Otras publicaciones:

Book cover

9789871867738_frontcover

Otras publicaciones:

12-4583t

9789871867806_frontcover

5 Falibilidad y perfectibilidad humana como conceptos explicativos de la necesidad y posibilidad educativa

Aparecen aquí otros conceptos antropológicos centrales en la obra del autor. Uno, funda la necesidad de la educación: la falibilidad del hombre; otro, la posibilidad de la educación, la perfectibilidad. Ambos parecen ser dos caras de una misma moneda desde donde la tarea educativa adquiere su sentido más profundo. Asimismo, otras notas antropológicas menores también se destacan en cuanto ayudan a configurar una imagen del hombre completa y original en su formulación.

La falibilidad aparece como uno de los conceptos que sustenta la idea de educación y su finalidad en la obra del mendocino. Este concepto, que podría pasar inadvertido, adquiere una riqueza fundante en la tarea educativa.

Falibilidad y necesidad de la educación

En muchas de sus obras se muestra, tales como: Migajas antropológicas (1958), El fracaso de la educación moderna (1959), Crisis y salud del hombre actual (1960b), Homo plenus (1960c), El concepto del hombre y la educación (1962b), Acerca de la educabilidad (1972a), Pedagogía (1972b), Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía (1973a), Los fines de la educación (1973b), Un congreso católico con infiltración marxista (1975), Fundamentos y fines de la educación (1978a; 1981b; 2003) e Introducción a los fundamentos antropológicos de la educación (1978b).

Ya Cicerón había formulado la sabia expresión cuiusvis hominis est errare, esto es, “Todos los hombres pueden equivocarse” (Filípica, XII, 5), pues equivocarse constituye una nota indiscutible del ser humano, común a todas las épocas, edades, contextos y culturas. Nadie puede negar que ha desacertado o que, cotidianamente, lo hace. La misma experiencia de la existencia humana lleva a demostrarnos que el hombre nace incompleto e inacabado; con la sola vida no le viene todo dado. Necesita ir haciéndose en el camino de su existencia única, singular y concreta. Pero, en este hacerse, debe considerar la posibilidad de errar, de equivocarse, de fallar y hasta de frustrarse:

¿Quién no tiene en su vida un error, sea en su razonamiento, sea en su conducta? o mejor, ¿Quién no tiene la experiencia interior de la posibilidad de equivocarse (…)? ¿Quién no ha visto a otros errar en un razonamiento, en una afirmación, en su conducta? (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 145).

Esta característica que lleva consigo el hombre desde su mismo nacimiento es lo que el autor denomina falibilidad. Su pensamiento está transido de este concepto, acuñado también por otros autores —como Millán Puelles, García Hoz, Maritain, Barrio Maestre, entre tantos otros— que refieren a este fenómeno en términos como: limitación, fragilidad de la naturaleza humana, inacabamiento, finitud, falencia, imperfección, etc. No obstante, Ruiz Sánchez realiza un valioso aporte al profundizarlo y tenerlo presente como elemento transversal en sus escritos, fundante, en gran parte, de su concepción de la educación.

En la pedagogía de Francisco Ruiz Sánchez el término falibilidad, por un lado, implica imperfección, pero, por otro, exige del hombre, en virtud de su propia esencia, plenificarse y abrirse hacia los senderos de la perfección humana. Así pues, en su obra Acerca de la educabilidad (1972a), explica la necesidad de la educación y su punto de partida que no es otro que la falibilidad del hombre, que lo diferencia de los otros seres de la naturaleza:

Lo extraño es que el hombre sea el único que, estando esencialmente ordenado en su intimidad, puede estar efectivamente desordenado; el único que, proyectándose a sus fines específicos como todo ser vivo, puede desordenarse en su actividad y frustrar la consecución de sus fines naturales; el único que, siendo parte de la sinfonía de la naturaleza, puede tocar la nota discordante. El único, pues, en cuya actividad y naturaleza hay orden y desorden. El único falible (1972a, p. 2)[1].

Esto es, cada ser tiende al fin propio que su misma naturaleza lleva consigo. El problema es que en el hombre ese impulso perfectivo, por el hecho de tender hacia, no asegura su posesión[2]:

Es un hecho de experiencia la falibilidad del hombre. Esto implica que, si la educación es un hecho consciente, que incide en la naturaleza, a la vez que la supone, no puede llevarse a cabo, a menos que se conozca la intimidad de esa naturaleza, y el modo como se produce o en qué consiste, la maduración o el crecimiento cualitativo que la afecta (Ruiz Sánchez, 1962b, p. 67)[3].

Conocer al hombre y, por tanto, su naturaleza humana es condición previa e indispensable para la intervención educativa que exige aceptar su carácter falible. Podríamos atrevernos a usar una metáfora: desde lo que el hombre es y hacia lo que debe tender, se halla suspendido de una cuerda en la que aún, avanzando hacia adelante, puede llegar a caerse.

Afirmar el carácter falible del hombre, es poner en duda gran parte de los supuestos que fundamentan las teorías contemporáneas de la educación, muchas de las cuales hallan sus principios fundantes en el naturalismo pedagógico planteado por Rousseau. Estas, al negar el carácter falible del hombre, refieren la necesidad de dejar obrar a este con las solas fuerzas de la naturaleza; aunque la experiencia cotidiana puede advertirnos de lo contrario.

Ahora bien, ¿cómo se manifiesta la falibilidad en el hombre? En Fundamentos y fines de la Educación (1978a), explica tres problemas fundamentales que se nos presentan con respecto a la finalidad de la educación, a partir de los cuales podemos observar el carácter falible del hombre, a saber:

El primer problema se plantea cuando se advierte que el dinamismo del hombre no lo hace transitar hacia sus fines por caminos prefijados, obligatorios, al modo como lo hace el instinto animal, porque —ya lo hemos señalado— no está determinado sino que es libre, se autodetermina.
El segundo problema surge en el momento en que se aprecia que, aunque por naturaleza esté llamado a autodeterminarse, esa autoconducción —conducta— supone el conocimiento de fines y medios; pero el hombre puede ignorarlos y errar en el doble intento de conocerlos y guiarse hacia los fines.
El tercer problema aparece cuando nos encontramos con que, aún conociendo bien, verdaderamente, cuáles son los fines que determinan su estructura y su dinamismo y que deben por tanto explicar su conducta, puede el hombre proponerse y tender a otros fines que, por consiguiente, no sean plenificadores (pp. 300-301)[4].

Es decir, nos plantea cómo acontece esta falibilidad en el hombre. También lo explica en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía (1973a) donde aborda aspectos que evidencian la imperfección del hombre: la ignorancia, la posibilidad de errar, la multiplicidad y oposición de las tendencias, la debilidad de la voluntad, la indeterminación del proceso dinámico perfectivo, la falible libertad y la conjugación de todos estos factores y su proyección a las esferas de la actividad humana. Con esta enumeración, el pedagogo resume y engloba todos aquellos aspectos que manifiestan la falibilidad.

Vale aclarar que en Fundamentos y fines de la educación (1978a) y en El concepto de hombre y la educación (1962b) ha dedicado gran parte a reflexionar sobre lo que es el hombre, sus notas distintivas, sus potencialidades y demás consideraciones, que permiten entender de manera más acabada el carácter complexivo de la falibilidad, relacionada esta con las potencias propias del hombre, su interioridad, conducta, dinamismo y la conjunción de estos planos. En este sentido, explica:

Si bien la inteligencia está ordenada al ser, no está determinada al conocimiento de tal o cual ser concreto; si bien la voluntad está ordenada al bien, en general, tampoco lo está, de hecho, a la consecución de tal o cual bien concreto. De allí, el libre arbitrio (…) un libre arbitrio que se halla cariado (Ruiz Sánchez, 1978b, p. 43)[5].

Esta última afirmación nos lleva a considerar que el carácter falible del hombre afecta también a la libertad, pero ¿cómo se explicaría que la libertad es susceptible de falibilidad?, que se halla “cariada”:

el hombre es libre y además es falible, faliblemente libre, su libertad está herida por la falibilidad. En los otros seres su deber ser se cumple indefectiblemente, pero el deber ser del hombre (…) no siempre se dará de modo necesario (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 47).

Las demás potencias del ser humano demuestran aún más la amplitud de la falibilidad: “Decimos que el hombre es una unidad pero hay también en él una tensión que puede romper esa unidad. Nosotros somos concientes [sic] de que tenemos tendencias perfectivas e imperfectivas. Hay tendencias que tratan de romper esa unidad (…)” (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 39):

Nos damos cuenta entonces [de] que nuestra naturaleza no está de acuerdo con lo que debiera ser, hay algo que no funciona porque no hay unidad en la línea de las tendencias, nos damos cuenta de que hay una debilidad porque señalamos algo como lo conveniente y muchas veces no lo seguimos. Ovidio dice: “Veo lo mejor y lo apruebo pero sigo lo peor” (1972b, p. 50).

En el fondo, la falibilidad funda la necesidad de la educación:

comenzamos a vislumbrar hasta qué punto las características señaladas fundan la necesidad de la educación. En efecto: un ser indigente de los bienes que le competen por naturaleza, cuyo dinamismo no le asegura fatalmente la posesión de esos mismos bienes, esto es, su perfección lograda, y que, en la conducción que ejerce de ese dinamismo puede errar en los caminos —las conductas—, es indudable que requiere un auxilio que le permita, en el movimiento para superar su indigencia, lograr las condiciones y cualificaciones subjetivas con las que pueda orientar bien su movimiento de perfección (Ruiz Sánchez, 1978b, p. 44)[6].

De Bona (2011) también tiene presente, en su análisis del autor, el problema de la falibilidad. Afirma que “si el hombre pudiera vencer a su falibilidad, el acto de la inteligencia siempre estaría en el camino correcto y el resultado sería la obtención de la verdad” (p. 88), pero lo cierto es que en el hombre todo se halla transido de la falibilidad, no solo la inteligencia.

La misma falibilidad funda el carácter de “auxilio” del hecho educativo y justifica, por tanto, la necesidad de la educación, de perfeccionamiento y plenificación.

Falibilidad y plenitud dinámica

Francisco Ruiz Sánchez, reflexionando sobre aquello que pudiese constituir el fin de la educación que posibilite superar la falibilidad humana y la inhabilidad inicial del hombre, llega a la conclusión de que dicho fin no es otro que la plenitud dinámica.

Evidentemente, el análisis realizado permite comprender el aspecto inacabado del hombre y su tendencia al perfeccionamiento y plenitud constante, como así su capacidad de errar. Desde una perspectiva cristiana, el autor reconoce la justificación última de ello en el pecado original. La plenitud dinámica viene a sanear, de esta manera, la falibilidad humana:

La palabra “plenitud” la oponemos a la indigencia inicial del hombre y a las carencias en lo humano que potencial, pero naturalmente, puede conservar total o parcialmente toda su vida. Sobre todo, la oponemos a los factores intrínsecos que lo hacen falible e inhábil como autoconductor de su propia vida hacia su perfección (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 309)[7].

Esta plenitud, no es quieta en términos del autor, sino que exige un movimiento, un dinamismo constante, cuyo objetivo es que el hombre alcance su autoconducción hacia aquello que lo plenifica, en consonancia con el concepto de dinamicidad abordado.

En contra de las visiones pedagógicas naturalistas, el logro de este estado de plenitud, que constituye el fin de la educación, requiere esfuerzo, ya que no nacemos en dicho estado ni se desarrolla espontáneamente, es decir, por pura evolución biológica. Esta segunda naturaleza requiere la conquista de sí mismo:

para lograrla se necesita auxilio, porque no se nace con ella ni se llega fatalmente a conseguirla: se trata de la plenitud de aptitudes adquiridas que le permiten al hombre autoconducirse libre y rectamente —en todas las líneas de conducta correspondientes a sus dimensiones concretas— hacia los bienes individuales y comunes que perfeccionan su naturaleza (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 311)[8].

Este auxilio al hombre es lo que va a justificar para el autor la solicitud educativa de todo educador que, como agente subsidiario externo, viene a colaborar con el mismo educando para adquirir la plenitud.

A su vez, se deja advertir en el pensamiento del pedagogo que la categoría plenitud dinámica se halla en estrecha relación con el status virtutis de Tomás de Aquino.

Es interesante observar la profundidad con la que aborda en su magnitud la totalidad del hombre. Ese estado que denomina plenitud dinámica corresponde a la actualización constante del hombre en todas sus dimensiones posibles y potencialidades. Asimismo, este estado confiere permanencia en el bien del hombre y el actuar que les es propio por ser tal: “Ruiz Sánchez aclara que el proceso de educación supone el desarrollo de aptitudes o potencias que se encuadran en una dirección adecuada hacia la perfección propia del ser humano, pero conseguida y asegurada por virtudes” (De Bona, 2011, p. 87).

Ahora bien, conviene aclarar que:

El “estado de virtud”, perfección del hombre en cuanto es “homo viator”, si lo entendemos como el mismo estado real que pretende significar nuestra expresión “plenitud dinámica” consiste pues, insistimos, en un punto de llegada respecto al hombre indigente, falible, inhábil, no educado; pero, al mismo tiempo, es un punto a partir del cual se puede lograr una conducción correcta del propio vivir, porque se han superado relativamente las falencias naturales y se han logrado las aptitudes necesarias para aquella conducción (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 313)[9].

Es conveniente subrayar que coloca esta categoría (plenitud dinámica) como fin último de la educación que implica la consecución de otros fines.

Por último, este estado de plenitud dinámica se distingue de otro estado de plenitud, que el autor denomina plenitud definitiva, el cual representa el cese de esa plenitud dinámica y la superación “total” de la falibilidad del hombre.

Perfectibilidad y posibilidad de la educación

Mientras que la falibilidad humana fundamenta —como ya se ha analizado— la necesidad de la educación en el planteo pedagógico de Ruiz Sánchez, la perfectibilidad la hace posible.

Damos importancia a ambos términos: falibilidad y perfectibilidad. En las obras del autor el concepto de perfectibilidad es más explícito que el primero. Este se observa delineado precariamente en los escritos de su juventud: Fundamentos de la educación (s/f), Las exigencias antropológico-morales de la educación integral (s/f), El concepto de educación integral (s/f), El niño y el sentido de la vida humana (s/f) y en El concepto del hombre y la educación (1962b). Mejor elaborado se expone en: Perfectibilidad y educabilidad (1962a), Acerca de la educabilidad (1972a, 1981a), Pedagogía (1972b) e Introducción a los fundamentos antropológicos de la educación (1978b).

Relaciona el término perfectibilidad con el de educabilidad, pues, cuando se habla de educación, sin lugar a dudas, nos referimos a un proceso hacia la perfección (1962b). Como dice Bermejo Fernández-Nieto (2016) el ser humano es mejorable. En este sentido, se interroga el célebre profesor:

podemos preguntarnos por qué es posible, o bien, qué hay en el ámbito de lo humano que la hace posible, esto es, qué hace al hombre educable.
(…) la realidad humana actual e histórica, nos muestra que el hombre puede siempre alcanzar un grado mayor de perfección (…).
Y porque puede alcanzar mayor grado de perfección en lo específicamente humano, puede ser ayudado a ello, esto es educado (Ruiz Sánchez, 1978b, p. 47).

Perfectible es “aquella realidad que puede llegar a una riqueza superior en el orden de su propia entidad” (Ruiz Sánchez, 1962b, p. 178). En su propuesta es claro en construir la posibilidad educativa en relación con la perfectibilidad; para ello atraviesa un detallado análisis acerca de las distintas formas de perfectibilidad, de modo de establecer con todo rigor la que le corresponde al hombre. De esta manera distingue (1962a) la aptitud activa (cuya perfección viene exigida por su misma naturaleza, por ejemplo, crecer) de la aptitud pasiva (para recibir una perfección que no está exigida por esa naturaleza y puede o no desbordarla, como el cobre para recibir una forma); la perfectibilidad intrínseca (que afecta a la misma naturaleza del ser) de la perfectibilidad extrínseca (que no la afecta); la perfectibilidad cerrada (que no puede acceder a otra perfección superior, como la de una planta) de la perfectibilidad abierta (que puede recibir otra perfección superior por acción de otro agente); la perfectibilidad de actualización forzosa o “necesitante” (en cuanto no depende del sujeto el acceso a su perfección, a la cual tiende con empuje necesario) de perfectibilidad de actualización no forzosa —activa (en el caso del sujeto libre) o pasiva—.

También precisa (1962a): la perfectibilidad cuya actualización depende solo del sujeto perfectible (que en rigor es imposible) y la perfectibilidad cuyo acto depende del sujeto y de la acción con-causal de otros agentes; la perfectibilidad sin término ad-quem, esto es, que encierra una actualización ad infinitum (como postularía Kant, Hegel, Darwin y el marxismo) y la perfectibilidad con un término ad- quem (finalidad) donde desaparecería la perfección al lograrse la actualización; la perfectibilidad determinada —en la que el sujeto puede recibir perfecciones diferentes sin que haya necesidad entre estas— y la perfección determinada-indeterminada —determinada en cuanto a la especificidad del movimiento (por ejemplo, la voluntad), pero no con respecto a algún objeto o acto concreto—.

Por otra parte, en la misma obra Perfectibilidad y educabilidad (1962a), diferencia la perfectibilidad meramente subjetiva —en cuanto el sujeto es apto para un desarrollo, aunque puede que no entre en relación con el objeto que lo perfecciona— de la perfectibilidad objetiva —que precisa un sujeto que entre en relación con el objeto para perfeccionarse—. Se halla, además, la perfectibilidad exclusiva, que se refiere a la aptitud que reside totalmente en el sujeto en virtud de uno o varios actos que lo perfeccionan solo a él y la perfectibilidad participada, la cual reside en la aptitud de uno o varios sujetos para alcanzar un bien perfectivo con la acción de todos como miembros de un todo moral (familia, sociedad política, etc.) o bien que supone acciones correlativas. Por último, diferencia la perfectibilidad propia —que supone la real perfección del sujeto— de la perfectibilidad metafórica.

Como puede observar el lector avezado, Ruiz Sánchez ha establecido todos los modos posibles de perfectibilidad mediante un detallado análisis en el que, una vez más, las categorías de acto y potencia operan como telón de fondo. En efecto, cada tipo de perfectibilidad supone distintos modos de potencia. En las clasificaciones expuestas puede ubicarse, según sea cada caso, seres no vivos, seres vivos (plantas, animales, el hombre) y hasta los seres espirituales.

“Todos estos modos de ser perfectible, suponen como elemento condicionante, la propia naturaleza del ser perfectible” (Ruiz Sánchez, 1962a, p. 180). Nuevamente, la naturaleza del ser impone sus propios límites. Hasta aquí, las clasificaciones revelan la mente esquemática de nuestro autor y la necesidad de ir realizando las distinciones precisas para ubicar en el hombre las perfecciones que le competen. Así, recorre un paso más allá de la descripción de los tipos de perfectibilidad a fin de diferenciar los tipos de seres perfectibles. En tal sentido, presenta (Ruiz Sánchez, 1962a), en primer lugar, los seres de naturaleza estática y dinámica. Con respecto a los de naturaleza estática distingue:

  • Seres no perfectibles: Dios, los ángeles y el alma humana que goza de la visión beatífica.
  • Seres perfectibles: con perfectibilidad solo extrínseca, no dinámica, fuera de la línea de su naturaleza, estos son los seres físicos desprovistos de movimiento perfectivo interior, es decir, de vida; no obstante, pueden recibir perfecciones de un agente externo (como el caso del oro que se convierte en anillo).

Con respecto a los seres de naturaleza dinámica los clasifica (Ruiz Sánchez, 1962a, pp. 182-183) en:

  • Seres con perfectibilidad de actualización forzosa y cerrada en la línea de su naturaleza: son los seres vivos que conocemos como vegetales y animales. Poseen un empuje interno o dinamismo natural hacia su forma perfecta: “Hay en ellos, pues, cierta apertura a lo que no se tiene, pero hacia lo cual tienden de un modo determinado (…). Su perfectibilidad significa búsqueda necesaria de la plenitud óntica que les corresponde” (Ruiz Sánchez, 1962a, p. 182).
  • Seres con perfectibilidad de actualización necesaria-no-necesaria, abierta en la línea de su naturaleza: es el caso del ser humano el cual, por un lado, posee un dinamismo vegetativo y, por otro, un dinamismo sensible.

Deteniendo nuestro análisis en el hombre, se puede observar con respecto al dinamismo vegetativo que este señala:

la presencia de una aptitud para recibir perfección, de un modo forzoso respecto de su desarrollo, aunque condicionante y sirviente de otros dinamismos (sensible e intelectual). Esto, en cierto modo, configura una cierta apertura que también se advierte en el movimiento vegetativo del animal, pero no en el del vegetal (…).
En el animal, y con mayor razón en el hombre, su dinamismo vegetativo, sin perder su carácter propio, se encuentra intrínseca y esencialmente perfeccionado por su ordenación a actos o funciones de naturaleza superior (Ruiz Sánchez, 1962a, p. 183).

Por lo referido, se observa la diferencia entre estos dinamismos, cuya especificidad está determinada por la función superior. Esto hace que el dinamismo vegetativo del vegetal sea diverso en el animal y en el hombre (Ruiz Sánchez, 1962a). Desde aquí, se advierte que Ruiz Sánchez retoma y recrea, a partir de este análisis de los tipos de seres y su perfectibilidad, los grados de vida que presenta el Estagirita en el De Ánima. Aristóteles explica que lo animado se distingue de lo inanimado por vivir y que la palabra “vida” hace referencia a múltiples operaciones. De aquí sigue el análisis de cómo viven las plantas y posteriormente arriba a la conclusión de que “esta clase de vida puede darse sin que se den las otras, mientras que las otras —en el caso de los vivientes sometidos a corrupción— no pueden darse sin ella” (Aristóteles, Acerca del alma, Libro II, 2, 413a). En efecto, el grado de vida superior contiene al inferior, como ocurre en los animales con respecto a la vida vegetativa o en el hombre con la vida sensitiva y la vegetativa.

Tomás de Aquino se remite a las operaciones que realiza el hombre, a partir de las cuales concluye que el principio de intelección es incorpóreo, por lo que es subsistente (S. Teol. I, q. 75, a 2). A su vez, siguiendo a Aristóteles, muestra que la vida se manifiesta según operaciones distintas en los diversos grados de los vivientes[10] y aquello por lo que realizamos estas operaciones es el alma; es lo primero por lo que nos nutrimos, sentimos, nos movemos y de manera semejante es lo primero por lo que entendemos: “este principio por el que primeramente entendemos, tanto si le llamamos entendimiento como alma intelectiva, es forma del cuerpo” (S. Teol. I, q.76, a1).

Esta doctrina es recreada por Ruiz Sánchez (1962a) cuando expone:

El dinamismo sensible es en el hombre otra línea de perfectibilidad de actualización forzosa o necesaria, que supone a la vegetativa y de ella depende como de su instrumento. No obstante su aparente semejanza con la perfectibilidad del animal, hay una diferencia esencial: es la apertura de la vida sensible humana, a su vida intelectual, a la que condiciona sirviendo, y de la que recibe el carácter específico que le quita su condición de “cerrada”, clausa y última que tiene en el animal (p. 183)[11].

Esto indica el carácter subordinante que poseen las potencias superiores del hombre, inteligencia y voluntad; en consecuencia, el grado de vida superior contiene y eleva a los inferiores: vegetativo y sensitivo. Así, Tomás de Aquino siguiendo a Dionisio, refiere a la admirable concatenación de las potencias:

siempre está unido lo ínfimo del género supremo con lo supremo del género inferior (…) lo supremo del género corpóreo, es decir, el cuerpo humano, armónicamente complexionado, el cual llega hasta lo ínfimo del género superior, o sea, el alma humana, que ocupa el último grado del género de las substancias intelectuales como se ve por su manera de entender. Por eso dice que el alma intelectual es como un horizonte y confín de lo corpóreo y lo incorpóreo (Suma Contra los Gentines, Tomo I, Libro II, c.68).

Conviene destacar la concepción antropológica a la que arriba Ruiz Sánchez, a partir de la cual establece la posibilidad de la educación en el hombre y, posteriormente, el concepto de educabilidad. De este modo, llega a afirmar:

Es innegable que en la línea de su vida específica racional, íntimamente vinculada al servicio de su dinamismo vegetativo-sensible, el hombre tiende necesariamente a su bien específico y por tanto al ejercicio de sus actos, lo que significa búsqueda de perfección (Ruiz Sánchez, 1962a, p. 184)[12].

Acaece en el hombre un empuje obligado, forzoso —para utilizar los términos distinguidos antes— pero de modo distinto del animal y de la planta. En efecto, en el hombre “el empuje obligado de la naturaleza racional hacia su acto no significa que el hombre necesariamente logre ‘su’ perfección específica” (Ruiz Sánchez, 1962a, p. 184). En este sentido, la perfección proporcionada y exigida por su naturaleza no le adviene de modo fatal, es decir, por la sola puesta en marcha de su dinamismo: “El hombre no logra forzosamente su perfección de hombre, a la cual tiende, sin embargo, forzosamente” (p. 184).

Es decir que, si bien la naturaleza del hombre tiende a su perfección, lo hace de un modo distinto de los demás seres ya que, por un lado, es un sujeto libre y, por otro, está atravesado por la falibilidad, como ya fue analizado. En relación con esto, Ruiz Sánchez (1962a) recupera la disposición pasiva del hombre para poder abrirse a un plano óntico superior, como es el de la Gracia Divina, por la acción de un agente externo.

Ahora bien:

(…) el hombre es un ser con una perfectibilidad determinada en sus aspectos vegetativo-sensible, y en cuanto a la especificación general de sus potencias exclusivas: inteligencia y voluntad [propias del hombre]; pero perfectibilidad indeterminada en cuanto a ‘tal’ o ‘cual’ objeto especificador perfectivo, y en cuanto a la existencia de tal o cual acto de su vida práctica (Ruiz Sánchez, 1962a, pp. 186-187; 1972a, p. 37).

Este parece ser el argumento último de la educabilidad en el hombre, es decir, dispone de potencias en un grado superior que tienden a sus objetos propios, pero no de modo determinado. Su naturaleza posee una finalidad, a la cual se inclina como los seres inferiores: “tampoco trae consigo el ‘seguro’ que le permita, una vez en la vía perfectiva, la realización correcta de cada acto necesario (…). Esto hace indispensable que adquiera hábitos operativos que lo auxilien” (Ruiz Sánchez, 1972a, p. 38). Es desde esta plataforma que se puede deducir una primigenia definición de educación del autor.

En síntesis, según las distintas formas de perfectibilidad abordadas, no es lo mismo perfectible que educable, ya que no todo lo que es perfectible es educable. Ciertamente, a todos los seres les corresponde —según cada uno— algún tipo de perfectibilidad. Al hombre le corresponde aquella perfectibilidad que considera su naturaleza con sus funciones vegetativas, sensitivas y su racionalidad, sin olvidar el carácter falible que la impregna. Su perfectibilidad hace posible la educabilidad: “la educabilidad del hombre está incluida en el concepto que expresa su perfectibilidad, mas no lo agota, esto es, que también así perfectible tiene un significado más amplio que educable” (Ruiz Sánchez, 1962a, p. 189).

En definitiva:

La educabilidad es parte, en cierto modo, de la perfectibilidad del hombre, pero no de cualquier manera: es educable en cuanto se puede preparar (y ser ayudado a ello) para que su naturaleza realice los actos que le den acceso a determinados objetos que lo perfeccionan totalmente como hombre. Estos objetos forman parte de su perfectibilidad (objetiva) puesto que lo hacen perfecto (subjetivamente); mas no forman parte de su educación. Sin embargo sin esa educación no se hubiesen alcanzado aquellos objetos, puesto que no se habrían realizado los actos adecuados (Ruiz Sánchez, 1962a, p. 189).

En el fondo esta posibilidad educativa deviene de esa tendencia perfectiva del hombre hacia los objetos que lo perfeccionan de acuerdo con su naturaleza, de aquí se constituye la educación —al igual que en la falibilidad— en auxilio.

De Bona (2005, 2011) analiza la educabilidad y relaciona los tipos de perfectibilidad enunciados por Ruiz Sánchez con los de Andrilli (1970). Al respecto el tesista sostiene que la autora afirma que nos encontramos con seres de naturaleza dinámica de actualización cerrada, forzosa, como sucede en el caso de las plantas y de los animales. Pero, si la forma no está radicalmente inmersa en la materia, la inclinación puede diversificarse y encaminarse a distintos objetos en los que descubre beneficio. Es así en el hombre en quien, en línea con su naturaleza específica, la perfectibilidad de actualización abierta se despliega hacia la vida intelectual.

Según precisa De Bona (2011), Andrilli ha seguido los pasos de Ruiz Sánchez, de modo que se verifica entre ellos una coincidencia casi absoluta[13]. En efecto, la autora concluye que perfectibles son todos los seres existentes, mientras que educable es solamente el ser humano (De Bona, 2011, p. 81). Andrilli (1970) insiste en que el hombre es educable “en cuanto se puede preparar (y ser ayudado a ello) para que su naturaleza realice los actos que le dan acceso a la perfección que le corresponde. Y en esto se funda la educación que es ‘para’ la perfección” (p. 8). De esta manera, De Bona (2011) advierte nuevamente la similitud que presenta el pensamiento de estos contemporáneos.

Es dable afirmar que la educación es posible, primero, porque el hombre puede llegar a ser ayudado a un determinado grado de desarrollo que no es forzoso o que no se halla determinado y, segundo, porque puede orientar esa tendencia a los objetos perfectivos cuya consecución no viene asegurada en su naturaleza. De aquí se desprende que podamos referirnos a los aspectos que son educables en el hombre.

Aspectos constituyentes de la educabilidad en Ruiz Sánchez

Distinguimos entre los aspectos que para el autor cimientan la educabilidad en el hombre, aquellos que fundan su posibilidad intrínseca —a saber: la inteligencia, la libertad y la sociabilidad—, de aquellos que fundan su posibilidad extrínseca. Estos aspectos o dimensiones aparecen en: Acerca de la educabilidad (1972a, 1981a), Introducción a los fundamentos antropológicos de la educación (1978b) y también, de modo más breve, en Perfectibilidad y educabilidad (1962a) y Pedagogía (1972b).

Desde la perspectiva de la posibilidad intrínseca, la realidad humana actual e histórica del hombre nos muestra que puede siempre alcanzar un grado mayor de perfección en la línea de lo que lo hace hombre. Para el autor esta línea perfectiva corresponde a su espiritualidad, sea desde el punto de vista cognitivo, sea desde el punto de vista moral.

El hombre posee esa tendencia a conocer, que ya Aristóteles había manifestado: “Todos los hombres por naturaleza desean saber” (Metafísica, Libro I, 1). La naturaleza del hombre, racional, tiende al acto de posesión inmaterial de la realidad-objeto. En este sentido, la amplitud potencial de la inteligencia es la amplitud del ser (Ruiz Sánchez, 1972a, p. 40).

Dos líneas de actos aparecen en la actividad natural de la inteligencia (Ruiz Sánchez, 1972a, p. 41): la actividad del puro conocer y la actividad de conocer los actos que le conviene poner en existencia. En tal dirección, “Por la primera, el hombre se enriquece psíquicamente y ontológicamente conociendo. Por la segunda, el hombre conoce para guiar su actividad, y se enriquece con los bienes que apetece y consigue, o con los bienes que su actividad produce” (Ruiz Sánchez, 1972a, p. 41).

En la inteligencia, la falibilidad se revela en la ignorancia y el error. De este modo, como ejemplifica Ruiz Sánchez (1972a), la inteligencia:

puede así juzgar como verde lo que es rojo; como no existiendo al Ser que Es; como durmiendo a quien está despierto; como amigo a quien es en realidad enemigo. De modo que la inteligencia, dependiendo de la realidad para ser fecundada y para ser especificada, puede no adecuarse en el acto de conocimiento, al mensaje que las cosas le envían (pp. 41-42)[14].

En materia educativa dicha inadecuación es de una importancia crucial, ya que transparenta que el hombre necesita de un auxilio externo para superar la ignorancia. Por otra parte, reconocerlo supone comprender que no siempre los problemas medulares han sido tratados como se merecen: se han confundido medios con fines de la actividad educativa, no se vislumbran bien ambos componentes de la tarea, los docentes han incurrido en prácticas inadecuadas, etc.

Lo cierto es que el hombre necesita superar “la ignorancia (indigencia por mera ausencia) y el error (indigencia que es ausencia de rectitud, de adecuación). En ambos casos de indigencia, necesita el hombre ser auxiliado por una intervención eficiente” (Ruiz Sánchez, 1972a, p. 42)[15].

Es la misma inteligencia la que está teñida de ignorancia y falibilidad, la que —como subraya el autor (1972a)— es el fundamento de la superación de la ignorancia y el error, tanto especulativo como práctico[16]. Por tanto: “Es ella la que puede conocer la propia imperfección y atisbar la perfección que no se posee, por las propias luces y esfuerzos de cada uno, y por los de la inteligencia de los otros hecha verbo y mensaje” (p. 45). Esto último puede vincularse con la teoría del signo que exponían Agustín de Hipona y Tomás de Aquino, pues la adquisición de la sabiduría, expresaba Agustín en el De Magistro, debe explicarse según iluminación de la verdad divina, es decir, por una influencia creadora más rica, que hace participar a nuestra alma no solo de las perfecciones temporales, sino también de la inmutable perfección de la misma verdad[17].

Como refiere Ruiz Sánchez (1972a, 1981a), tiene el hombre aptitud para escuchar a otros hombres, además de escuchar las cosas mismas que de por sí le enseñan la realidad, forjando los signos mentales de esas cosas; en este proceso, las palabras de otros hombres lo auxilian. Pero, esto implica superación de la soberbia y la arrogancia (que se presenta muchas veces a la inteligencia) y trabajar en pos de la docilidad.

Una interpretación actual de la teoría del signo encontramos en Graciela Hernández de Lamas, quien propone —en su libro Los desafíos del aprendizaje (2000)— el desarrollo de la definición etimológica de la palabra “enseñar”. Como la autora sostiene, enseñar da la idea de transmisión, la comunicación de algún conocimiento o saber, de mostrar algo; se remonta al término insigno, insignio y signum que remiten al problema del signo que se manifiesta en la relación dialéctica entre el signo y la realidad. En definitiva, la autora demuestra la vinculación entre el concepto de enseñanza y el de significación, pues la enseñanza sería entonces la transmisión de conocimientos a través de signos (que significan) la realidad.

Volviendo a los aspectos educables, con respecto a la libertad Ruiz Sánchez afirma que existe en el hombre la posibilidad y, además, la necesidad de educarlo para la libertad, también fundamento de la educabilidad. La libertad no supone la simple aptitud de hacer lo que se quiera, sino más bien la posibilidad de elegir aquello que perfecciona; es decir, se trata de una libertad psíquica.

Según afirmábamos, el hombre sí posee cierta determinación con respecto a su vida vegetativa y sensitiva, en cuanto se mueve por caminos preordenados; y: “Su inteligencia está ordenada a la posesión intencional del ser (…) Su voluntad está especificada por el bien en general” (Ruiz Sánchez, 1972a, p. 45). Sin embargo, también hay indeterminaciones, esto quiere decir que la inteligencia y la voluntad no se hallan determinadas. En este sentido, el autor se pregunta si las inteligencias de los hombres alcanzan las mismas verdades y si la voluntad tiene determinados los objetos concretos que ama, rechaza, ejecuta y omite. Con esto, remarca dos aspectos: el primero, que el hombre no es pura determinación sin libertad, ya que la vida de cada uno y su perfección, en mayor o menor medida, depende en gran parte de sus propias decisiones. Segundo, tampoco el hombre es pura libertad, porque posee una naturaleza dinámica con algunas determinaciones, sin olvidar los condicionamientos que limitan y restringen su libertad (Ruiz Sánchez, 1972a, pp. 46-47).

Nos preguntarnos qué significa, en el fondo, la libertad para el autor:

La libertad implica por parte de la inteligencia conocimiento de los fines y de la idoneidad de los medios; y por parte de la voluntad, poder suficiente como para fijar uno de los actos posibles (medios) señalados por la inteligencia como adecuados a los fines. De allí que la falibilidad de la inteligencia y de la voluntad, afecten al acto humano en su carácter libre.
(…) han de ser conquistadas aquellas condiciones que, erradicando la falibilidad humana, aseguren la libertad de su elección. Si no se asegura el orden interior del hombre —que su falible naturaleza no trae consigo— no se asegura la libertad (Ruiz Sánchez, 1972a, pp. 47-48).

Según esta propuesta existe la posibilidad de educar al hombre para que sea libre en vistas a su ordenamiento interior, como se verá más adelante con los fines de la educación. En efecto, “la libertad es condición para que el hombre actúe como tal” (Ruiz Sánchez, 1972a, p. 49).

También tiene en cuenta aquí la influencia de la afectividad y cómo tiñe esta —muchas veces— el juicio de la inteligencia o el razonamiento para justificar las acciones y los objetos que nos gustan (Ruiz Sánchez, 1972a, p. 49). De esta forma nace la necesidad de encauzar las influencias afectivas para que la inteligencia vea con claridad y la voluntad tienda sin impedimentos al bien y se sobreponga a las influencias no perfectivas.

Esto supone que el hombre se abra hacia los auxilios perfectivos:

No hay auxilio educador sin que el hombre lo acepte libremente, seleccionándolo de otras influencias, y haciendo suyo el sentido de ese auxilio.
Ambos medios de la perfección del hombre, acto humano y acto auxiliante, educador, no se pueden dar sin libertad.
Curiosa pero real paradoja es ésta: sin liberarse de factores determinantes desordenadores no puede el hombre caminar a su perfección y lograrla; y sin cierta perfección —cierto orden interior— no puede liberarse, ya que es, como dijimos, más liberable que libre (Ruiz Sánchez, 1972a, p. 50).

Con respecto a la educabilidad desde el ángulo de la sociabilidad el autor se propone mostrar cómo el carácter intrínseco del hombre que lo hace sociable es también factor fundamental de su educabilidad (Ruiz Sánchez, 1972a, 1981a). En efecto, en las obras mencionadas explica la necesidad de vivir el hombre en sociedad y de participar de los bienes que se necesitan. Ahora bien, la educabilidad con respecto a este aspecto —el social— no deriva de su sola necesidad, sino también de su posibilidad de ofrecer influencias perfectivas, además de recibirlas por la educación. De este modo, la sociabilidad se constituye en otro de los fundamentos de la educabilidad.

En definitiva, inteligencia, libertad y sociabilidad configuran lo que el autor ha denominado posibilidad intrínseca de la educación (Ruiz Sánchez, 1972a, 1981a). Asimismo, fundan la re-ordenabilidad de todo el hombre, aproximación esta primigenia del concepto de educación que va a proponer como auxilio educativo. Como bien se deja ver en este cuadro que transcribimos a continuación, el término educabilidad viene a significar reordenabilidad de la naturaleza falible del hombre, cuyo auxilio le impele (debido a su posibilidad) y necesita (en razón de su falibilidad).

Figura 3: Conceptos configurantes de la educabilidad. Tomados de Francisco Ruiz Sánchez (1972a).

Con respecto a la posibilidad extrínseca de la educación, el hombre recibe factores extrínsecos de auxilio encauzador (Ruiz Sánchez, 1972a), que podrían relacionarse con los factores extrínsecos del hecho educativo, como vimos en el capítulo tres; así, hay algo fuera de la naturaleza que pone en acto la aptitud del hombre. En efecto, este se halla religado de distintas maneras, esto es, se halla vinculado con… (Dios, los otros hombres, las cosas, su ambiente, etc.) y, además, es parte de órdenes objetivos naturales (como por ejemplo la familia). Ahora bien, como asegura Ruiz Sánchez (1972a):

Las influencias de su dinamismo (recibidas y otorgadas) no afectan sólo su exterioridad, sino que nacen de dentro y llegan adentro de su misma humanidad. Aquí, en esta inserción de inteligentes dinamismos intercomunicados e influenciales (…) radica la posibilidad extrínseca de la educación (p. 56).

Esta es la razón en la cual se asienta el hecho educativo, como acto “auxiliante” de un ser al que se puede ayudar a actualizar[18], es decir, a perfeccionar, a reorganizar. Si bien Ruiz Sánchez no le dedica cuantitativamente un gran desarrollo a los factores externos, los enuncia en términos de inserción social, relaciones y ambiente (Ruiz Sánchez, 1972, p. 59), puesto que estos para el autor favorecen la educabilidad.

En suma, a partir de lo analizado se deja ver, nuevamente, el respeto por la naturaleza del hombre y la certeza del mendocino sobre la capacidad humana para conocer y tender al bien. Sin lugar a dudas, esta capacidad permite, como hemos visto, la educabilidad intrínseca y reafirma la necesidad del auxilio educativo confiriéndole un lugar a la educabilidad extrínseca. En consecuencia, la exposición de los aspectos que fundamentan la posibilidad intrínseca de la educabilidad —a saber: la inteligencia, la libertad y la sociabilidad— y de aquellos que constituyen su posibilidad extrínseca —la inserción social, las relaciones y el ambiente— aportan una distinción clara de los diferentes elementos que en diversos órdenes afectan a la educabilidad.

Una lectura contemporánea acerca de la educabilidad —en consonancia con los planteos del autor— es la aportada por García Amilburu y García Gutiérrez (2012). Los autores señalan también que la diferencia radical entre los hombres y los vivientes irracionales (vegetales y animales) es que estos últimos realizan automáticamente las funciones vitales que los conducen a la plenitud biológica, gracias a los tropismos e instintos de los que están dotados. Los seres humanos, en cambio, debido a la plasticidad biológica, la carencia de instintos y la inadaptación natural al medio físico, solo somos viables en un ámbito cultural y sin él no podemos desarrollarnos como humanos.

A diferencia de Ruiz Sánchez, García Amilburu y García Gutiérrez (2012) introducen el elemento cultural como ambiente adecuado para desarrollar la existencia humana en diferentes dimensiones: afectivas, éticas, lúdicas, estéticas, religiosas, etc. (dimensiones que podrían quedar comprendidas dentro de lo que nuestro autor denomina ambiente educativo). De este modo, la cultura “es asumida por el hombre a modo de segunda naturaleza y queda incorporada al sujeto en la forma de hábitos, destrezas, habilidades, etc. Así, y sólo así se hace posible el desarrollo de la vida humana” (García Amilburu y García Gutiérrez, 2012, p. 36)[19]. Para estos autores la educabilidad es la capacidad humana de asimilar subjetivamente, interiorizar, la cultura; implícito fundamental sobre el que se sustenta la tarea educativa. Sin embargo, al igual que Ruiz Sánchez reafirman la posibilidad de un proceso perfectivo abierto, inacabable, que permite dirigir este proceso hacia una finalidad y situar a los hombres en condiciones de llegar a ser “plenamente humanos”, entre otros aspectos. En definitiva, la educabilidad permite configurarse a sí mismo mediante la integración de las disposiciones propias, del ambiente y del propio autogobierno[20].

Asimismo, García Amilburu y García Gutiérrez (2012) confirman —al igual que nuestro autor— que son educables todas las facultades humanas capaces de adquirir conocimientos y habilidades; distinguen las funciones vegetativas, que no son educables, de las funciones del aparato locomotor, que sí pueden ser modificadas por el ejercicio (como aprender a manejar nuestro cuerpo); afirman la posibilidad de educar lo que concierne al conocimiento sensible de los sentidos externos (como aprender a mirar un paisaje); aseguran la importancia de la educación emocional para aprender a modular los afectos; ratifican la posibilidad de educar el intelecto en orden a orientarse hacia la verdad; y, por último, sostienen que es preciso aprender a hacer el bien, haciendo explícita la educación de la voluntad.

En nuestro contexto contemporáneo, suele desplazarse el debate de la educabilidad en términos antropológicos hacia los factores externos (sociales-contextuales) que posibilitan el tránsito y el “éxito” del estudiante en la escolaridad obligatoria. Los aspectos que fundan la educabilidad extrínseca (en términos de nuestro autor) son debatidos en términos de “equidad”, “igualdad de oportunidades”, “justicia educativa”, etc. De este modo, las buenas condiciones materiales de los hogares y de las escuelas, las óptimas condiciones del aprendizaje y las políticas socioeducativas (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011) estimulan escenarios adecuados de aprendizaje. Lo cierto es que en el fondo hay un vacío en la consideración intrínseca de los factores que posibilitan la educabilidad, negando a fin de cuentas un debate más profundo.

Ya De Bona (2011) lo advertía en su reflexión sobre el artículo Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina de López y Tedesco (2002). Para estos autores la educabilidad dice relación con lo óntico según lo interpreta el existencialismo, es decir, con el existir y sus circunstancias; por ello, no todos son educables porque no todos están en iguales circunstancias. Como bien explica De Bona (2011): “este abordaje, en tanto apela al análisis del proceso de producción social de las condiciones para que tenga cabida la práctica educativa, está basado fundamentalmente en la tradición sociológica” (p. 104)[21].

En síntesis, la comprensión de la educabilidad requiere una amplitud de mirada que parte, necesariamente, de la pregunta qué hay en el hombre que posibilite su educación. La respuesta debe pasar de las condiciones intrínsecas de su naturaleza a las extrínsecas, no a modo de polarización, sino de complementación. La educabilidad para el autor se formaliza, sin lugar a dudas, en estos dos elementos, mientras que en la contemporaneidad los debates se han centrado en las condiciones materiales, sociales y culturales de los estudiantes que permiten, o no, su “escolarización”. Remarcamos este último término porque las concepciones actuales centran la educación fuertemente en ella.

Otras notas antropológicas que considera el autor

Una vez analizadas la falibilidad y la perfectibilidad humanas como dos grandes ejes antropológicos en torno a los que radica la necesidad y posibilidad educativa, conviene tener presente otras notas o aspectos antropológicos que el profesor mendocino expone como parte de su propuesta.

Si bien estas notas se hallan dispersas en varios de sus escritos, se observa un primer intento de sistematización en El concepto del hombre y la educación (1962b), alcanzando mayor grado de elaboración en Los fines de la educación (1973b). No obstante, es recién en Fundamentos y fines de la educación (1978a, 1981b, 2003) donde logran la madurez de su presentación. Para su exposición ordenada remitimos a De Bona (2011), quien también las trabaja, según el orden que confiere Ruiz Sánchez en Fundamentos y fines de la educación (1978a).

Las notas antropológicas que señala Francisco Ruiz Sánchez (1978a, 1981b, 2003) son: el hombre como persona, el hombre ser dinámico, el hombre ser con interioridad, el hombre capaz de autoconducción, el hombre capaz de elegir, el hombre capaz de ser libre, el hombre pluralidad de tendencias, el hombre multiplicidad de dimensiones, el hombre ser dependiente, el hombre ser condicionado, el hombre ser falible, el hombre ser histórico y el hombre ser religado.

Estas trece notas condensan los aspectos más importantes y aquellos menores, pero imprescindibles en la consideración antropológica. El primero —ya analizado— responde a la visión del hombre como persona, esto es, como substancia-sujeto según la entiende la tradición boeciana. El segundo, también ya trabajado, contempla la dinamicidad del hombre en sus diferentes aspectos: como ser vivo, como ser hacia la perfección y como ser abierto al mundo y a los diferentes objetos que lo actualizan.

La tercera característica, el hombre ser con interioridad, alude a la dimensión interior del hombre, desde donde se observa que es capaz de reflexionar, de juzgar y de proyectar, esto es, de volverse sobre sí mismo y mirar sus imágenes, recuerdos, deseos, etc. De esta forma, el hombre se instala como observador de su mundo interior; capaz de afirmar o negar, juzgando las cosas que son y cómo son a partir de un orden dado que no establece la inteligencia —juicio especulativo—, y elaborando un juicio sobre los actos —juicio práctico— lo que debe hacer, las circunstancias, etc. También en su interioridad es capaz de elaborar un proyecto, pensando y adelantando en la mente las decisiones, palabras, conductas, etc.

El hombre capaz de autoconducción es la cuarta característica. Ruiz Sánchez parte del análisis de la realidad; por ejemplo, refiere a la semilla que desarrolla su proyecto vital, pero del cual no es autora. El hombre, en cambio, puede trazar su propio proyecto de vida, es decir, es coautor de su propia vida:

en cada hombre, en cada uno de nosotros, hay una vida “humana” que vivir, en sentido específico; hay, además, condiciones concretas individuales (…) pero… cada uno traza la arquitectura de su vida (…) cada uno conduce su vida concreta y da sentido a sus actos (…) cada hombre se autoconduce (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 66).

Esto implica, por un lado, conocer el fin hacia el cual cobra sentido la vida y, por otro, los medios necesarios para ello.

El hombre capaz de elegir, la quinta nota, se desprende de la anterior. Al respecto, no se puede elegir el fin último de la naturaleza humana y, en este sentido, tampoco el fin de la inteligencia ni el de la voluntad. No obstante, para elegir —refiere el autor (1978a)— el hombre necesita conocer. La educación es esa tarea de auxilio que ayuda al hombre a conocer, a juzgar y a elegir lo que lo plenifica. Ahora bien, como hemos desarrollado antes, la falibilidad suscita la ignorancia, el mal juicio, la mala conducción por la debilidad de la voluntad, la presencia de múltiples tendencias, etc. En efecto, “el hombre es capaz de elegir, pero, de lo que no es capaz, al menos inicialmente y a veces durante toda su vida, por lo ya señalado, es de elegir bien” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 76).

La sexta nota antropológica responde al hombre capaz de ser libre. Aquí observa que ser libre significa no estar atado; desde allí se vislumbra que hay varios tipos de ataduras, por tanto, de libertad. En esta dirección, distingue la libertad física de la libertad psíquica y de la libertad moral. La primera alude a la: “capacidad real para moverse físicamente” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 81), mientras que la libertad psíquica —que juzga medios y fines para elegir entre la acción o la omisión (libertad de ejercicio) o entre los medios e instrumentos para alcanzar el fin (libertad de especificación)— existe cuando el sujeto no está determinado ad unum, sino que puede autodeterminarse en la acción, como refiere (1978a, pp. 82-93) siguiendo a Tomás de Aquino (S. Teol. I-II, q.9, a.2 y q.10, a.3). Por su parte, la libertad moral es la que marca el rumbo de la conducta obligada, según las propias elecciones o las que a veces nos vienen dadas (como, por ejemplo, la obligación filial). Al respecto establece un gran margen de distinciones a partir de las cuales concluye que para que el sujeto de la educación “pase de la mera ‘capacidad de ser libre’ a ser libre de hecho y de modo estable, se requiere una tarea sobre él —por otros hombres y por él mismo— que es, justamente, [la] educación” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 93). En consonancia con lo expuesto reiteradas veces, la educación pretende asegurar la conducta perfectiva del hombre que presupone la libertad psíquica y sus obligaciones como hombre y como “este” hombre concreto (Ruiz Sánchez, 1978a).

En su fino análisis antropológico, también refiere al hombre: pluralidad de tendencias. Explica el fundamento de esta séptima nota diciendo: “el apetito fundamental por aquellos bienes objetivos que pueden actualizar al hombre como tal permitiéndole alcanzar su plenitud, se concreta en innumerables inclinaciones, simultáneas y sucesivas, hacia una correspondiente multiplicidad de objetos” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 97)[22]. En efecto, nos hallamos inclinados hacia objetos de toda índole (materiales, sensibles, intelectuales, espirituales, etc.). Sin embargo, “no sólo hay multiplicidad o variedad de tendencias sino que frecuentemente, ellas mismas, existentes simultáneamente en nuestra interioridad, son contrarias, contradictorias o simplemente divergentes” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 98). La solicitud de todas estas tendencias provoca división en el hombre, desatino e insatisfacción constante, atentando contra su unidad. La educación, por el contrario, favorecerá el orden de la interioridad y de la conducta, esto es, la unidad de la dinámica personal.

El hombre multiplicidad de dimensiones (la octava) refleja una dimensión intrapersonal; la que alude, por un lado, a la interioridad (desde donde juzgamos, proyectamos, reconocemos nuestro obrar, decidimos, atesoramos las cosas y personas, desde donde se ama y se odia, donde puede habitar Dios mismo); y, por otro lado, refiere a la pluralidad de dimensiones relacionales, esto es, con otros hombres, instituciones, bienes o valores, trascendencia que, a su vez, se entrecruzan e implican distintas líneas de conductas.

Luego se pregunta (en la novena nota) si el hombre es un ser dependiente y parte de reconocer que el hombre está sujeto a ciertas leyes que cumplen todos los cuerpos (como la temperatura, la gravedad, etc.), es decir, que hay una dependencia biológica de todos los seres vivos (por ejemplo, los que nos proveen oxígeno) y una dependencia psíquica, como en el acto de conocimiento que depende de la estructura del objeto o de la voluntad con respecto al objeto querido, o bien, de la afectividad (por ejemplo, en los primeros años de vida). Por otra parte, hay también una dependencia ontológica con respecto a Dios como causa eficiente y como causa final (que da sentido a todo), una dependencia social de la relación inicial entre el hombre y la mujer, y de los bienes comunes en la vida comunitaria con los otros.

El hombre ser condicionado es la décima nota antropológica que propone el profesor mendocino. Este condicionamiento surge de cinco características: el hombre no es un ser acabado, perfecto, aunque tiende a ello; es un ser concreto, singular, circunstanciado; es un ser relativo a…, no es absoluto; no está determinado; es un ser falible. Con reiterados ejemplos muestra la diferencia entre condicionamiento y determinación, además, de la influencia de la libertad. En este sentido, expresa (1978a):

Hay ciertos condicionamientos que surgen de la constitución misma de la naturaleza individual; hay otros que advienen en la misma línea; otros que surgen también naturalmente del hecho de vivir en una sociedad concreta, en una ubicación económica y social también concreta; otros de una situación política. Algunos son establecidos por el mismo hombre en el ordenamiento socio-político y de las instituciones, por vía legal, reglamentaria, por la costumbre, etc. (p. 140).

La decimosegunda característica, dejando de lado la del hombre como ser falible que ya hemos abordado, se pregunta por el hombre como ser histórico[23]. En un primer momento, se alude a la permanencia y al cambio. Ser histórico significa “estar en el tiempo y en devenir (…) pero, a la vez, permanecer” (Ruiz Sánchez, 1978a, pp. 157-158)[24]. Nuestro autor hace suyas las palabras de Amado Nervo al decir que el hombre es “arquitecto de su propia vida”, esto es, puede proyectarse, anticipar —en cierta medida— su futuro. Descarta la posibilidad de que existan leyes absolutas que rijan la historia, como algunos historiadores han sostenido, y, además, describe cómo se configuran los pueblos en la historia y la tradición. Al respecto efectúa una dura crítica al determinismo histórico. No obstante, en definitiva, nos interesa aquí remarcar que:

el hombre es ser histórico en un riquísimo sentido acorde a la vez con su condición de ser social, de ser condicionado y de ser persona, libre. Puede resumir, encarnar, en sí mismo, lo mejor del pasado de la humanidad, aunque también lo peor. Y así, cuando el hombre es ya —logra ser— conductor de su vida, precisamente por el pleno señorío de su espíritu (…) aquella encarnación del pasado que convierte en sí mismo, puede realizarla con libertad (Ruiz Sánchez, 1978a, pp. 168-169).

Finalizando la exposición de las notas antropológicas aparece el hombre como ser religado. “Somos un nudo de múltiples vínculos que nos ligan a un sinnúmero de cosas, personas, instituciones, etc.” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 180). Estamos ligados a los objetos sensibles, a los de la inteligencia, a los de nuestros afectos, al pasado, a las personas (padres, amigos, relaciones laborales, etc.), instituciones, marco geográfico ambiental y demás. Estas vinculaciones, ciertamente, inciden en la vida y conducta del sujeto. Estos “son vínculos, que ligan a la vez que constituyen, de algún modo, la conformación singular de cada uno” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 183)[25]. Es de notar que en esta característica el autor subraya el vínculo definitivo, trascendental, el vínculo con Dios; concluyendo con este aspecto las notas antropológicas que tematiza.

Conclusiones sobre la propuesta antropológica del autor y derivaciones contemporáneas

De lo analizado se desprenden algunas consideraciones importantes. En primer lugar, el hombre es una unidad rota, es decir, en sí mismo es una totalidad que mediante el ejercicio de sus operaciones, esto es, la actualización de sus potencias —ya sean sensibles, espirituales (inteligencia y voluntad), la libertad, etc.— busca su propia perfección que viene a ser como una completud o complemento de un estado que no posee y anhela constantemente.

En efecto, el hombre es ya una unidad, pero una unidad marcada por su constante discontinuidad en aquello que le conviene estar unido; por eso, decimos que es “rota”.

A pesar de esta falencia y estado de incompletud constante, esta unidad lo impele desde dentro, tiene sed de lograr su estado de permanencia unitiva. La educación es la tarea que trabaja en pos de la unidad —imprescindible por la falibilidad humana— cuya apetencia decidida mantiene a las potencias del hombre en estado de latencia hacia la perfectibilidad. Como bien refiere De Bona (2007): “la educación cobra un sentido unificador, de la ordenación de la propia interioridad del hombre” (p. 7).

El hombre está hecho para esa unidad que no logra muchas veces o que, cuando la posee, no puede asegurar su permanencia. También desde la Psicología, Pithod (1994) recuerda aquello que sostenía Soaje Ramos todo en el hombre es humano, esto quiere decir: “(…) todo en el hombre corresponde a la hominidad, y es por lo tanto esencialmente diferente de lo que se da en entes de otra especie, aunque haya similitudes aparentes” (Pithod, 1994, p. 44)[26]. Cuenta Pithod (1994) la singularidad biológica del cuerpo humano —con una biología propia—, el rostro humano con su capacidad de reír, llorar y develar el mundo afectivo, la estructura interna del cerebro humano y la emocionalidad humana, que se distancia de la del animal. Ya Aristóteles (De partibus animalium, IV, 10, 686a 24ss.) señalaba que la inteligencia humana está presente en las manos del hombre, es decir, que lo humano asume formas de vida inferiores pero impregnadas de su peculiaridad: “Lo superior asume así lo inferior integrándolo a su propia esfera. Es el principio de asunción eminente de lo inferior por lo superior, que transmuta intrínsecamente lo inferior y le confiere una perfección más alta” (Pithod, 1994, pp. 45-46), principio que nuestro autor retoma también de la tradición aristotélico-tomista.

En segundo lugar, una concepción ajustada de lo que es el hombre reclama comprenderlo en todos sus aspectos, esto es, desde su naturaleza hasta los caracteres circunstanciales y concretos que atraviesan su existencia. Por ello, es imprescindible partir del concepto de persona, el cual posibilita el reconocimiento de lo que es permanente en el hombre: su naturaleza racional y, a su vez, el reconocimiento de la concreción de esta en cada ser personal.

En tercer lugar, la falibilidad es el puntapié inicial, en clave fenoménica y experiencial, que demanda el auxilio educativo de esa unidad que no posee, no logra o no alcanza el hombre. Asimismo, la perfectibilidad analiza, según el planteo del autor, lo característico del ser humano describiendo así su actividad propia y, desde allí, propone la posibilidad educativa como actualización de las potencias del hombre, considerando los aspectos que fundamentan la posibilidad intrínseca de la educabilidad —la inteligencia, la libertad y la sociabilidad— y aquellos que constituyen su posibilidad extrínseca: la inserción social, las relaciones y el ambiente.

En la bibliografía contemporánea advertimos en García Amilburu y García Gutiérrez (2012) los planteos que el autor ha tematizado como posibilidad intrínseca de la educabilidad, mientras que, desde otras miradas (López y Tedesco, 2002; Veleda et al., 2011, entre tantos otros) no se distinguen con claridad los diferentes elementos que en diversos órdenes afectan a la educabilidad en cuanto la circunscriben al plano circunstancial (social, económico, geográfico, etc.) del educando, como expresa De Bona (2011).

En cuarto lugar, ante una suerte de dialéctica entre variadas teorías pedagógicas, psicológicas, filosóficas y sociológicas actuales que, por un lado, reconocen la naturaleza humana del hombre y, por otro, parecen menoscabar los aspectos contextuales y circunstanciales, o viceversa, el planteo antropológico de Ruiz Sánchez es integral en tanto tiene en cuenta todas las dimensiones del hombre. En efecto, si bien subraya el carácter fundante de la naturaleza humana que le confiere el ser hombre y su permanencia, no lo desvincula de sus aspectos concretos: dimensiones relacionales, dependencias, etc.

Una verdadera postura realista no puede negar la sustancia y los accidentes del ente, en este caso del hombre. Aunque sí puede distinguir y, conviene hacerlo, los accidentes propios de los contingentes, esto es, aquellos que devienen del hecho de ser hombre y aquellos que pueden o no estar.

En quinto lugar, otra originalidad que puede atribuírsele al pensamiento del profesor mendocino es considerar al hombre y, por ende, a su estudio antropológico-educativo, como un ser vivo que se desenvuelve en esa dinamicidad de su existencia como tal, como buscador de plenitud. En efecto, varias concepciones e interpretaciones “realistas del hombre” han relegado este aspecto, sumamente importante, y han realizado interpretaciones estáticas. Ruiz Sánchez toma de la tradición aristotélica los conceptos de vida, movimiento, grados de vida, etc., que enriquecen su interpretación acerca de la perfectibilidad. Su pensamiento representa en este sentido un avance en función de su reflexión pedagógica.

Precisando más, sin duda podemos afirmar que el pensamiento del autor está impregnado de un conocimiento no solo profundo, sino también reflexivo, acerca del ser humano y sus condiciones de inacabamiento y falibilidad, por un lado, y de plenificación y perfeccionamiento, por el otro. Lo que constatamos en el análisis que efectúa —en el cual también considera todos los seres y sus tipos de perfectibilidad— es una observación minuciosa de la realidad del hombre y su obrar con una configuración original que tiene presente elementos de la filosofía clásica, como son las causas, la naturaleza, la vida y el movimiento, la privación, el acto y la potencia, etc.

Por su parte, las notas antropológicas brindan al educador un analítico retrato del hombre en todas sus dimensiones y aspectos posibles: como persona, como ser dinámico, con interioridad, capaz de autoconducción, capaz de elegir, capaz de ser libre, con pluralidad de tendencias, con multiplicidad de dimensiones, como ser dependiente, condicionado, falible, histórico, y como ser religado[27].

En sexto y último lugar, a partir de algunas derivaciones contemporáneas de lo analizado, podemos advertir que en Latinoamérica es preciso entablar el debate sobre el lugar de la Antropología Pedagógica en el profesorado, porque si bien los estudios psicológicos, sociológicos y culturales de la educación de tinte etnográfico han adquirido magnitud e importancia, todavía hay una deuda con la disciplina en cuestión. Es evidente que este posicionamiento puede ayudar al desarrollo del conocimiento general y universal del carácter educable humano, sin por eso relegar el aspecto cultural y social que también constituye el estudio del hombre.

Aún en nuestro siglo XXI se sigue debatiendo sobre qué es un hombre educado, tópico irrenunciable de la Filosofía de la Educación. En la educación se encierra, no solamente el derecho de los ciudadanos —como proclama el discurso político en la actualidad—, sino también la felicidad del hombre y el logro de su plenificación. El sentido de la educación sigue aún hoy suscitando en todo hombre las preguntas más profundas. Cuando las sociedades han pretendido realizar cambios cruciales, han mirado de lleno a la educación; cuando han tenido que reprochar las injusticias y perversidades más atroces de los hombres, la han culpado.

Según se ha podido observar respecto a la antropología, Ruiz Sánchez la dota de un lugar preponderante, esto es, como base de toda su propuesta educativa: “el sujeto de la educación condiciona la acción educativa. El problema de la educación en tanto que acción está condicionado por los datos acerca de la realidad del hombre” (Ruiz Sánchez, 1973a, p. 34). Similar visión expone Barrio Maestre (2004): “La educación no es posible sin una determinada imagen del hombre” (p. 26).

No obstante, en nuestros días este axioma genera cierto escozor. Decir qué es y qué no es el hombre establece ciertos límites necesarios que con frecuencia no se está dispuesto a aceptar. En materia educativa se encuentran errores o teorías que mucho podrían tener de cierto, pero con una visión omnipresente en un solo aspecto (e.g. el sociológico), frente a la cual es preciso hacer una vuelta hacia la antropología.

Advertimos, en consonancia con el análisis previo, algunos de estos errores contemporáneos, tales como: el desenvolvimiento ciego de la naturaleza humana (Rousseau), la dinamicidad recurrente —como proponen teorías vinculadas con el hegelianismo y el marxismo—, el contextualismo, entre otros. Al respecto, Ruiz Sánchez ya indicaba algunos de ellos:

  • Comprender al hombre a la manera de un animal, con gran optimismo en su perfeccionamiento “necesario”. Esto significaría “encarar una tarea educativa de tipo negativo, que tendría por objeto, sólo quitar los obstáculos que pudieran impedir el necesario, preciso y determinado desarrollo de un ser cuya naturaleza se encararía fatalmente, de hacerlo llegar a su perfección” (Ruiz Sánchez, 1962b, p. 69). Es el postulado de Rousseau, en su conocida obra El Emilio escrita en 1762, o bien, según nuestra interpretación, algunas premisas del evolucionismo de Darwin y Lamarck, que describe Barrio Maestre (2004).
  • Concebir al hombre como pura falibilidad, es decir, como un ser subsumido en el error desde el cual nunca podría salirse o escapar, por ningún medio (natural o sobrenatural). Esta falsa concepción antropológica puede asimilarse a una corrupción esencial del hombre, sin posibilidad de restauración. En parte, Ruiz Sánchez (1962b) asemeja este planteo con la procuración de “triunfos” externos, tales como el placer, la posesión de bienes, etc.[28]
  • Entender al hombre como un absoluto, esto quiere decir: “con una libertad sin norma ni ley natural impuesta, porque no tiene que sujetarse a ninguna condición ni a la consecución de ningún fin para lograr su plenitud (…) significa educarlo en un cerrado pedestal de soberbia” (Ruiz Sánchez, 1962b, p. 69). Aquí nuestro autor, sin dar mayores explicaciones, remite al pensamiento de Kant. Sin lugar a dudas, equivaldría a interpretar al hombre como pura potencialidad perfectiva, sin pizca alguna de falibilidad, una especie de dios autosuficiente.
  • Concebir al hombre como mera construcción histórico-social, en la cual no se contempla el dato de la naturaleza real, permanente y organizada sobre el cual se asienta la sociabilidad y la organización política en el hombre; esto es: “Concebirlo sólo como un elemento del todo social en permanente evolución dialéctica (…) negando su dimensión personal, su espíritu, su intimidad, su fin trascendente” (Ruiz Sánchez, 1962b, pp. 69-70), tal como lo propone el materialismo dialéctico.

En función de lo abordado hasta el momento, ahora desde nuestro análisis, nos atrevemos a mostrar otras desviaciones antropológicas que, a partir de una inferencia actual apoyada en el pensamiento del autor, podrían constituirse en criterios pedagógicos parcializados o incompletos:

  • Desconocer la conformación del hombre como esta estructura todo-parte hacia la cual tiende el perfeccionamiento de todas sus líneas, dentro de su complejidad unitaria-vinculante. Y, por consiguiente, entender o intentar explicar al hombre desde una parte, descuidando su constitución unitaria. Esto implica no reconocer la profundidad que requiere un tratamiento serio acerca del hombre en pos de fundamentar la tarea pedagógica. En este sentido, con frecuencia, los aspectos curriculares de la formación docente son expresados mediante la teoría educativa en boga, desprestigiando y contraponiendo otros aspectos necesarios para una comprensión antropológica más completa, como, por ejemplo, el énfasis constante en las lecturas del aspecto social del educando y la ignorancia o descuido del aspecto personal.
  • En la misma línea, subrayar la condición contextual del hombre o su construcción subjetiva, postergando su aspecto esencial o permanente. Por ejemplo, es común advertir que se enfatiza el desarrollo subjetivo solo desde el contexto de pertenencia del sujeto y desde las relaciones hegemónicas de poder (Caruso y Dussel, 2001; Duschatzky y Coria, 2009, entre otros). Se ha producido un quiebre con la Pedagogía que plantea postulaciones universalistas sobre la perfectibilidad humana y la educabilidad (Martín, 2007), que se refleja en el modo contemporáneo de comprender la Ciencia de la Educación. Dado que son los conceptos de educación, hombre, sociedad, los que determinan el enfoque teórico-metodológico que da origen al objeto disciplinar (Boarini, 2016). Pensar en una concepción del hombre, o mejor, en el concepto de persona como sustento antropológico de la educación, sería hoy una quimera o utopía.

En continuidad con lo dicho, el error —a nuestro entender— consistiría en proponer una educación constructiva radical, desde la cual se niega el dato de la naturaleza (racional) del hombre, permitiendo hasta una reconfiguración identitaria total —como, por ejemplo, postulan las teorías de género— en la cual el aspecto socio-cultural constructivo invade el dato natural-sustancial. Esto no quiere decir, como bien mostrara el análisis del pensamiento antropológico-educativo del autor, que el hombre no esté transido de dinamicidad, movimiento, cierta contingencia, atravesado por su historia personal, contexto, etc.

Al respecto de algunas teorías críticas, Paulo Freire (1974) concibe la realidad como un constante devenir (Lasa, 1996); esa realidad se halla “en transformación” (Freire, 1974, p. 94), “no es un hecho estático sino un proceso, está llena de contradicciones” y “los conflictos sociales no son categorías metafísicas, sino expresión histórica del enfrentamiento de dichas contradicciones” (Freire, 1985, p. 146). Si bien no es nuestro objetivo realizar un análisis comparativo de nuestro autor con Freire, conviene al menos advertir la oposición entre ambos. En esta dirección, con Ruiz Sánchez sí podríamos dilucidar y efectuar, tal como él lo hace, una fundamentación sólida de lo que es el hombre para cimentar el hecho educativo. En Freire, esto solo es posible desde su sistema dialéctico en el que toda verdad es circunstancial, lo que lleva a poner en duda la consistencia de su sistema argumentativo. El concepto de transformación constante en Freire, no se corresponde con el de dinamicidad de Ruiz Sánchez, para el cual la esencia o naturaleza es el fundamento de todo movimiento.

Por otra parte, la teoría crítica se formaliza en la inmanencia, un principio formulado por Guillermo de Occam, respecto del cual Carlos Lasa (1996), siguiendo a Gilson (1973) expresa:

Con Occam nuestros conceptos dejan de tener correlato en lo real; dejan de ser expresiones intelectuales de lo que es, para pasar a ser puras ideas que han nacido en la mente y de la mente. La posición occamista conducirá a la formulación del principio de inmanencia, esto es, la afirmación de que el pensamiento no puede conocer otra cosa que a sí mismo (Lasa, 1996, p. 47)[29].

En definitiva, una comprensión de la persona desde solo el ángulo transformativo, de contingencia, nos parece una visión incompleta y parcializada en el estudio del sujeto educativo; como por ejemplo las siguientes, para completar la enumeración de las desviaciones que venimos intentando:

  • Sostener una reinterpretación del hombre conforme la masificación, según la visión en boga que proponen los medios de comunicación, esto es, una especie de reconfiguración constante, sin ningún basamento permanente. En efecto, como explica Barrio Maestre (2004) al referirse a la concepción antropológica del positivismo sociológico, dichos medios reflejan la presión que en cada caso la sociedad ejerce sobre el individuo, de manera que el sentido de la vida es el del viento que atiende al contexto histórico.
  • Promover una educación que responda a los requerimientos del mercado, desvalorando el sentido de la educación humanista y lo que esto conlleva tal como, por ejemplo, advierte Pring (2016) o denuncia Nussbaum (2010) con el apelativo de crisis silenciosa.

En síntesis, negar lo que el hombre realmente es trae aparejado un conjunto de deformaciones. Su reconstrucción, en el mejor de los sentidos, es nada más y nada menos que tarea de la educación, donde se juega su felicidad, su plenitud como hombre.

Cabe enfatizar la nutrida tradición antropológica de la que da cuenta el pensamiento de Francisco Ruiz Sánchez, a partir de la cual reflexiona sobre la educación. El análisis arquitectónico antropológico-educativo que hace es propio y original, lo cual amerita conceder al autor un aporte a la Antropología Pedagógica desde sus categorías de falibilidad, perfectibilidad, dinamicidad y educabilidad.


  1. Se ha suprimido en la cita el subrayado que coloca el autor en el original.
  2. Es necesario aclarar que el autor, como ya observamos en el capítulo anterior, desde una concepción aristotélico-tomista asume como supuestos necesarios la naturaleza humana y, además, su finalidad intrínseca, a partir de las cuales se puede plantear los fines y fundamentos de la educación humana y del hecho educativo.
  3. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  4. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  5. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
  6. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
  7. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
  8. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  9. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  10. “Propiamente y en grado sumo está la vida en Dios. Para demostrarlo, hay que tener presente que, si se dice que vive aquello que se mueve por sí mismo y no por otro, cuanto más perfecto sea esto en alguien, tanto más perfecta en él será la vida. En los seres que se mueven y en los movidos encontramos estas tres cosas ordenadas: el fin que mueve al agente, el agente principal, que es quien obra mediante su propia forma, y esto a veces lo hace mediante un instrumento que no obra en virtud de su propia forma, sino en virtud del agente principal. Lo propio de este instrumento es únicamente la ejecución de la acción. Hay algunos que se mueven a mismos, pero no relacionados con la forma y el fin, connaturales en ellos, sino sólo relacionados con la ejecución de un movimiento; pero la forma por la que actúan y el fin por el que actúan están determinados por la naturaleza. Así son las plantas, que, por la forma impresa en su naturaleza, se mueven a sí mismas orientadas al desarrollo y declive.
    Hay otros que se mueven a sí mismos, pero no relacionados sólo con la ejecución del movimiento, sino también con la forma principio del movimiento, que adquieren directamente. Así son los animales, cuyo principio de movimiento no es la forma impresa en su naturaleza, sino adquirida por el sentido. Por lo tanto, cuanto más perfecto sea su sentido, tanta mayor perfección hay en su movimiento. Pues aquellos animales que no tienen más sentido que el tacto, se mueven a sí mismos sólo con el movimiento de dilatación y contracción, como las ostras, cuyo movimiento es muy poco superior al de las plantas. Por su parte, aquellos que tienen facultades sensitivas capaces de conocer no sólo lo que está junto a ellos tocándolos, sino también lo que está distante, se mueven a sí mismos desplazándose con movimiento progresivo. Pero, aun cuando estos animales adquieren por el sentido la forma que es su principio motor, sin embargo, por sí mismos no establecen el fin de su operación o de su movimiento, sino que está impreso en su naturaleza, cuyo instinto los inclina a hacer lo que hacen movidos por la forma adquirida por los sentidos. Por lo tanto, por encima de estos animales están aquellos que se mueven a sí mismos, también orientados al fin que se fijan. Lo cual no se hace más que por la razón y el entendimiento, a los cuales les corresponde fijar la proporción entre el fin y lo que puede proporcionar, y orientar lo uno a lo otro. Por lo tanto, el modo más perfecto de vivir está en aquellos que tienen entendimiento; y éstos son los que también se mueven a sí mismos más perfectamente. Prueba esto el hecho de que en un mismo hombre la facultad intelectiva mueve las potencias sensitivas; y éstas por su poder mueven los órganos que ejecutan el movimiento (…).
    Así, pues, aquello cuya naturaleza sea su mismo conocer, y a lo que esté orientado y que no esté determinado por otro, ése tiene el grado de vida más alto. Ese tal es Dios. Por lo tanto, en Dios está la vida en grado sumo” (S. Teol. I, q.18, a.3).
  11. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
  12. Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
  13. Así, por ejemplo, expresa Andrilli (1970): “perfectibilidad presenta mayor amplitud que educabilidad. Perfectibles son todos los seres existentes y la raíz metafísica hay que buscarla en la forma. Para Santo Tomás, sólo dos casos son excepción. El absolutamente perfecto que es Dios y los seres que han agotado su capacidad de recibir perfección o concluido su movimiento tendencial perfectivo. Tal el caso del ángel o del alma humana separada en el gozo de la visión beatífica” (p. 8).
  14. Se han dejado algunas mayúsculas que utiliza el autor en el original.
  15. Se ha suprimido en la cita el subrayado que coloca el autor en el original.
  16. Es interesante acá remarcar que Ruiz Sánchez observa el papel protagónico de la inteligencia para poder salir de la ignorancia y del error; así, en Acerca de la educabilidad (1972a, 1981a) presenta el papel del intelecto agente, el “golpetear” de las cosas en los sentidos del hombre y la apetencia por conocer como salidas naturales de la ignorancia.
  17. Como, por ejemplo, al expresar: “El alma en su esencia lleva como prefiguradas estas verdades eternas, y cuando las conoce, con la ayuda de Dios, se da cuenta de lo que ya sabía virtualmente, y, en este sentido, ella se recuerda” (Agustín, 1951, p. 672).
  18. Además de lo dicho, en Pedagogía (1972b) establece como dimensiones auxiliables del hombre las siguientes: las dimensiones físicas, desde el punto de vista físico-psíquico, se refiere a las dimensiones tendenciales y sensoriales, desde el punto de vista espiritual, la facultad iluminativa o la inteligencia con sus dos planos (como guía de la conducta y como contemplativa), la voluntad libre y la afectividad superior; las dimensiones sociales, entre las que se encuentra la dimensión familiar (conyugal, paternal, filial, etc.) y las dimensiones que de alguna manera incorporamos libremente; la dimensión religiosa, ya que el hombre depende ontológicamente de Dios y tiende ontológicamente a Él; y la dimensión sobrenatural, cuyo origen se encuentra en los misterios de Cristo y el hombre tiene acceso a esta participación.
  19. Se han suprimido en la cita las cursivas que colocan los autores en el original.
  20. Como afirman García Amilburu y García Gutiérrez (2012) “la educabilidad es la propiedad o atributo de los seres humanos que les permite configurarse a sí mismos a través de un proceso permanente en el que se integran el conjunto de disposiciones plásticas propias del individuo, los influjos ambientales y su propio autogobierno” (p. 38).
  21. Expresa Navarro (2002): “las teorías de la reproducción social sentaron las bases de la comprensión de la educabilidad como un resultado de las relaciones de poder entre las clases, de suerte que se produciría una ‘predestinación’ de las posibilidades de ser educable y educado según el origen, apenas moduladas por la autonomía relativa del sistema escolar, que concede a sus agentes ciertos grados de libertad en relación con sus contextos, contenidos y proceso” (p. 21).
  22. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  23. Sobre este tema se halla otra publicación, además de Fundamentos y fines de la educación (1978a), que se titula El hombre ¿actor o juguete de la historia? (1978d).
  24. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  25. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
  26. Las cursivas son del autor.
  27. Desde luego, podrá el lector ampliar estas notas antropológicas mediante la lectura de las fuentes del autor; no obstante, nuestro cometido fue señalar la visión arquitectónica del hombre que caracteriza el pensamiento del profesor mendocino y la importancia de un análisis lo más completo posible acerca del sujeto que será solícito de la tarea educativa: “La educación es la tarea de ayudar al hombre a ser hombre” (Ruiz Sánchez, 1959, p. 2).
  28. El autor asocia parte de este planteo con las consecuencias de la actitud protestante (Ruiz Sánchez, 1962b).
  29. Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.


Deja un comentario