificándose, buscando la plenitud del todo). Pero, si no se da el primero no se da el segundo (…) y el segundo dinamismo está subordinado al tercero, porque es todo el hombre el que necesita estar plenificado en sus partes y en su totalidad de espíritu y materia para proyectarse a los bienes que van a perfeccionar su vida.
Si bien, entonces, estos tres dinamismos aparecen distintos en un primer examen, en el fondo se reducen a uno solo: un dinamismo diferente al de los otros seres vivos, por cuanto la proyección ad-extra que tiene el hombre no es la misma que puede tener el animal (p. 49).

Es importante tener presente que el punto de partida del dinamismo es el alma como “principio que trasciende la corporalidad y que explica la misma corporalidad y todo movimiento” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 39). Por su parte, este movimiento tiende también a la trascendencia; en el fondo, posee un carácter trascendental:

El hombre crece sólo en la medida que abreva en Dios. Esta es la sustancial y dramática opción: o se llena de Dios, o pierde humanidad. De allí que conocer la dirección de su dinamismo vital es importante. Más que importante, fundamental. De ella depende lograr el hombre o frustrarlo (Ruiz Sánchez, 1959, p. 2).

En síntesis, hemos analizado los conceptos claves del planteo antropológico del profesor mendocino: la concepción de hombre como todo, su carácter personal y dinámico. Sin lugar a dudas, Ruiz Sánchez retoma de modo explícito el concepto de persona de la tradición boeciana, para luego considerarlo en el ámbito educativo. A su vez, se deja entrever en su propuesta el sello aristotélico en el estudio fundamentativo que se remonta a la demostración de las causas, la concepción de naturaleza, la consideración del alma como principio organizador del ser humano, etc. Hasta aquí, podríamos sostener que no hay mayor originalidad del autor, sino una aplicación de estos principios y conceptos al ámbito educativo.

En cambio, si bien el concepto de dinamicidad le debe mucho también a la tradición que sigue el profesor mendocino, podemos referir que su formulación y la distinción de los tres tipos de dinamismos (intra-personal, evolutivo y ad-extra) es original en su planteo y demuestra la unidad y organización del hombre en sí mismo y con lo que podríamos llamar “el afuera”, es decir, los objetos que lo perfeccionan (ad extra).

La exposición previa demuestra la estructura entitativa del hombre, que es considerado en su totalidad, como persona, ser que implica no solo una naturaleza como algo dado y estático, sino en constante desarrollo perfectivo, es decir, como naturaleza dinámica. Ruiz Sánchez recrea de este modo las categorías y conceptos clásicos para la posterior explicación pedagógica. Su análisis no parte de los conceptos como categorías abstractas, sino que los ejemplifica con la misma realidad y, a partir de ello, elabora su propia sistematización original, como ocurre con el concepto de dinamicidad.

Valoración crítica del planteo antropológico del autor abordado en este capítulo

La propuesta educativa de Francisco Ruiz Sánchez se desarrolla desde el marco de una filosofía realista, como ya se ha demostrado, e identifica claramente lo propio del hombre, esto es, su naturaleza racional. Pero, esta naturaleza no solo es reconocida en su generalidad, sino en su singularidad, arribando al concepto de persona como fundamento de toda consideración teórica o actividad educativa. Este concepto parece dar un paso hacia adelante con respecto al de naturaleza humana, ya que la contempla de modo personal, es decir, en cada ser humano, algo inevitable en el traslado de aquella al ámbito de la Pedagogía.

Ello supone evitar dos extremos: uno, muy común en algunos educadores que se dedican a la Filosofía de la Educación, que reside en considerar al hombre en su generalidad, como un ser cuya reflexión no puede pensarse en lo que tiene de singular y concreto; otro, deveniente de algunos planteos sociológicos, que niegan lo que de general tiene el hombre, enfatizando su singularidad y concreción.

Por otra parte, como ha quedado de manifiesto, su dinamismo no es desarrollista o naturalista —en su sentido peyorativo— sino que está latente de plenitud, de perfección, que impele a su misma naturaleza.

En relación con el dinamismo ad-extra, una tarea educativa que lleve al error o al mal, aún con engaño de aparente bien, es una “educación” deficitaria. Este es un concepto olvidado en nuestra contemporaneidad, ya que la educación actual está fuertemente basada en el aprendizaje formal de las operaciones de la inteligencia, pero profundamente desarraigada del contenido intrínseco y de la valoración de sus objetos —por ejemplo, se hace hincapié en aprender a pensar, sin consideración alguna sobre qué es lo que el niño debe aprender a pensar, es decir, importa el plano meramente operacional—. Así, una verdadera educación se queda a mitad de camino en cuanto desvaloriza el carácter de la inteligencia para conocer la verdad de las cosas.

La educación desde el enfoque perfectivo, como el que propone Francisco Ruiz Sánchez, tiende al bien de la persona y tal bien no se da desarraigado del ser. Algo se enseña, o es digno de su enseñanza, porque representa un valor para quien lo aprende y tal riqueza brota de la realidad. Ya decía Pieper (1974): “La realidad es el fundamento de la ética. El bien es lo conforme con la realidad” (p. 15). El respeto por la realidad es una característica indispensable que impela constantemente la tarea docente[32], pues la perfección del dinamismo ad-extra del sujeto de la educación se realiza en contacto con los bienes que le son perfectivos.

La incongruencia entre la realidad y la educación no es un tema menor. Al respecto J. M. Barrio Maestre (2008) advierte:

Si la verdad no cuenta para nada, lo único relevante es el poder, y la discusión se convierte en un juego lingüístico cuyo auténtico trasfondo no está definido por la fuerza de la razón —podríamos decir tópicamente— sino por las razones del más fuerte, que a menudo no son más que etiquetas retóricamente eficaces diseñadas por algún experto (…) o por un grupo mediático ávido de poder (p. 93)[33].

Por el contrario, en el planteo antropológico del profesor mendocino hay una fundamentación basada en la realidad que, por vía fenoménica —mediante la apelación a las causas últimas y la observación del hombre—, llega a fundamentar la necesidad de encauzar este dinamismo relacional; de allí la importancia del auxilio educativo.

A su vez, desde una interpretación profunda, el concepto de orden se halla presente en su pensamiento; orden que impela al hombre desde adentro, orden en “el afuera” del hombre (ad extra) y orden del hombre en el mundo. En materia educativa, este tipo de propuesta implica un profundo reconocimiento y respeto por la realidad, cuestión un tanto olvidada en las teorías pedagógicas contemporáneas, en las que el hombre se ha convertido en “la medida de todas las cosas”.

En definitiva, es el concepto boeciano de persona el que se halla en crisis. Se ha desplazado la vía metafísica para dar paso a la vía de la conciencia —con Descartes— y, posteriormente, a la inmanencia de la autocomprensión trascendental. “Se ha querido realizar una defensa del singular, del ser concreto, en sus caminos de presencia y de realización progresiva, y para ello se ha apelado al orden de los fenómenos y de las relaciones interpersonales” (Lobato, 1994, p. 44), olvidando, podríamos decir, hasta lo que el mismo hombre es.

Se puede afirmar que Ruiz Sánchez sienta las bases antropológicas en el concepto boeciano de persona y en los datos que manifiesta, por la vía metafísica, la realidad de la naturaleza humana. Rescata lo propio del hombre y sus posibilidades hacia su perfección, lejos de un estaticismo que niega su dinamicidad y de una dinamicidad que rechaza la idea fundante de la naturaleza humana.


  1. Vale aclarar que este tipo de interpretaciones ocurren en el ámbito de las Ciencias Humanas y Sociales, en las que puede inscribirse la educación y las distintas corrientes que teorizan desde allí, pero no en otras disciplinas que aportan a la educación desde, por ejemplo, las Ciencias Médicas, como es por ejemplo el caso de las neurociencias.
  2. Como sostiene Barrio Maestre (2004): “La Antropología de la Educación es una disciplina de muy reciente aparición en los planes de estudio universitarios españoles. No ocurre esto en otros ámbitos geográficos, donde la Antropología de la Educación goza ya de un aquilatado prestigio, no sólo por su presencia en los planes de estudio universitarios sino —y principalmente— debido al volumen de bibliografía científica existente. Es de destacar el caso de Alemania, donde, bajo la nomenclatura de pädagogische anthropologie, se ha publicado la mayor cantidad de literatura científica sobre nuestra disciplina (…). Además de Alemania, hay que tener en cuenta el trabajo desarrollado en Estados Unidos en el ámbito de la investigación empírica o etnográfica. Varían mucho las formas de entender la Antropología de la Educación en estos países, pero (…) es posible intentar un acercamiento entre las diversas escuelas y tradiciones epistemológicas (…)” (p. 11. Las cursivas son del autor).
  3. Al respecto, Bermejo Fernández Nieto (2016) expresa: “En lo que a materia de Antropología Pedagógica se refiere, es la corriente alemana contemporánea —Roth, Dienelt, Langeveld o Hamman entre otros— la más involucrada en la importante tarea de integrar la amplia tradición científica” (p. 53). Por su parte, también Bernal Martínez de Soria (2006) —siguiendo a Fermoso (1994)— afirma: “La Antropología Pedagógica (Pädagogische Anthropologie) alemana hunde sus raíces en la filosofía germana desde el siglo XVIII. En el siglo XX, con la fenomenología y los planteamientos del existencialismo se da un fuerte empuje a lo que se puede considerar una Antropología —filosófica— de la Educación. La pregunta de la Antropología —filosófica— de la Educación gira en torno a la esencia del ser humano educable y a la esencia de la educación” (p. 155).
  4. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  5. Esta obra será reproducida por la revista Moenia en 1981 con el mismo título.
  6. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  7. El artículo publicado por la revista Mikael titulado por el autor El hombre ¿actor o juguete de la historia? (1978c) corresponde, como el mismo Ruiz Sánchez lo expresa en este escrito, a una parte del libro Fundamentos y fines de la educación (1978a, pp. 157-176).
  8. Como ya refiriéramos, es recién en Fundamentos y fines de la educación (1978a, 1981b, 2003) donde el autor hará una sistematización de las notas antropológicas, analizando cada aspecto por separado: 1. El hombre como persona, 2. El hombre ser dinámico, 3. El hombre ser con interioridad, 4. El hombre capaz de autoconducción, 5. El hombre capaz de elegir, 6. El hombre capaz de ser libre, 7. El hombre pluralidad de tendencias, 8. El hombre multiplicidad de dimensiones, 9. El hombre ¿ser dependiente?, 10. El hombre ser condicionado, 11. El hombre ser falible, 12. El hombre ¿ser histórico?, 13. El hombre ser religado.
  9. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  10. En nuestros días, en la práctica, es común observarlo con respecto a las teorías sociológicas que reducen la educación del hombre a su aspecto político con un matiz altamente ideológico.
  11. Puede ilustrarse esto a través de muchos autores; por ejemplo, Caruso y Dussel (2001) en De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea, se preguntan: ¿Es lo mismo plantear que el sistema educativo forma personas que decir que forma sujetos? A lo que responden negativamente. La categoría sujeto plantea otra manera de concebir las identidades y las subjetividades que pensar simplemente en personas, dado que —explican— la palabra sujeto proviene de “sujetar”, se abre una doble significación: 1) el sujeto es aquel que realiza una acción y 2) por el contrario, el sujeto aparecería como el que es sujetado. De allí definen al sujeto como una construcción explicativa de la constitución de redes de experiencias en los individuos y en los grupos. En palabras textuales: “La primera cuestión que rompe con nuestro sentido común es que el sujeto no está ahí dado; sino que se constituye. No hay condiciones predeterminadas que determinen que uno sea lo que es, por el solo hecho de existir” (p. 5). Esta afirmación, evidentemente, contraría al pensamiento realista del que es parte Francisco Ruiz Sánchez. Caruso y Dussel (2011) expresan, además, que el sujeto no está solo en el mundo y que, por lo tanto, lo que “hace” y “es” aparece condicionado por una serie de factores: su posición social, familiar, su historia particular, su ideología, etc. El sujeto, en efecto, está determinado por estas dinámicas. En tal sentido, sujeto es la distancia entre la decisión y una estructura sobre la cual no se pueden tomar decisiones. Esto es graficado por los autores con las tres letras “B” (B B B), que sí son iguales, pero no son las mismas porque la diferencia estriba en el lugar que ocupan. Estimamos que esta interpretación del sujeto, de cierto tinte marxista y freudiano, confunde las categorías clásicas de sustancia y accidente, entre otras, en las que los distintos planos de discusión antropológica, metafísica y psicológica se ven imbricados.
  12. Esta temática tampoco fue ajena para Francisco Ruiz Sánchez, ya que estudió la incidencia de los factores ambientales en la educación, tema de su tesis de doctorado que no llegó a finalizar en Madrid junto a Víctor García Hoz.
  13. Sin embargo, según comenta Lobato (1994), las investigaciones contemporáneas retrotraen el término hasta los etruscos. El vocablo etrusco también significaría la máscara de los actores del teatro. Un testimonio de esto se encuentra en la tumba de Tarquinia, la Tomba degli auguri, en la cual aparece dos veces la palabra escrita en griego, junto a dos personajes que actúan como en el teatro.
  14. No obstante, afirma Lobato (1994): “La trayectoria de los dos vocablos, persona y prosopon, ha sido semejante, sin que procedan ambas de una raíz común. Ambas han tenido origen en la invención del teatro y han significado la máscara, que los hombres de todos los tiempos, han empleado en las fiestas. Y ambos vocablos han pasado a significar el rol, el personaje, y luego al individuo humano, tanto en la vida cotidiana, como en la gramática y sobre todo en el derecho romano que cuidó de establecer lo que era justo para cada uno en la república. La ambivalencia entre el significado de máscara y de individuo en su realidad concreta ya se deja entrever. Pero ni en la cultura griega ni en la romana el nombre persona o prosopon ha significado al sujeto humano en su realidad singular, total, con una interioridad y un destino que le compete solo a él. Llegar hasta ahí requeriría otros nuevos presupuestos que son exclusivos de la cultura cristiana” (p. 17).
  15. Para un análisis más detallado sobre el tema, consultar Lobato (1994) y Lobato, Segura y Forment (1995), entre otros.
  16. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  17. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  18. Rationalis naturae individua substantia.
  19. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  20. Aquí Francisco Ruiz Sánchez agrega una nota aclaratoria en la que coloca como sinónimo de naturaleza el término esencia, sin explicar la sinonimia. Además, en la cita se ha cambiado el destacado en negritas que coloca el autor por cursivas.
  21. El destacado en negrita es nuestro.
  22. Sobre los accidentes Alvira, Clavel y Melendo (1986) refieren: “Lo que los caracteriza, pues, de modo radical, es su dependencia con respecto a la sustancia. De ahí la definición común a todos ellos: los accidentes son realidades a cuya esencia le conviene ser en otro como en su sujeto. Mientras lo más propio de la sustancia es subsistir, lo constitutivo de cualquier accidente es ‘ser en otro’ (esse in o inesse)” (p. 56. Se han suprimido algunas cursivas que colocan los autores en el original, mientras que se han conservado otras).
  23. Caruso y Dussel (2001) en De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea.
  24. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  25. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  26. Las cursivas corresponden al original del autor.
  27. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  28. Consecuente con las distinciones ya realizadas entre sustancia y accidente.
  29. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  30. Como dice el Estagirita en la Física (Libro I, 2, 186a) “lo que es uno puede ser uno en potencia y en acto”. En la Física de Aristóteles encontramos la distinción de dos clases de ser en las mismas substancias al negar que el ser sólo tenga un sentido, así: “el ser de lo blanco es distinto del ser de aquello que lo recibe” (Aristóteles, Física, Libro I, 3, 186a).
  31. Se ha suprimido en la cita el subrayado que coloca el autor en el original.
  32. Como sostiene J. M. Barrio Maestre (2009): “La Filosofía y la Pedagogía socrática nació con una actitud de respeto y de agradecimiento a una realidad que nos enriquece, que nos ayuda a ser más y que, por tanto, es una realidad amiga. La pedagogía socrática, al igual que la filosofía, es un intento de acercarse a ella con gratitud. Este Ethos se traduce en la contemplación: mirar la realidad porque se lo merece, con asombro (thaumátsein) ante su riqueza, tan amplia que se desborda y me enriquece también a mí cuando la conozco y la reconozco como es” (p. 241. Las cursivas corresponden al original del autor).
  33. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.


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