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8 Concepción de educación
en Francisco Ruiz Sánchez

Como vimos, la necesidad de la educación se justifica en la falibilidad del hombre y su posibilidad en la perfectibilidad a la que está llamado. Asimismo, el concepto de persona constituye el punto de partida sobre el cual se cimienta el fundamento antropológico de la educación. Los fundamentos sociales comprenden al hombre como parte de diversos todos morales que configuran líneas de conductas perfectivas, mientras que los fundamentos éticos establecen el fin del hombre como concepto relacional al cual se halla subordinado el fin total de la educación.

Ahora bien, cabe preguntarse: ¿es posible definir la educación? Pregunta ciertamente central, pues: “Cualquier intento de reflexionar sobre la educación, en la perspectiva que sea, o de llevar a efecto un acto educativo, exige saber qué es educar” (Martínez García, 2002, p. 122).

“Educación” es un término análogo que puede entenderse de diversas maneras. Hace unas décadas atrás, Víctor García Hoz (1981) en su libro Principios de pedagogía sistemática, distinguía tres significados[1]. Ruiz Sánchez, sin detenerse en el sentido vulgar ni etimológico del término, expone una definición propia, es decir, se interroga acerca del constitutivo formal de la educación.

Problema de una definición educativa

En continuidad con lo que se viene exponiendo acerca de la finalidad educativa, la posmodernidad[2] ha declarado la muerte de toda certeza y la verdad parecería ser volátil y circunstancial. Como sostiene Vásquez Rocca (2011), en la posmodernidad “la razón y su sujeto —como detentador de la unidad y la totalidad— vuelan en pedazos (…) se trata de un movimiento de deconstrucción del cogito y de las utopías de unidad” (p. 288)[3]. De allí, “el irreductible carácter local de todo discurso” (Vásquez Rocca, 2011, p. 288).

En tal sentido, explica Bicocca (2011) que en la actualidad continúan elementos tributarios de la filosofía moderna, sobre todo de Kant con el dogma de la imposibilidad metafísica, al cual se agrega la idea posmoderna tecno-artística que sostiene que todo lo real, incluido el mismo hombre, es un constructo elaborado por él mismo, quien decide, asimismo, lo que quiere ser y lo que son las cosas.

Al mismo tiempo, se exacerba la opinología y lo que decretan los medios de comunicación, como jueces de la verdad, queda establecido como definitorio desde un análisis que suele ser superficial y fenoménico. Mucho se opina acerca de la educación en estos medios y en otros espacios sociales, pero pocos intentos hay de hacer una reflexión minuciosa que permita llegar a sus causas últimas y a una definición real.

Definir implica poner límites a algo (de-finitio) y delimitar. Para responder la pregunta “qué es esto”, es preciso identificar la esencia de tal cosa. En efecto: “Toda definición consiste en una delimitación conceptual de la esencia que se busca definir” (Martínez García, 2002, p. 123). La dificultad surge cuando se niega la posibilidad de conocer la esencia, “esto que es”, y se termina construyendo una aproximación desde la apariencia —el carácter local, ya referido, propio de la posmodernidad— y no desde la cosa, esto es, desde la realidad en cuestión.

El problema del conocimiento y sus avatares contemporáneos ciertamente nos excede. No obstante, definir qué es la educación, implica haber comprendido “lo propio” que conlleva el término[4]; en efecto, “la definición parece ser acerca del qué es, y todo qué es es universal y predicativo” (Aristóteles, Analíticos Posteriores, Libro II, 3, 90b)[5]; es decir, es la explicación del enunciado nominal. “La definición indica que es ‘tal cosa’.” (Analíticos Posteriores, Libro II, 3, 91a).

La definición esencial se construye mediante el género próximo y la diferencia específica; “en la definición no entra otra cosa que el género denominado primero y las diferencias” (Aristóteles, Metafísica, Libro VII, Cap. 12, 25).

La necesidad de elaborar el concepto de educación ratifica su carácter no evidente. En un primer momento, se trata de considerar qué tiene de idéntico cualquier definición de educación. Si bien refiere a la mejora del ser humano, como ya hemos visto, no hay consensos con respecto a en qué radica esta mejora. En efecto, cada teoría educativa, partiendo de sus axiomas (verdaderos o no), concluye en una posible definición de educación. No obstante, una verdadera teoría en tal sentido, o mejor una “verdadera” definición de educación, debe llegar desde lo común que se manifiesta en el género hasta la diferencia que lo especifica concluyendo en su universalidad; pues, toda definición es universal (Aristóteles, Analíticos segundos, Libro II, 13, 96b)[6], y esto le compete propiamente a la Filosofía de la Educación (o Pedagogía, según hemos analizado) —no a la Sociología— debido al necesario análisis a través de las causas.

Ruiz Sánchez (1972b) se pregunta: ¿Cuál es el principio metodológico fundamental en la búsqueda del constitutivo formal de la educación? Y responde:

La esencia tiene un principio formal y otro material pero el que produce una determinación en la esencia es el principio formal. De modo que cuando hablamos del constitutivo formal de la educación hablamos de aquel principio de la esencia que hace que la educación sea educación (p. 63).

Sin embargo, la educación pertenece al género de los accidentes —no de la sustancia—. El accidente existe en razón de la sustancia, es decir, pertenece al sujeto en que inhiere, como afirma Tomás de Aquino (S. Teol. I-II, q.110, a.2 ad3) siguiendo a Boecio. La educación en sí misma no posee una entidad, sino que se da en el hombre al modo que el accidente en la substancia. Como muestra Gelonch (2016), la educación no es en sí misma, sino en otro.

Ruiz Sánchez (1972b) observando al hombre íntegramente considerado desde la perspectiva de la plenitud o perfección dinámica, señala que “si la educación es un auxilio para esta perfección dinámica, aquello en que consista la perfección va a determinar cuál es la esencia o naturaleza de este auxilio” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 63). He aquí la razón que nos permite acercarnos al centro de la definición del autor. Pues, para nuestro autor es posible arribar a un concepto de educación reconociendo, desde la pedagogía realista, las esencias de las cosas y sus causas.

Determinación de la educación en Ruiz Sánchez: tres puntos de vista

De cara al fin de la educación —la plenitud dinámica— Ruiz Sánchez se pregunta por la esencia de la educación, es decir, por lo que hemos llamado el constitutivo formal de la educación. En efecto, “el fin lo preside todo; sin ese fin todo sería distinto o no sería” (Gelonch, 2016, p. 20)[7].

La génesis del concepto de educación se observa ya en El fracaso de la educación moderna (1959) en donde expresa que “educar es ayudar al hombre a ser tal” (p. 2) y, posteriormente, en Bien común político y educación (1960a) donde refiere: “La educación es un auxiliar del movimiento vital del hombre, del movimiento de su naturaleza” (p. 34), se trata, pues, de ayudar a que llegue a su humanidad plena. Como asegura en otro lugar (Ruiz Sánchez, 1962b), en el hombre, como en todo ser vivo, existe un proceso de maduración en su naturaleza y la educación hace que ese proceso sea de perfeccionamiento.

Algunos elementos importantes de su definición, además, pueden observarse al inicio de Fundamentos y fines de la educación (1978a), en lo que ha denominado “visión sinóptica del problema”; también en Pedagogía (1972b) y en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a). Por su parte, en Introducción a los fundamentos antropológicos de la educación (1978b) expone que se considera la educación desde la forma accidental que constituye al hombre en “hombre educado” (causa formal), pero además puede entenderse como un auxilio desde la causalidad eficiente para adquirir esta formalidad, o bien, como proceso interior fruto de la acción auxiliar en la naturaleza del educando. En El niño y el sentido de la vida humana (s/f) también alude a los esfuerzos del educando por encauzar al niño hacia la plenitud a la que está llamado, al igual que el hombre adulto, pero acorde a los caracteres de la etapa infantil.

En Pedagogía (1972b) vuelve la mirada al hombre como todo y parte de distintas sociedades que configuran en él dimensiones perfectivas. En este escrito, los elementos que componen su análisis acerca de la esencia de la educación se entrecruzan con los fundamentos sociales de la educación que luego serán expuestos en Fundamentos y fines de la educación (1978a). En definitiva, interesa remarcar la interacción entre ambas dimensiones que subraya:

esta distinción que hacemos del hombre como todo y del hombre como parte, jamás nos permitiría lograr por ejemplo la perfección del hombre como todo sin lograr la perfección del hombre como parte y estos dos ángulos de perfección están implicados uno en el otro y no se pueden dar uno sin el otro (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 97).

Como ha quedado demostrado en el capítulo anterior, el fin de la educación —y, por tanto, la esencia misma de esta— debe adecuarse a los fines del hombre que tienen relación con el bien común social, además del individual y del sentido de trascendencia. Ahora bien, por dos vías llega el autor en Pedagogía (1972b) a la raíz del problema de la esencia de la educación; la primera, mediante una vía negativa y, la segunda, desde una vía positiva.

Desde el punto de vista negativo —o vía negativa— el profesor mendocino (1972b, 1973a) explica en qué no consiste la educación y al respecto enumera: no significa tener las potencias desarrolladas, pues puede un sujeto tenerlas desarrolladas y ser un asesino; no es un desarrollo parcial del cuerpo (somatismo pedagógico, atletismo); tampoco es un cultivo exclusivo de la razón especulativa, como en el enciclopedismo o en el racionalismo, ni de la razón práctica como aparece en el pragmatismo americano; no consiste en un cultivo o amplificación de los sentimientos, como en Rousseau; no radica en un cultivo de la voluntad negando la razón como en Nietzche; tampoco es la exaltación de la individualidad (individualismo), como se advierte en ciertos planteos que refieren a la formación de la personalidad y, por último, no es una socialización despersonalizadora o masificación.

Desde un sentido positivo —o vía positiva— aparece el concepto de orden como concepto medular. Este supone comprender al hombre como todo (ser personal) y como parte (ser social, con relación a…). Desde este punto, se requiere la perfección de las partes en el mismo todo (hombre), unidad y proporción: “no sólo se requiere la perfección de las partes sino la unidad, por consiguiente, para que haya unidad habiendo multiplicidad de partes se requiere orden y proporción; también es necesaria la jerarquía (…) en una naturaleza heterogénea con partes heterogéneas” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 84).

Hasta aquí aparecen estos elementos indispensables: orden y proporción en vistas a la unidad y en el marco de una jerarquía; como refiere en otro lugar (Ruiz Sánchez, 1973a), orden, proporción y jerarquía de las partes con el todo y de las partes entre sí. A su vez, “la perfección de la parte individualmente considerada” supone tres aspectos: entitativo, operativo y potencial, mas “no constituye la perfección del hombre si no se da también la perfección en la relación de unas partes con otras” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 84). En otras palabras: “si no hay orden y jerarquía y proporción en la relación de las partes con el todo no va a ver perfección humana” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 85). Como asegura categóricamente: “lo formal es el orden (…), pero si no estamos intencionalmente ordenándolo [al hombre] no estamos educándole [educándolo]” (1972b, p. 85).

Puede aquí advertirse una diferencia central con corrientes pedagógicas actuales que proponen desarrollar capacidades y hacen hincapié en la tarea “intencional” de la enseñanza (por ejemplo, Basabe y Cols, 2007)[8] sin reparar en el sentido ordenador, perfectivo, que le compete como tal. No basta desarrollar las capacidades del sujeto (aquí nos quedamos a mitad de camino); deben desarrollarse desde este marco unificador y plenificador[9].

Según el autor la educación es:

el arte de ayudar (arte auxiliar) al hombre a que consiga su plenitud y el orden interior y a ordenarse (autoordenarse) libremente de un modo estable (supone los hábitos) a los bienes individuales y comunes, naturales y sobrenaturales que lo perfeccionan como hombre o que perfeccionan su naturaleza (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 98)[10].

Esta definición, que también aparece en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a), luego será profundizada en Fundamentos y fines de la educación (1978a).

El autor explica que “el género próximo es: arte de ayudar y la diferencia específica le viene dada por los fines” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 98)[11]. Se trata de una definición esencial desde el ángulo de la acción que emana de un agente, esto es, del educador, cuyo fin “como en toda acción, la especifica y constituye, por tanto, un elemento imprescindible en la definición” (1978a, p. 20).

Pero, no solo la educación se entiende como la acción del educador sobre el educando, sino también, como un proceso “que resulta ser, una vez adquirido, una cualidad permanente que modifica a la naturaleza” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 20)[12].

A partir de estas consideraciones, Ruiz Sánchez (1978a, 1962b)[13] concluye que la educación es un término análogo, que puede referirse a:

  1. El proceso que acontece en el sujeto (educando, por ejemplo: “Pedro progresa en su educación”).
  2. El acto que emana del educador y que incide en el sujeto (“Pedro recibe de sus padres una buena educación”).
  3. La faena, esto es, la misión que incumbe a los padres, los maestros, la iglesia, el Estado (e.g. “La educación es tarea de las familias”).
  4. La educación de alguna facultad del sujeto (“educación de la voluntad”) o de alguna de sus dimensiones perfectibles (“educación estética, educación política…”), etapa evolutiva (“educación del niño”) o modalidad (“educación permanente, inicial…”).

Años más tarde, en Fundamentos y fines de la educación (1978a), expresa que el concepto de educación puede ser abordado desde tres ángulos distintos, estos son: primero, desde el ángulo del agente, en el que se evidencia la educación como acción de educador; segundo, como resultado, enfatizando la finalidad educativa; y, tercero, como proceso en el cual se manifiesta el cambio que posibilita la educación, esto es, el paso de la potencia al acto.

Figura 5: Ángulos desde los cuales el autor analiza el concepto de educación. Tomados de Francisco Ruiz Sánchez (1978a).

Dicho de otro modo, en otro lugar (Ruiz Sánchez, 1979):

un intento de definición, sólo puede lograr fruto desde tres ángulos: 1) la educación en cuanto algo adquirido que afecta al sujeto —“forma” accidental, en sentido aristotélico— y lo convierte en “educado”; 2) en cuanto acción intencional que emana de un agente e incide sobre el sujeto para auxiliarlo en su línea de perfección humana; 3) en cuanto proceso que acontece en el sujeto como consecuencia del encuentro entre, por una parte, aquella acción intencionalmente perfectiva de origen extrínseco y, por otra, la naturaleza del sujeto (p. 266)[14].

La definición del autor, desde la acción del agente educador es:

El auxilio al hombre, en tanto que indigente y falible, por el cual éste puede lograr su plenitud dinámica, esto es, la capacidad estable para ordenarse libre y rectamente, en su dinamismo interior y en su autoconducción hacia los bienes individuales y comunes, naturales y sobrenaturales que plenifican su naturaleza (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 21)[15].

Esto es, el género próximo al que alude en Pedagogía (1972b), el “arte de ayudar”, es reformulado aquí por “el auxilio al hombre”, al cual agrega “en tanto indigente y falible”, es decir, especifica la necesidad de ese auxilio mediante la categoría falibidad, cuya materia remota es el hombre en cuanto educando y próxima “el dinamismo interior y el de la conducta” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 22).

Sobre la educación como auxilio también refiere en El fracaso de la educación moderna (1959), en Bien común político y educación (1960a), en Acerca de la educabilidad (1972a) y en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a): “la educación es un auxilio para la perfección” (p. 79). Este auxilio educativo se concretiza en el hecho educativo, en esta relación de encuentro que ya expusimos antes.

La educación como auxilio, si bien se define en su generalidad como una de las ayudas al hombre, se distingue de los otros auxilios por su fin, el cual le concede la especificidad: la perfección operativa del sujeto en todas sus dimensiones posibles a modo de estado permanente, de segunda naturaleza. Asimismo, la palabra “auxilio” muestra que el protagonista del proceso educativo es el educando y, por tanto, “la acción del educador no es creadora sino coadyudante o auxiliar” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 22).

La educación en el sentido señalado es accidente, es decir, existe en el sujeto en el cual inhiere y es principio de la acción. En términos de González Álvarez (1952), la educación “no es tanto un ente, en el riguroso sentido del término, cuanto algo de un ente. La educación no es un ser sino forma de un ser. Mas no es forma substancial sino forma accidental” (p. 34).

Una discrepancia relevante entre Pedagogía (1972b) y Fundamentos y fines de la educación (1978a) es que en la primera solo refiere a plenitud mientras que en la segunda alude a “plenitud dinámica” como diferencia específica, a “la capacidad estable para ordenarse libre y rectamente, en su dinamismo interior y en su autoconducción” (p. 21), al orden “en la interioridad y en la conducta” (p. 22).

A partir de esta definición de educación desde la acción del agente, en Fundamentos y fines de la educación (1978a) considera las causas de la educación (material, formal, eficiente y final):

  • La materia o sujeto: es el hombre, en tanto que indigente y falible (materia remota o mediata) y el dinamismo interior y la conducta (materia próxima). El carácter de “homo viator” exige la plenitud que no posee. Aquí aclara que también las facultades del hombre pueden considerarse como materia de la educación.
  • La forma (constitutivo formal-esencial de la educación): la plenitud dinámica que implica el orden de la interioridad y de la conducta.
  • La causa eficiente o agente: la misma naturaleza del sujeto y la acción del educador como coadyudante.
  • El fin: la plenitud dinámica, término del auxilio educativo (acción del educador) y de las acciones del mismo sujeto.

Podría objetarse que las causas formal y final no se distinguen esencialmente. Al respecto, visto desde el proceso, lo que se considera causa final “coincide, en su logro, con la causa formal: la cualidad estable accidental que actualiza la naturaleza a través de la actualización de las capacidades” (Vázquez, 2012, p. 58).

Ciertamente, la educación como proceso, como un cambio que va aconteciendo en el sujeto en el cual se manifiesta el movimiento en pos de un fin que lo orienta, término del proceso, es:

el proceso o movimiento interior del hombre que resulta del encuentro entre el falible dinamismo autoconductor de la naturaleza humana y los auxilios deliberadamente perfectivos que inciden sobre ella, para lograr su plenitud dinámica, esto es, la aptitud adquirida y estable para ordenarse, libre y rectamente, en su interioridad y en su conducta, hacia los bienes individuales y comunes, naturales y sobrenaturales que perfeccionan aquella naturaleza (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 25)[16].

Si bien el autor no analiza esta definición, ella pone de manifiesto el paso de la potencia al acto. Podríamos agregar que este proceso se produce constantemente en cada intención o acción concreta que acerca el sujeto a los bienes perfectivos. Aquí, el educando se halla en cierta pasividad en cuanto que es movido. Decimos “cierta pasividad”, porque se sabe que el sujeto de la educación es activo desde su naturaleza como causa eficiente principal. En Acerca de la educabilidad (1972a), propone que el proceso de la educación es igual a: “actualización de potencias + [más] dirección adecuada hacia la perfección propia del hombre, conseguida y asegurada por las virtudes” (p. 38)[17].

En un análisis comparativo entre esta definición y la que presenta Víctor García Hoz en Principios de pedagogía sistemática (1981), “perfeccionamiento intencional de las potencias específicamente humanas” (p. 25)[18], se advierte una semejanza considerable, aunque García Hoz no refiere a virtudes sino al perfeccionamiento de las potencias. La definición del español (1981) implica, desde todas las manifestaciones de la naturaleza humana, la actualización operativa de la cultura: intelectual, técnica, estética, moral y religiosa; la satisfacción de todas las necesidades humanas: biológicas, psicológicas, etc.; las posibilidades de actividad: el juego, la lucha, el estudio y el trabajo; todos los factores formativos, ya sean humanos y/o técnicos; todos los ámbitos: la familia, la profesión, la amistad y la Fe y, por último, la realización personal (que implica singularidad, autonomía y apertura a las cosas, a las personas y a la trascendencia).

Sin lugar a dudas, la propuesta de García Hoz (1981) en cuanto refiere a perfeccionamiento del hombre, a la vinculación con bienes que le convienen y a la conexión de la educación con el fin del hombre, en tanto que “sirve para que el hombre alcance su destino” (p. 20), muestra elementos comunes con los que propone el profesor mendocino. Por su parte, el autor español también alude a la educación como ordenación del hombre en cuanto este significado está incluido en el concepto de perfección. “Si la educación no es una perfección natural será una perfección humana; es decir, una perfección que arranca de la voluntad del hombre: la educación es perfeccionamiento voluntario, intencional” (García Hoz, 1981, p. 23); conclusión análoga a la que arriba Ruiz Sánchez mediante su detallado análisis de la perfectibilidad del hombre. Finalmente, las posibilidades de actividad, los factores formativos y los ámbitos de García Hoz (1981) quedan expresados en Ruiz Sánchez dentro de los fundamentos sociales, la perfección de todas las líneas de conducta del sujeto, sus relaciones, ambientes, etc.

La definición de educación que presenta el profesor mendocino desde el resultado, esto es, como fin del agente y del proceso de la educación remite a:

La plenitud dinámica del hombre, esto es, la capacidad o aptitud adquirida y estable para ordenar, libre y rectamente, el falible dinamismo de su interioridad y el de su conducta, hacia los bienes individuales y comunes, naturales y sobrenaturales que perfeccionan su naturaleza (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 24)[19].

Esta conceptualización muestra la riqueza cualitativa en que consiste formalmente la educación, esto es, una capacidad adquirida y estable (1978a). El estado al que se apunta no es innato, como ya vimos, sino una “aptitud adquirida” que representa un esfuerzo ascético constante por alcanzarla. Junto con el autor (1978a) destacamos aquí que:

  • Hay un doble dinamismo en el hombre: el interior y el ad extra;
  • Estos no se hallan naturalmente ordenados, en términos perfectivos;
  • Es el mismo sujeto el que tiene que conseguir su propia ordenación que no posee de modo innato;
  • Necesita de esta ordenación para acceder a los bienes que perfeccionan su naturaleza.

De lo expuesto hasta aquí podemos deducir que Ruiz Sánchez intentó dilucidar qué es la educación desde todas las perspectivas posibles. En el conjunto de definiciones que elabora —desde la primera, en Pedagogía (1972b)— está presente el término plenitud, pero su enunciación en plenitud dinámica recién aparece en Fundamentos y fines de la educación (1978a).

Además, en todas está explícito el orden interior ya se trate de la educación como acción, proceso o resultado, que posibilita la aptitud necesaria para que el sujeto pueda ser conductor de su propia solicitud educativa (autoconducción, elección libre). En consecuencia, la acción del maestro debe orientarse a la posterior autoconducción personal.

También en todas las definiciones de educación se propone arribar a un estado tendiente a “buscar”, “elegir”, “optar” los bienes que perfeccionan al sujeto, en sintonía con los fines del hombre (individuales y comunes, naturales y sobrenaturales que lo perfeccionan como tal). Su exposición muestra una profunda reflexión personal sobre lo que es la educación y una concordancia entre sus elementos desde los distintos puntos de vista planteados.

No obstante, desde nuestra interpretación, proponemos un reordenamiento de los ángulos desde los cuales el autor analiza el concepto de educación: acción, resultado y proceso (Figura Nº 5). Así pues, en un orden temporal podrían presentarse según el siguiente esquema: acción del agente, proceso y resultado. En efecto, el auxilio educativo que significa la acción del agente (causa eficiente secundaria) posibilita el proceso —paso de la potencia al acto— en vistas a lograr la plenitud (el resultado). No obstante, en el orden de la causalidad el fin figurado a modo de “resultado” es lo que da razón a la acción del sujeto y al proceso.

Nosengo, en Persona humana y educación (1978), también presenta tres significados del término educación: 1) el grado de perfección alcanzado por una persona (Juan tiene una buena educación); 2) el proceso de desarrollo de un sujeto en movimiento hacia una perfección o un modelo ideal (Juan se está educando), y; 3) la acción de quien se ocupa de educar a una persona (El maestro está educando a Juan). En estas distinciones advertimos un paralelismo con nuestro autor.

En síntesis, educación es en todos los casos un concepto análogo (Ruiz Sánchez, 1978b), “cuyo analogado principal es la formalidad adquirida que constituye a un hombre en ‘educado’.” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 20). Es decir, en su causalidad formal se trata de un accidente de cualidad (por el cual se considera al hombre “educado”); desde la causa eficiente es auxilio y proceso interior, movimiento (acción-pasión) que acontece en el sujeto; desde la causa final es plenitud dinámica.

Plenitud dinámica como fin de la educación

Toda acción muestra un fin que la mueve, guía y orienta: el acto “para que produzca un efecto determinado, tiene que estar determinado a algo cierto, lo cual tiene razón de fin” (S. Teol. I-II, q.1, a.2). Como ya se señalara, el fin es primero en el orden de la intención y último en el orden de la ejecución (S. Teol. I-II, q.1, a.1, ad1). Si es el fin el que mueve a todo agente educativo a realizar determinadas acciones en orden a su consecución, es el que otorga unidad a las acciones que se constituyen en auxilio educativo; por este cobran su más profundo sentido y razón.

“El hombre no puede conseguir directamente que una cosa sea dirigida a otra si no sabe hacia dónde debe dirigirla. Esto se manifiesta por el ejemplo del arquero, quien directamente arroja la saeta observando el blanco hacia el cual la dirige” (Tomás de Aquino, Comentario de la Ética a Nicómaco, Libro I, Lección II, 23). De allí la importancia de conocer y tender nuestra autoeducación y la de los educandos hacia un fin claro.

Una educación sin finalidad se vuelca a los medios: si no hay fin que especifique la actividad pedagógica, esta queda al azar y los medios pasan a cobrar el valor del fin (Da Silva, 1947). Maritain (2008 [1943]) señalaba que un primer error en materia educativa es el olvido de los fines; en efecto, la educación es un arte que pertenece a la esfera de la Ética y de la inteligencia práctica (adviértase la relación con lo ya expuesto antes) y no hay arte sin fin: “Si los medios se desean y cultivan en virtud de su propia perfección, no solo como medios que dejan de guiar hacia el fin, entonces el arte pierde su sentido práctico” (Maritain, 2008, p. 19). En tal sentido: “Esta supremacía de los medios sobre el fin y el consecuente colapso de todo serio propósito y eficacia real parecen ser el principal reproche que se le puede hacer a la educación contemporánea” (Maritain, 2008, pp. 20-21). Al respecto, David Perkins (2001), en su libro La escuela inteligente, expone el “síndrome del salvador” para referir que los educadores parecen estar buscando siempre “la” respuesta en algún nuevo método o teoría educativa.

En Ruiz Sánchez el primer fin de la educación, a modo de intención suprema rectora, es la plenitud dinámica, el que, a su vez, implica otros fines, estos son: el orden estable, los hábitos perfectivos y el desarrollo de potencias, los actos correctos y la apertura a la vida sobrenatural (desde una perspectiva pedagógica cristiana).

La plenitud dinámica consiste en un estado, esto es, una disposición constante que implica tener en sí mismo todas las condiciones para autoconducir la vida rectamente, es decir, con eficacia en todas las líneas de conducta en orden a los bienes perfectivos que plenifican al ser humano; por eso, se alude a plenitud, pero en su carácter dinámico. Se diferencia de otra plenitud, la plenitud definitiva. Esta última es definida por el profesor mendocino como una plenitud quieta de quien alcanzó su último fin “por lo que ya no necesita buscar, moverse, inquietarse y, por consiguiente, cesa su dinamismo; tal sería la plenitud del hombre que ha alcanzado a Dios” (Ruiz Sánchez, 1978a, pp. 309-311).

En los textos del autor, la palabra plenitud aparece por primera vez en el artículo periodístico Migajas antropológicas (1958), en referencia a los hombres excepcionales. Posiblemente, no lo sabemos, del análisis de las cualidades de estos hombres hayan surgido algunos elementos de inspiración para determinar el fin de la educación.

De modo más reiterado el concepto aparece en El fracaso de la educación moderna (1959) en donde se describen los signos que han impedido alcanzar la “plenitud”, delineada aquí como trascendencia y fin último del hombre. También, en Bien común político y educación (1960a) refiere a la plenitud con relación a la perfección del movimiento natural del hombre.

Homo plenus (1960c) marca un hito importante en este itinerario del concepto, aunque parte del análisis gris del hombre contemporáneo, se dejan ver algunos vestigios del hombre “con vocación de plenitud”, es decir, aquel que es señor de sus actos, director de su vida y que, de algún modo, contagia: “el hombre auténtico, ve crecer en otros la imagen que él refleja”. Es, en última instancia, el que despierta el amor apasionado por el Ser, es el hombre sustantivo. También, en Perfectibilidad y educabilidad (1962a) refiere a la necesidad de que el hombre alcance la plenitud.

Ahora bien, podemos preguntarnos en qué consiste de modo más preciso esta plenitud dinámica. Una primera aproximación, como ya vimos, es que opone el término “plenitud” a “la indigencia inicial del hombre y a las carencias en lo humano que (…) puede conservar total o parcialmente toda su vida” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 309)[20].

En un acercamiento etimológico, plenitud proviene del latín plenitudo, cuyo vocablo está conformado por plenus (significa completo, lleno; indica magnitud) y tudo (sufijo abstracto de cualidad).

En el autor: “se trata de la plenitud de aptitudes adquiridas que le permiten al hombre autoconducirse libre y rectamente —en todas las líneas de conducta correspondientes a sus dimensiones concretas— hacia los bienes individuales y comunes que perfeccionan su naturaleza” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 311)[21].

Este estado implica “posibilidad real de perfección, estar en potencia para…” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 312). Constituye un punto de llegada respecto de la falibilidad; pero, al mismo tiempo “es el punto a partir del cual se puede lograr una conducción correcta del propio vivir, porque se han superado relativamente las falencias naturales y se han logrado las aptitudes necesarias para aquella conducción” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 313)[22].

La plenitud dinámica supone otras dimensiones que son fines subordinados de este fin último de la educación: 1) el orden estable (fin total, subordinado, mediato), 2) los hábitos perfectivos (fines parciales) y 3) los actos correctos (fines inmediatos). Cada uno de estos fines exige una relación coherente con el que los subordina; así, la plenitud dinámica es el fin último, pero a ella se ordena el orden estable, a este, los hábitos perfectivos, los que son consecuencia de actos buenos.

Figura 6: Esquema que manifiesta la recurrencia e implicancia de los fines de la educación en orden a la plenitud dinámica. Adaptación de Francisco Ruiz Sánchez (1973a, 1973b, 1978a).

Interpretamos —como grafica la figura previa— que es esta relación circular la que representa el fin dinámico de la educación. En razón de que la plenitud dinámica constituye el punto de partida, esto es, fin hacia el cual se tiende y punto de llegada, resultado (por el cual del hombre se predica educado), dicho fin dinámico implica una lógica recurrente en todo el transcurso de la vida humana —el educando como homo viator— en relación con los fines subordinados de la educación (total, parciales e inmediatos) hasta alcanzar la plenitud definitiva (o la frustración).

Si bien estos tres elementos son importantes, nuestro autor se detuvo fuertemente, en sus escritos, en el análisis del orden estable como fin total de la educación, por lo cual los hábitos operativos y los actos correctos muestran un desarrollo cuantitativamente menor en su propuesta.

Ordenamiento como primera categoría constitutiva del fin total de la educación

El orden (u ordenamiento), como primera categoría constitutiva del fin de la educación, se observa en las obras Fundamentos y fines de la educación (1978a), Los fines de la educación (1973b), Pedagogía (1972b) y Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a), textos dedicados a la explicación de los fines de la educación.

Como fin total de la educación subordinado a la plenitud dinámica se encuentra el orden estable, que implica, a su vez, tres aspectos:

  1. El orden interior ad extra
  2. La formación
  3. El orden interior

Estimamos que la tematización de “orden” se halla de manera primigenia en El concepto de educación integral (s/f). Asimismo, en Pedagogía (1972b) explica sus elementos, pero los formaliza acabadamente en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a) y en Fundamentos y fines de la educación (1978a, 1981b, 2003).

El orden interior ad extra, también llamado por el autor ordenación desde la interioridad —o proyección— adecuada, perfectiva, multidireccional, ad extra (1973b, 1978a), refiere a “una ordenación intencional pero vivida, de la persona, con respecto a lo que está más allá de ella; con lo que entra en relación cognoscitiva, afectiva (incluyendo la voluntad) y potencialmente, en relación de conducta” (Ruiz Sánchez, 1973b, p. 14).

Esta relación y religación del hombre con las cosas, instituciones, personas, etc., individuales y comunes, que “no siempre se produce de forma adecuada” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 315), supone que (1973b):

nosotros conocemos, nos conmovemos, proyectamos una serie de actos o “hacer” una cosa. Esa relación viva, tiene que ser interiormente perfecta, adecuada (…) para transformarse luego en conducta externa perfectiva.
(…) exige o supone la educación de la inteligencia (especulativa y práctica; en el orden del obrar y del hacer), la educación de la afectividad en sus varios aspectos, incluida la voluntad, etc. (p. 15).

El hombre se halla en relación con los distintos objetos, dado que la potencia se ordena al acto, así la inteligencia se orienta a conocer la verdad y la voluntad al bien, etc.; pero no están determinadas estas potencias al tipo de objeto que es solicitud de “la verdad” y “el bien”, etc. En consecuencia, es necesario el orden ya que —como vimos— el hombre dispone de una multiplicidad de tendencias u objetos que no pueden ser todos satisfechos ni perfectivos; incluso, las tendencias pueden ser hasta contradictorias. En este sentido, “la unidad de naturaleza exige unidad de líneas de conductas en cada dimensión humana (…) se hace necesaria la reducción de algunas tendencias y la subordinación de otras” (Ruiz Sánchez, 1973a, p. 60)[23].

Por tanto, cada uno de estos fines que componen el orden estable intentan que el hombre viva ordenado en las relaciones con los otros hombres, con sus bienes, con los grupos a los que pertenece: familia, profesión, etc. Especificando más:

hablamos de “ordenación”, esto es, de una regulación inteligente que establece un orden en cada dimensión; pero un orden intencional, previo al orden de la conducta, que plenifica; que perfecciona; ordenación interior perfectiva referida a la relación conyugal, a las relaciones paternal, amical, patriótica, religiosa, profesional, de posesión o uso de las cosas, etc. (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 317).

Remarcamos regulación inteligente, ya que, esta regulación reside en la virtud de la prudencia. Consecuente con todo su planteo, el autor observa que el hombre nace con esta tendencia perfectiva, pero cariada de alguna manera, por lo que necesita de la regulación permanente; de allí también el estado dinámico que supone la plenitud.

Los aspectos antropológicos que resaltan de su propuesta son: la religación, la pluralidad de tendencias y la multiplicidad de dimensiones; que, a su vez, tienen que ver con uno mismo y con el otro: “Lo que habitualmente se llama ‘educación social’ está parcialmente incluido en este fin” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 319). Para este orden interior ad extra se requiere que el hombre esté formado (Ruiz Sánchez, 1972b, pp. 70-71).

A partir de este primer aspecto del fin total de la educación —el orden estable— se desprenden una serie de planteos que evidencian la actualidad de esta propuesta. En efecto, reconocer que el hombre ab initio no se halla ordenado (que no dispone de esa regulación inteligente) lleva a desconfiar, por ejemplo, de aquellas posturas naturalistas que reclaman una adaptación total y, en cierto modo, sumisa a las inclinaciones del niño. La regulación inteligente es aprendida, de allí la necesidad de enseñarla y vivirla.

Desde este ordenamiento la educación adquiere un sentido direccional, tal como proponía el Aquinate (en referencia a la conducción de la prole en el Comentario al Libro IV de las Sentencias) cuando se pregunta si el matrimonio es natural o no[24]. Así pues, la conducción se opone a la idea de un despliegue espontáneo, a la noción de desarrollo naturalmente predeterminado que no necesite del concurso de un factor extrínseco a la prole. En términos de Millán Puelles (1963): “Hablar de conducción es justamente referirse a un proceso al que se imprime una dirección, de la que es susceptible” (p. 33).

Esta conceptualización del orden —que luego Ruiz Sánchez extenderá a la interioridad y la conducta— se basa en la doctrina aristotélica-tomista (específicamente, en el Comentario a la Ética a Nicómaco de Tomás de Aquino). En efecto, el hombre puede establecer un orden considerado por la razón, en virtud de su inteligencia práctica y voluntad. Pues, “el orden de las acciones voluntarias pertenece a la consideración de la Filosofía moral (…) es propio de la Filosofía moral considerar las operaciones humanas en cuanto están ordenadas entre sí y con respecto al fin”[25] (Libro I, Lección I, 2) tal como vimos antes. En este sentido, plantea Tomás la necesidad de la asistencia de la comunidad política.

El segundo componente del orden estable es la formación. Contrariamente a algunas representaciones sociales sobre este concepto, Ruiz Sánchez lo relaciona con una sabiduría práctica, con un saber vivir bien en el sentido perfectivo (1973a, 1973b, 1978a), es decir, en la línea de plenitud del sujeto.

En términos generales, la formación alude a “una aptitud del espíritu en sus aspectos cognitivos, pero en tanto que éstos explican modos de ser y de actuar que respondan a las exigencias de la perfección humana en todas sus dimensiones concretas” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 320).

Esta sabiduría práctica —sabiduría de vida (Ruiz Sánchez, 1978a)— implica seis aspectos fundamentales en el pensamiento del profesor mendocino, a saber: 1) mentalidad adecuada; 2) docilidad o disposición activa de apertura espiritual; 3) capacidad de juicio crítico objetivo; 4) comprensión del sentido de la propia vida en cada dimensión relacional y con respecto a su totalidad; 5) capacidad de prescripción recta; 6) conciencia moral verdadera, recta y cierta. El autor los esquematiza en un orden inverso, aunque a los fines didácticos conviene analizarlos como los enumeramos.

La mentalidad adecuada supone, primeramente, el trabajo sobre una peculiar, subjetiva e individual manera de ver el mundo, las personas, las cosas y las relaciones que se desprenden de ellas; la mentalidad es una “lente subjetiva que todos y cada uno poseemos” (1978a, p. 323)[26]. En otras palabras:

Se trata de una realidad que va conformándose en la interioridad de cada persona, cualesquiera fueren sus características individuales y sociales, desde su nacimiento, como una resultante subjetiva de su propia historia concreta y singular, en virtud de una misteriosa alquimia cualitativa y que (…) se traduce en una lente interior a través de la cual vemos la realidad externa e incluso a nosotros mismos; que condiciona o “tiñe” los resultados de la visión del mundo y sus relaciones con nosotros (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 323)[27].

Dado que esta mentalidad no es siempre adecuada, requiere del auxilio educativo: “necesita [el hombre] de una visión adecuada a la realidad extrínseca y a su propia realidad como persona” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 323)[28]. Esta lente subjetiva que se va formando a veces no permite ver las cosas tal cual son, de aquí que la educación desde todos los ángulos —hétero y autoeducación— debe posibilitar trabajar esta objetividad, hasta con uno mismo, en el conocimiento real de las capacidades, limitaciones, posibilidades, medios para destrabar los condicionantes, etc.

En segundo lugar, como fin subordinado a la formación, la docilidad o disposición activa de apertura espiritual hace referencia a la comunión espiritual, al encuentro del educando con la intención del mensaje del educador, y a un penetrar del educador con su actitud y con su palabra en la interioridad del educando (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 324). El autor sustenta este aspecto en la llamada potencia obediencial a través de la obra de Fritz Marz (1965) y de Tomás de Aquino (S. Teol. II-II, q.49, a.3 in c y ad 2), aunque no se explaya más allá de lo referido.

Aquí resultaría relevante profundizar en el educador como causa ejemplar, pues como dice nuestro autor (1978a): “La docilidad o disposición activa de apertura espiritual al otro que llega con su ejemplo o con su verbo, se edifica sobre aquella potencia obediencial” (p. 324)[29]. Esta disposición de docilidad le exige al educando ser objetivo en su apreciación de la figura del educador. En nuestra época esta docilidad requiere un mayor tamiz, ya que los agentes educativos si no poseen un sentido perfectivo en su relación, desviarán al sujeto de su plenitud, en vez de acercarlo.

En tercer lugar, enumeramos la capacidad de juicio crítico objetivo dado que, supuestas la mentalidad adecuada y la docilidad, se arriba al juicio crítico, término muy empleado en el lenguaje pedagógico, ya sea como capacidad, habilidad, u objetivo del sistema educativo con formulaciones diversas según posicionamientos en, última instancia, filosóficos[30]. Ruiz Sánchez (1978a, 1973b) advierte que, antes de decidir su conducta, el educando debe poseer esta capacidad crítica, valorativa respecto de: primero, su propia interioridad (incluyendo sus actitudes, disposiciones, limitaciones, inclinaciones, etc.); segundo, sus conductas posibles, y la relación de estas con sus fines y la propia y ajena perfección; tercero, todas las circunstancias concretas en la que se desarrolla cada línea de conducta. En este último aspecto refiere a lo que Tomás de Aquino denomina “circunspección” como parte de la prudencia (S. Teol. II-II, q.49, a.7).

Este aspecto referido arriba, supone una constante ejercitación crítico-reflexiva conducida por el educador (1978a). Contrariamente a posturas actuales, esta habilidad no implica la “desnaturalización” o “deconstrucción” de los órdenes existentes —como los seguidores de Derrida buscan extrapolar a la educación (Kincheloe, 2001)— o su ejercicio desde la metodología de la pedagogía crítica. Según vimos, supone la mentalidad adecuada y el reconocimiento del “ser” en su sentido metafísico para la posterior reflexión y crítica desde una plataforma siempre realista. Tampoco se confunde con una suerte de “opinología” que remplaza, en las aulas, al conocimiento académico. Por el contrario, se centra en el discernimiento del sujeto gracias a la más noble capacidad de conocimiento de la realidad: el pensamiento[31].

Esta capacidad de juicio crítico “es difícil de conseguir” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 326)[32]. Y, agregamos, se ejercita durante toda la vida en miras a la plenitud. No es un juicio crítico desde la mera circularidad argumentativa —como se suele plantear en la metodología áulica— sino que apunta a la conducta perfectiva. Su importancia radica en que sin él “tampoco podría logarse una conducta perfectiva fundada en una apreciación personal y objetiva” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 326).

En cuarto lugar, se halla la comprensión del sentido de la propia vida en cada dimensión relacional y con respecto a su totalidad. Podríamos aseverar que este es uno de los fines de la educación más necesario en nuestro tiempo. Ya numerosos autores han aludido al nihilismo que impregna la vida de muchos, expuesto, por ejemplo, en La era del vacío de Gilles Lipovetsky (2000). En efecto, detrás de estos planteos resuena la falta del sentido de la vida, que Ruiz Sánchez ubica —desde otra mirada— como fin subordinado a la formación. De nada serviría la mentalidad adecuada, la docilidad, el juicio crítico, si el educando desconociera o no entendiera el sentido de su vida y el sentido de cada una de las dimensiones relacionales concretas (Ruiz Sánchez, 1978a).

Lamentablemente, hoy esta dimensión no es atendida como se merece en la escuela. De modo progresivo, niños y adolescentes no encuentran sentido a sus vidas. La tasa de suicidio adolescente va en aumento[33]. Un informe de UNICEF especifica que se ha triplicado en los últimos treinta años, al tiempo que aparecen nuevas patologías vinculadas con la violencia escolar como el bullying.

Ya nuestro autor en el año 78’ denunciaba:

muchas décadas de escuela que lo son de cualquier cosa menos “escuelas de vida humana perfectiva”, han dado lugar a una realidad educativa traducida luego en realidad social deformadora, por omisión, en la medida en que no se ha auxiliado al educando para que encuentre, comprenda y pueda luego asumir libremente, el sentido cualitativo perfectivo —para cada uno y para los demás— de cada dimensión de conducta. De ahí la des-orientación, la angustia, y, a la par de muchos otros fenómenos contemporáneos, el desolador panorama de nuestras sociedades en materia de “calidad humana” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 328).

Con el transcurrir de los años este panorama se ha agravado y la pregunta por el sentido de la vida en la educación formal sigue siendo una grieta que pocos proyectos escolares se atreven a cruzar. En esta dirección, advierte (1978a): “No podría, en verdad, el sujeto de la educación, lograr un compromiso, un vuelco vital, capaz de traducirse en conducta perfectiva, si ignorase el sentido total de su vida y (…) el sentido de cada dimensión relacional concreta” (pp. 236-237). Esto no implica un conocimiento solo teórico “sino comprensivo y práctico” (1978a, p. 327). Aquí presenta ejemplos; rescatamos aquel que refiere a la vida militar: no se podría concebir la formación militar sin conocer la conducta de los militares, las obligaciones y responsabilidades que entrañan esta dimensión. Análogamente, no se podría formar al hombre en clave perfectiva si se desconociera el sentido de su propia vida; sentido que se va adquiriendo de modo progresivo con experiencia, reflexión y madurez vital.

En quinto lugar, entre los fines que comprende la formación, enumeramos la capacidad de prescripción recta, la cual alude a “la capacidad —no innata— de prescribir rectamente o de juzgar con acierto lo que ha de realizarse, aquí y ahora, en cada momento de cada línea de conducta, por parte del educando” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 329)[34]. Ese aspecto se relaciona medularmente con el concepto de formación como sabiduría de vida o sabiduría práctica; en efecto, se trata del juicio acertado —correcto— que precede a cada acto, es decir, previo a la ejecución, que dice relación con la prudencia: “la prudencia es el centro o la médula de lo que llamamos formación” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 329) entendida desde la tradición tomista (S. Teol. II-II, q.47). Su importancia reside en que:

si la inteligencia no es capaz de “prescribir” el acto que perfectamente conviene poner en la existencia, no habrá posibilidad de ordenar la conducta desde la interioridad con un sentido perfectivo; menos aún será posible que pase de ser conducta perfectiva “pensada” a conducta “vivida”. Y si no se es capaz de esto último —que no sólo depende del juicio prescriptivo recto, sino también del querer—, no se podrá hablar de hombre educado, en la medida en que sería imposible alcanzar la plenitud dinámica (Ruiz Sánchez, 1978a, pp. 329-330).

La prescripción recta, desde el punto de vista pedagógico, implica varios aspectos prudenciales (Ruiz Sánchez, 1978a), tales como:

  1. La experiencia: entendida como memoria de vida reflexionada de la que se extraen conclusiones que pueden constituir un verdadero sistema normativo para iluminar el presente.
  2. Conocimiento y valoración de la propia dignidad: en tanto persona, individuo y miembro de una sociedad; supone el conocimiento y valoración de los fundamentos de la dignidad humana, considerada natural y sobre-naturalmente, sus implicancias y límites.
  3. Razonamiento correcto y completo en la deliberación: indispensable para que haya juicio sabio, prudente; esta capacidad reside en la inteligencia, pero presupone el influjo de la voluntad y el dominio de los afectos (y sus influencias); es decir que remite al proceso mental en el que se examinan las posibilidades, la viabilidad en relación con el fin perseguido, proceso que puede estar viciado por no medir bien cada medio o cada razón para elegirlo o por la primacía de unas razonas sobre otras en virtud de las influencias afectivas.
  4. Capacidad de previsión de cada acto concreto y sus efectos: capacidad de la inteligencia para conocer bien el posible acto perfectivo por la consideración de sus consecuencias o efectos.
  5. La precaución o cautela: ayuda a excluir del acto concreto todo posible elemento imperfectivo —refiere nuevamente a la circunspección en Tomás de Aquino (S. Teol. II-II, q.49, a.7)—.
  6. La perspicacia: significa una agudeza especial de la inteligencia ante situaciones excepcionalmente complejas y que no permiten eludir decisiones, como expone Tomás de Aquino (S. Teol. II-II, q.51, a.4).
  7. La sensatez: se refiere a la capacidad de juzgar bien con un juicio adecuado como fruto de la deliberación (S. Teol. II-II, q.51, a.3).

En sexto lugar, la conciencia moral verdadera, recta y cierta remite a la conducta proyectada en relación con la regla o norma moral perfectiva, es decir que la conciencia moral surge de “medir” el acto concreto con la regla de perfección:

juicio por el cual veo que mi acto —pasado, presente o próximo— es bueno o malo, plenificador de mi vida o una carie en ella (…) la conciencia moral es la regla o norma de acción más concreta y próxima a mi acto (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 333)[35].

Este juicio puede ser erróneo, de allí la necesidad de la educación de la inteligencia en los principios universales del orden moral (de lo bueno y lo malo, lo perfectivo y lo imperfectivo) y en la capacidad para razonar desde estos principios hacia una conclusión práctico-moral, personal, concreta acerca de la conducta proyectada (conciencia recta). Por otro lado, la voluntad también debe estar cualificada por las virtudes, ya que una voluntad débil o torcida “tiñe” los juicios de la inteligencia. Enfatizamos en este aspecto, con el autor, en el requerimiento de marcos de costumbres perfectivas posibilitados por un buen ambiente.

Debe ser, además, cierta en cuanto que excluye la ignorancia y la duda acerca de la moralidad de la acción concreta[36].

En definitiva, la formación según el planteo del profesor mendocino exige varios aspectos que remiten a la prudencia según el tratado de esta virtud en Tomás de Aquino (S. Teol. II-II, q.47-56) y a otras cuestiones sobre el tema (e.g. S. Teol. I- II, q.57 y 61; Comentario de la Ética a Nicómaco, Libro VI). Enfatizamos la importancia que le confiere a la formación como sabiduría de vida, que impela un saber vivir bien (Ruiz Sánchez, 1973a, 1973b).

La prudencia se presenta de modo explícito en el marco de la tradición inmediata de su pensamiento aristotélico-tomista, aunque recreada desde un planteo original de aspectos integrales: la mentalidad adecuada, la docilidad, la capacidad de juicio crítico objetivo, la comprensión del sentido de la vida, la prescripción recta y la conciencia moral verdadera, recta y cierta.

Como se señalara, la prudencia reside en el intelecto (S. Teol. I-II, q. 41, a.1) pero, en cuanto recta razón en el obrar (Aristóteles, Ética a Nicómaco), inhiere en el entendimiento práctico (S. Teol. I-II, q. 41, a.2). Por ello, conoce los universales de la acción, pero también los objetos particulares sobre los que va a desarrollar la acción (S. Teol. I-II, q. 41, a.3).

En el análisis de Bicocca (2011), que elabora a partir de Millán Puelles, el fin de la educación se explica a la luz de la formación de las potencias específicamente humanas. Se trata de una formulación diferente de la que hace nuestro autor, aunque en Acerca de la educabilidad (1972a) refiere a la formación desde la finalidad educativa. En este sentido, la formación en Millán Puelles (1963) podría englobar aspectos de los fines totales y parciales de la educación (ordenación estable y actualización de las potencias). Asimismo, el concepto de formación resignificado por Ruiz Sánchez se halla en estrecha relación con el concepto de Bildung, propio de la tradición alemana, que Antonio Millán Puelles vincula con su propuesta, pero integrada a la educación realista.

En esta dirección, para Millán Puelles (1974) la formación es conformación: “formación no es otra cosa que dar forma a lo que, en cierto sentido, es informe o una nueva forma a lo ya formado” (Bicocca, 2011, p. 151)[37]. En consecuencia, para el autor los términos formación y educación evidencian cierta similitud (Bicocca, 2011, p. 153), mientras que, para Francisco Ruiz Sánchez, la formación es uno de los fines de la educación que se subordina a la plenitud dinámica. Así, la educación para este último adquiere mayor extensión y comprende otros elementos, como se viene mostrando.

El tercer aspecto, el orden interior, supone: “1) que el sujeto pueda pre-ordenarse desde su interioridad o proyectarse perfectivamente hacia bienes; y 2) que adquiera una sabiduría de vida —formación— que haga posible y fructífera aquella proyección ‘ad extra’.” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 336). De aquí se justifica la previa ordenación de la interioridad para la proyección perfectiva.

Como fin de la educación incluye también varias dimensiones en el orden de la intención: la libertad interior, la posesión de sí y, por último, la ordenación del dinamismo interior interpotencial o estructuración deliberada de la unidad interior; estas dimensiones se hallan muy ligadas entre sí en la realidad y resultan, por tanto, difícil deslindarlas en el análisis (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 337).

La libertad interior:

nos permite optar por actuar o no actuar en determinado momento (libertad de ejercicio); nos permite también actuar en un sentido o en otro, elegir un acto entre dos o más posibles en función de un fin (libertad de especificación) (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 338)[38].

Adviértase el esquema tomista en estas distinciones. Se trata, entonces, de la libertad psíquica que nos permite elegir entre la acción u omisión y entre un acto u otro. Dimensión educable en cuanto la naturaleza, aunque como ya vimos, no asegura su inclinación perfectiva. En palabras del autor (1978a): “nuestras acciones no siempre proceden de una voluntad que elige libremente, guiada por una inteligencia clara, objetiva, que cumple su fusión deliberativa y de prescripción del acto adecuado” (p. 340)[39].

Por su parte, la libertad moral opera en materia no obligatoria; el ejemplo es categórico:

Si tengo obligación moral de alimentar y educar a mis hijos no soy moralmente libre para dejar de hacerlo. Si me “libero” de esa atadura, de esa obligación moral, mi dimensión humana paternal se imperfecciona y, con ella, mi condición de hombre que incluye aquella dimensión (…). Así ocurre con las obligaciones —ataduras o vínculos morales— con mi esposa, con mis amigos, con mis alumnos, con la Patria, con Dios. Si no las cumplo, siendo psíquicamente libre (…) soy imperfecto en la dimensión correspondiente (…). Si las cumplo —no me libero moralmente pero soy psíquicamente libre— me perfecciono en cada dimensión de conducta correspondiente en cada línea de obligaciones (1973b, p. 27)[40].

Esta libertad moral constreñida por la obligación moral, en cuanto también es falible, exige su ejercicio en busca de los bienes perfectivos, aun en un ambiente adverso que condiciona.

La posesión de sí es indispensable para el logro de la libertad psíquica. Gracias a ella el hombre, sustrayéndose de las variadas formas de manipulación masificación (e.g. los medios de comunicación) puede ser dueño de sí mismo: “que sea el espíritu, señor de la propia interioridad, el que recoja la invitación de las cosas, las juzgue rectamente y las apetezca dominando —dominus— por sobre la multiplicidad de inclinaciones” (Ruiz Sánchez, 1978a, pp. 344-345)[41].

Ambas dimensiones —posesión de sí y libertad interior— se hallan íntimamente relacionadas en la teleología del profesor mendocino:

La posesión de sí es presupuesto necesario de la libertad interior tanto como esta lo es de aquella, pues a medida que el hombre se libera psíquicamente se puede ir adueñando de sí mismo y, a medida que se adueña de sí mismo se libera (Ruiz Sánchez, 1973b, p. 29).

Por último, la estructuración deliberada de la unidad interior[42] culmina el proceso de unificación interior en pos de la plenitud; debe reunir también la serenidad, el buen ánimo y la estabilidad habitual.

En síntesis, este “orden interior (Ruiz Sánchez, 1978, p. 318), condición y a la vez efecto de la libertad psicológico-moral, permite al sujeto un actuar proyectado al mundo natural y social y a lo Absoluto” (Vázquez, 2012, p. 163). Implica la simbiosis de los tres elementos que se grafican a continuación:

Figura 7: Recurrencia e implicancia de los fines del orden interior como fin de la educación. Adaptación de Francisco Ruiz Sánchez (1973a, 1973b, 1978a).

A los aspectos que distingue nuestro autor agregamos el buen humor. Relata Víctor Frankl (1990 [1946]) que el sentido del humor era una de las “armas” que utilizaban en el campo de concentración: aún en sus formas más leves, podía ayudarlos a lograr el “distanciamiento necesario” para sobreponerse, aunque fuera por un corto lapso, a cualquier situación. Más allá de condiciones tan extremas, ver la vida bajo una luz humorística es “una especie de truco” que se aprende dominando el arte de vivir (Frankl, 1990 [1946]).

Hábitos operativos perfectivos como fines parciales de la educación y posibilitadores del orden interior

El orden interior está al servicio de la proyección de bienes individuales y comunes y se concretiza en actos correctos, posibilitados por los hábitos. Los hábitos perfectivos, en tanto actualización de las potencias, constituyen los fines parciales de la educación o fines mediatos de la educación (Ruiz Sánchez, 1973a, 1973b, 1978a).

En el dinamismo humano intervienen distintas potencias o facultades que deben operar perfectivamente en lo referente al objeto y al sujeto para la plenitud del hombre[43]. Si bien operan las facultades vegetativas y sensitivas, en la génesis del hábito intervienen —sobre todo— las indeterminadas, la inteligencia y la voluntad; pues se hayan determinadas a la verdad y al bien, pero no a “tal” o “cual” verdad o bien. Luego, suponen “la actualización en el sentido de haber adquirido la capacidad que no se poseía inicialmente” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 352).

Dicha capacidad actualizada, a la manera de una segunda naturaleza, conforma una aptitud estable perfectiva que le permite al hombre obrar con cierta facilidad (Ruiz Sánchez, 1973a):

  • En todas las líneas de conducta correspondiente a las diversas dimensiones (paternal, conyugal, patriótica, etc.).
  • En todas las facultades y potencias indeterminadas respecto de su acto concreto y de las potencias “sirvientes” en cuanto están afectadas también por esta indeterminación.

Este conjunto exhaustivo de virtudes asegura la unidad interior (Ruiz Sánchez, 1978a) y facilita la obra perfectiva por la inteligencia que conoce los fines y los medios para ordenarse hacia los bienes o valores (también conocidos) que perfeccionan el dinamismo humano más la fuerza de la voluntad para proyectarse hacia dichos bienes y para ordenar los apetitos y movimientos afectivos. De allí se hace evidente:

el error de quienes ponen el acento sólo en el desarrollo de potencias (psicologismo pedagógico) o el de muchos planes de política educativa que hacen de la educación técnica la fundamental o prioritaria, olvidando al hombre, “autoconductor de su vida”; y olvidando la jerarquía de los bienes objetivos que lo perfeccionan y hacia cuya búsqueda ha de orientarse, previa una educación que lo capacite para ello (Ruiz Sánchez, 1973b, p. 34).

Todavía hoy algunas corrientes pedagógicas solo se ocupan de la educación en habilidades, desvinculando a la capacidad de su objeto perfectivo.

Como se señalara, Ruiz Sánchez no elabora un “tratado” sobre la educación de las virtudes; las postula en términos generales dentro de los fines de la educación: “La actualización plenificadora de cada potencia y la adquisición de cada hábito es un fin de la educación, pero, un fin referido a un aspecto o parte del sujeto” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 356)[44].

En definitiva, en el tema de los hábitos muestra una generalidad considerable en cuanto solo refiere a la actualización de todas las potencias, sin dar mayores pistas al educador. De todos modos, desde su aproximación pueden establecerse los parámetros de la educación integral.

Actos correctos como fin inmediato de la educación

El último fin de la educación remite a los actos correctos, fin que supone todos los ya analizados y que responde a su fin inmediato (Ruiz Sánchez, 1978a). Se trata de que cada potencia del hombre cause actos perfectos —o, en otros términos, perfectivos— facilitados por las virtudes. Los ejemplos al respecto abundan en los escritos del autor.

Implica, por un lado, la ejecución de actos correctos de cada potencia y de la totalidad del sujeto y, por otro, su puesta en obra en los distintos órdenes; entre ellos, como miembro de cada una de las sociedades de la que es parte (Ruiz Sánchez, 1978a, 1973b) en las que el hombre se perfecciona en función del todo (como ya vimos). El concepto clásico de vida buena no se entiende solo en la individualidad, sino en el marco de la polis. Los actos correctos son así la consecuencia del ordenamiento interior y ad extra junto con la actualización de las potencias por el ejercicio de las virtudes.

Relación de la plenitud dinámica con el status virtutis de Tomás de Aquino

Como hemos visto, la plenitud dinámica es el fin último de la educación, al que se subordinan distintos fines, ya sea como fin total (el orden estable), mediato (los hábitos perfectivos) o inmediato (los actos correctos). Ahora bien, la conceptualización de esta plenitud, según expone el mismo autor, toma sus bases del status virtutis de Tomás:

Nosotros colocamos como fin último de la educación otra cosa: plenitud de la vida humana en cuento humana. Lo que Santo Tomás llamaba status virtutis; es decir, la aptitud no inicial, la aptitud conquistada, lograda; esa aptitud de inteligencia, de voluntad, de ordenación interior que le permite al hombre ejecutar bien cada acto suyo como individuo. De tal modo que cada acto sea una aproximación al bien individual, al bien común familiar, al bien común político (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 70)[45].

En Fundamentos y fines de la educación (1978a) expresa de un modo explícito acerca de la plenitud dinámica “que [la] hicimos equivalente al ‘virtutis status’ [status virtutis] de Santo Tomás” (p. 23). Así explica:

Del examen que hemos realizado de autores y corrientes filosóficas, teológicas y pedagógicas, la noción más próxima —quizá equivalente— a la de “plenitud dinámica”, tal como la concebimos, es la de “virtutis status” o de “perfección del hombre en cuanto hombre”, de Santo Tomás de Aquino (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 312).

A esta “cuasi” equivalencia también refiere en Introducción a los fundamentos antropológicos de la educación (1978b, p. 40 y p. 54), en La contaminación de la educación (1979, p. 266) y en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a, p. 52) al identificar la plenitud dinámica con la vida plenamente virtuosa.

Respecto de la definición del Aquinate, conviene señalar que Tomás trató el problema pedagógico en tres lugares: 1) en la XI de las Quaestiones disputatae de veritate, titulada De Magistro, compuesta de cuatro artículos, 2) en el artículo I de la cuestión 117 de la primera parte de la Suma Teológica, y 3) en el Comentario a las sentencias (Libro IV, d.26, q.1, a.1). No obstante, según Martínez García (2002), suele considerarse que la explicación del concepto aparece en el último texto:

De otro modo se llama natural aquello a lo que inclina la naturaleza, aunque se precise del libre albedrío para su ejecución, como son llamados naturales los actos virtuosos; y de este modo es natural el matrimonio, pues la razón natural inclina al mismo de dos maneras. En primer lugar, en cuanto a su fin principal, que es el bien de la prole; y es que no tiende la naturaleza solo a la generación, sino también a su conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud. Por consiguiente, según el Filósofo, tres cosas nos dan los padres, que son: el ser, el alimento y la educación. Ahora bien, el hijo no puede ser criado e instruido por los padres sin tener unos padres determinados y decididos a serlos; cosa que no ocurriría de no existir un compromiso del varón respecto a una mujer determinada, que es lo que hace el matrimonio (Comentario a las sentencias, Libro IV, d.26, q.1, a.1 in c)[46].

Para Millán Puelles (1963) Tomás no se ocupó de distinguir de manera explícita los varios significados en que se toma la voz educatio, ya que su uso es elástico y flexible. Educare y, por tanto, educatio, son voces que primordialmente significan la acción y el efecto de alimentar y nutrir. Con frecuencia Tomás emplea estos términos en su acepción física y otras, con una amplia extensión. Una buena traducción al español del término educatio es “crianza” que no se limita al plano puramente material (alimentación, cuidados físicos en general) —sentido usual— ni tampoco a los cuidados espirituales. En rigor, la crianza abarca los dos planos.

Por prole se entiende el fruto de la generación, no el hombre simplemente, sino en condición de hijo, que de algún modo sigue “sujeto” a su padre, en relación de dependencia desde la cual se constituye la solicitud educativa. La prole es el sujeto de la educación: “hijo y padre son, de modo respectivo, el educando y el educador natos (…) cualquier otra especie de educación, no establecida sobre esos mismos términos, solamente lo es en un sentido análogo y por modo vicario y supletorio” (Millán Puelles, 1963, pp. 34-35).

Alimentar a la prole y dedicarle todos los cuidados que requiere (Millán Puelles, 1963) implica completar per-ficere la obra de la simple procreación, que por sí sola deja al ser humano en la indigencia. Así la palabra educatio (que en un primer sentido se equipara a alimentación o nutrición) pasa a significar la actividad por la que se promueve y favorece el perfeccionamiento de las facultades espirituales del hombre. Tomados en conjunto los textos tomasianos, el término educatio también se presenta como sinónimo de las voces nutritio, instructio y disciplina (si bien refiere de manera simultánea a la educación y a la instrucción, esta referencia se basa en una razón gramatical). Al respecto, se puede concluir que “en el texto del comentario a las Sentencias se habla por tanto de la crianza del cuerpo —educatio— como de la educación del alma —instructio—” (Martínez García, 2002, p. 145)[47].

Millán Puelles (1963) analiza los otros componentes de la definición del Aquinate. Así pues, la conducción y promoción son concebidas como una cierta prolongación del engendrar, a la manera de un complemento de este que, sin embargo, no es todavía un enriquecimiento o perfección definitiva de la prole. En tal sentido la educación es como una segunda generación —no propiamente una generación, ya que esta tiene por término el ser de lo engendrado— porque la conducción y la promoción hacen referencia a un estado que supone el ser. Por ello, “el educar es al estado de perfección de la prole como el engendrar es al ser de ésta” (Millán Puelles, 1963, p. 32). Esto es, el término de una —el ser— es punto de partida de otra —la conducción y promoción—. “Que el educar sea, en un cierto sentido, una prolongación del engendrar significa tan sólo que no por engendrada tiene ya la prole cuanto debe tener” (Millán Puelles, 1963, p. 32).

La conducción se opone a la idea de un despliegue espontáneo, a la noción de desarrollo naturalmente predeterminado que no necesita del concurso de un factor extrínseco a la prole:

Hablar de conducción es justamente referirse a un proceso al que se imprime una dirección, de la que es susceptible, pero que no tendría en absoluto, o por lo menos de un modo conveniente, si el ser al cual afecta quedara abandonado a sus solas fuerzas naturales (Millán Puelles, 1963, p. 33).

Proceso indispensable para el sujeto de la educación en su condición de niño, esto es, en las primeras etapas de su movimiento hacia la plenitud (Ruiz Sánchez, El niño y el sentido de la vida humana, s/f, p. 2).

La promoción añade al conducir, el matiz de un cierto ascenso o elevación de la prole. Conducir es tan solo dar una dirección a un movimiento, a diferencia del promover que implica una dirección ascendente, como establecida por la atracción de un fin, que representa para lo movido un perfeccionamiento de su ser.

La segunda parte de la definición contempla el fin: el perfecto estado del hombre en tanto que hombre, esto es, el estado de virtud. Como afirma Ruiz Sánchez, todo proceso se define por su término o fin y educar en cuanto conducción y promoción es formalmente un proceso, aunque el analogado principal del concepto educación sea su logro o resultado.

Este fin (también en nuestro autor) constituye un estado. Entre el estado pre-educativo, si se quiere, y el ya educado, hay una diferencia de lo imperfecto a lo perfecto (como veíamos en relación con los términos falibilidad y perfectibilidad).

Si bien tanto el primer estado como el segundo, son estados del hombre, lo que la educación logra es que el sujeto llegue al estado perfecto que en tanto hombre le conviene.

¿Cómo se manifiesta ese perfecto estado del hombre en cuanto que hombre? A esto, habría que responder que a través del status virtutis que Ruiz Sánchez define como proceso y resultado pues, para el autor mendocino, implica un estado dinámico que es punto de partida y de llegada, según vimos. Millán Puelles (1963) afirma: “la posesión de las virtudes (el status virtutis) es el perfecto estado de las potencias operativas humanas y, por ende, el estado perfecto del hombre en tanto que hombre, fin de la educación” (p. 37)[48].

La conducción y promoción de la prole, expresa un desarrollo que —por no estar naturalmente determinado— requiere para su cumplimiento una previa intención teleológica por parte del agente que libremente encamina, orienta y guía la acción educativa, intención explícita en los padres (primeros agentes educativos) en la definición de Tomás.

Tanto Ruiz Sánchez como Millán Puelles (1963) proponen el estado de virtud como fin universal de la educación: “Es un fin esencial de la educación y, en consecuencia, algo independiente de todas las referencias a las formas históricas concretas de la evolución de la cultura y de los recursos e instrumentos propios de cada época” (Millán Puelles, 1963, p. 54)[49].

La virtud es perfección adquirida (no innata) de una potencia, intelectual en cuanto perfecciona el entendimiento y moral en cuanto perfecciona el apetito. No obstante, según Martínez García (2002), en este estado de virtud sobresale la prudencia.

El Aquinate afirma —siguiendo a Agustín— que: “la virtud es el arte de vivir bien [que] conviene esencialmente a la prudencia, y, por participación, a las demás virtudes, en cuanto dirigidas por la prudencia” (S. Teol. I-II, q.58, a.2, ad1). El estado de virtud, como fin de la educación, corresponde propiamente “al estado de prudencia” (Martínez García, 2002, p. 350)[50].

Francisco Ruiz Sánchez también formaliza uno de los fines de la educación (el segundo componente del orden estable: la formación) en la prudencia, que hace al hombre libre moralmente, pues le da auténtico señorío de sus actos: “En la medida en que la ‘formación’ coincide con la prudencia, supone necesariamente la rectitud del querer y, por consiguiente, el logro de otros fines de la educación (…)” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 320)[51]. El acto principal de la prudencia es el imperio para la acción sobre lo que antes ha sido objeto del consejo y del juicio (S. Teol. II-II, q.47, a.9); de aquí que nuestro autor refiera a la “regulación inteligente” en cuanto a la proyección ad extra.

En consecuencia, la plenitud dinámica evidencia la misma finalidad y sentido que el status virtutis:

El objetivo de la educación no es, formalmente, que el hombre actúe bien, sino que esté capacitado para ello (…). El fin de la educación es, de esta suerte, un medio para la perfección operativa humana. Y el educador, guiando al hombre a la adquisición de la virtud, no pretende otra cosa sino que éste logre poseer los instrumentos que eficazmente le [lo] capaciten para tal perfección (Millán Puelles, 1963, pp. 74-75)[52].

Ahora bien, es preciso enfatizar que, si bien se hallan las semejanzas referidas con respecto al fin de la educación, Ruiz Sánchez ofrece un análisis más pormenorizado de los fines que componen el status virtutis o plenitud dinámica[53]. Según hemos desarrollado antes, aunque parte de la tradición realista de un modo inmediato y explícito[54] elabora una sistematización única que le otorga un carácter original.

A juicio de De Bona (2011), el profesor mendocino desestima el sentido de historicidad humana, el cual reclama el aspecto existencial de los fines educativos. De allí que se pregunta por el sentido de la vida y advierte:

Ballesteros [1994] siguiendo el pensamiento de Frankl dice que el fin de la educación es, en todo tiempo y lugar, el mismo. En cambio las formas y los medios que deben realizar ese bien, es decir el bien objetivo que da sentido al proceso educativo, dependen de una manera ineludible de la situación de cada cultura en particular (p. 179).

Por otra parte, De Bona (2011) —siguiendo a Borradori (1996)— define el concepto plural de virtud según tres significados:

En primer lugar las virtudes representan cualidades de la mente y del carácter, a las cuales está ligado el éxito de una serie de actividades típicamente humanas como el arte, la ciencia y la agricultura. En segundo lugar, sin las virtudes, se le impide al individuo el logro de una vida “ordenada”. Y en tercer lugar, sólo gracias a estos modelos de excelencia moral, se les acepta colaborar al bien último: la construcción del bien público (p. 201).

Como ya señaláramos con Francisco Ruiz Sánchez, la ordenación supuesta en el estado de virtud no solo atañe a la interioridad (o, en otras palabras, al ámbito individual del sujeto, como resalta la posmodernidad) sino también a la dimensión social del hombre que se ordena al bien de la polis, o mejor, al bien común de la sociedad de la que el sujeto es parte (es todo y es parte, como decía nuestro autor). En definitiva, abarca tanto el enriquecimiento de la persona cuanto de todas sus líneas relacionales (Ruiz Sánchez, 1978a).

Sintetizando, la definición de educación del profesor mendocino implica tres ángulos distintos que la sitúan como acción del agente, como proceso y como resultado. Desde aquí se propone la plenitud dinámica como fin último de la educación que, a su vez, comprende otros fines: 1) el orden estable (fin total, subordinado, mediato que incluye: el orden interior “ad extra”, la formación como sabiduría de vida y el orden interior con sus aspectos, libertad psíquica, posesión de sí y unidad interior), 2) los hábitos perfectivos (fines parciales) y 3) los actos correctos (fin inmediato). Cada uno de estos fines se halla en relación coherente con aquel al que se subordina; así, la plenitud dinámica es el fin último, pero a ella se ordena el orden estable, y a este, los hábitos perfectivos, que se siguen de actos buenos.

Si bien no desarrolla las virtudes, sino que las enumera según cada caso en función de los fines de la educación, enfatiza la actualización de las potencias operativas del hombre en relación a los objetos perfectivos (en todas sus líneas de conducta). A su vez, subraya el operar de la prudencia en la conformación de la plenitud dinámica, específicamente en su vinculación con el orden estable.

Su propuesta del fin último de la educación se apoya en la plataforma aristotélico-tomista, en el status virtutis de Tomás de Aquino, cuya adecuación y despliegue exhaustivo en sus componentes representa un aporte original del profesor mendocino, aunque en sus postulados no se aleje de las interpretaciones de otros autores (e.g. Millán Puelles, 1963).


  1. En sentido vulgar, en sentido etimológico y el concepto de educación propiamente dicho. La palabra perfeccionamiento es crucial aquí, pues se alude a la educación como el perfeccionamiento intencional de las potencias específicamente humanas (García Hoz, 1981, p. 25).
  2. Término introducido en el campo filosófico hace tres décadas por Jean Lyotard con su trabajo La condición postmoderna en 1979 (Vásquez Rocca, 2011).
  3. Las cursivas corresponden al original del autor.
  4. Ya Aristóteles decía “Una definición de definición es la ya explicada, otra definición es enunciado que indica por qué es ‘algo’. De modo que la primera significa ‘algo’, pero no demuestra, mientras que la segunda es evidente que será algo así como una demostración del qué es, diferente de la demostración por la posición ‘de los términos’. En efecto, es diferente decir por qué truena y decir qué es el trueno” (Analíticos Posteriores, Libro II, 3, 91a. Las cursivas corresponden al original del autor).
  5. Las cursivas corresponden al original del autor.
  6. “(…) toda definición es siempre universal: en efecto, el médico no dice lo ‘que es’ sano para un ojo, sino para todo ojo, o para una especie determinada” (Aristóteles, Analíticos segundos, Libro II, 13, 97b, 25).
  7. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
  8. Reconocidas autoras desde la Didáctica General a partir del libro de Alicia de Camilloni et al. (2007) El saber didáctico.
  9. “El psicologismo dice ‘educar es desarrollar aptitudes’. Es cierto que educar implica esto pero va más allá. El psicologismo se queda allí. Entonces, no es que esté mal hablar de un desarrollo de aptitudes, pero es insuficiente” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 85).
  10. Se han suprimido en la cita las mayúsculas que coloca el autor en el original.
  11. Se han suprimido en la cita las mayúsculas que coloca el autor en el original.
  12. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  13. En El concepto del hombre y la educación (1962b) estas distinciones se presentan en una nota a pie de página.
  14. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
  15. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  16. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  17. Se ha suprimido en la cita el subrayado que coloca el autor en eloriginal.
  18. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en eloriginal.
  19. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  20. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  21. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  22. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  23. Se ha suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
  24. “De otro modo se llama natural aquello a lo que inclina la naturaleza, aunque se precise del libre albedrío para su ejecución, como son llamados naturales los actos virtuosos; y de este modo es natural el matrimonio, pues la razón natural inclina al mismo de dos maneras. En primer lugar, en cuanto a su fin principal, que es el bien de la prole; y es que no tiende la naturaleza solo a la generación, sino también a su conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud” (Comentario a las sentencias, Libro IV, d.26, q.1, a.1 in c).
  25. En cuanto que el sujeto de la Filosofía Moral es la actividad humana ordenada al fin (Tomás de Aquino, Comentario a la Ética a Nicómaco, Libro I, Lección I, 3).
  26. Al respecto de su conformación, aclara que la “génesis psíquica y los factores que contribuyen a formarla, no encuentran en este trabajo el lugar propio para su tratamiento” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 323). Entendemos que desde la psicología tal cometido podría tener un sólido sustento teórico.
  27. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  28. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en eloriginal.
  29. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  30. Sobre el pensamiento crítico y su relación con la lectura se puede consultar la tesis de Hilda Emilia Difabio de Anglat (2005) Competencias para la comprensión de textos y el pensamiento crítico en nivel medio y universitario.
  31. De allí la necesidad de crear centros de sabiduría, como propone Carlos Lasa (1996).
  32. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  33. “En la Argentina, el suicidio adolescente es la segunda causa de muerte en la adolescencia después de las lesiones de tránsito. El relevamiento de datos mostró que hubo un aumento de las tasas en las últimas décadas en el país entre las y los adolescentes de 15 a 19 años. En términos de magnitud, el fenómeno se presenta con mayor frecuencia en los varones y en aquellos que han alcanzado menor nivel educativo” (UNICEF, 2019, p. 65).
  34. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  35. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  36. Remarcamos aquí con el autor (1978a, p. 335) que la certeza es una actitud subjetiva que supone un juicio de la inteligencia y una adhesión por parte de la voluntad para que se excluyan juicios o razones probables.
  37. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
  38. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  39. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  40. Se han suprimido en la cita los subrayados que coloca el autor en el original.
  41. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  42. También la llama “ordenación del dinamismo interior interpotencial” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 345).
  43. “Las virtudes morales son hábitos electivos: la elección es, en efecto, un acto de orden apetitivo” (Rodríguez Luño, 1983, p. 220).
  44. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  45. Se han suprimido en la cita las mayúsculas que coloca el autor en el original.
  46. El énfasis en cursiva es nuestro.
  47. Las cursivas pertenecen al autor.
  48. Las cursivas son del autor.
  49. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
  50. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
  51. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  52. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  53. También otros autores (De Bona, 2011; Andrilli, 1978) destacan la vinculación entre la plenitud dinámica y el estado de virtud.
  54. Según las distinciones establecidas la tradición inmediata corresponde a aquellos autores que el autor utiliza para sustentar sólidamente su pensamiento.


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