que los chicos disfruten la escuela. La radio es una propuesta que estimula la imaginación. Los chicos en la radio pueden decir con libertad lo que sienten y piensan, sin recortes. Dan a conocer su punto de vista de la realidad.

 

Martin Salvetti, docente argentino postulado al Global Teacher Prize (2019). FM 5 88.5. Escuela Técnica N° 5 “2 de abril”, Temperley.

Un campo dinámico y en proceso

La definición de campo supone, en términos analíticos, examinar una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones, de acuerdo con la perspectiva de Pierre Bourdieu (1930-2002), quien fuera uno de los intelectuales más importantes en la materia. Estas posiciones están definidas objetivamente por su existencia pero además por las determinaciones que le imponen a sus ocupantes (agentes o instituciones), por su situación (situ) actual y potencial dentro de la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital), y por sus relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación, subordinación, homología, etc.) En La sociología de Pierre Bourdieu, Gilberto Giménez (2002) analiza al campo como una esfera de la vida social que se ha ido autonomizando progresivamente a través de la historia en torno a cierto tipo de relaciones sociales, de intereses y de recursos propios, diferentes a los de otros campos.

El abordaje de la vinculación Educación/Comunicación como campo de estudio en el cual conviven (y se confrontan) dos campos con tradiciones y dinámicas específicas, hace necesario y aconsejable adoptar algunas prevenciones ‒dada la vastedad del cruce epistemológico‒ para hacer manejables las variables y no desenfocar el objeto de estudio como esfera en la que aparecen redes y relaciones en movimiento.

Primero se trata de evitar algunos reduccionismos vinculados con cada uno de los campos disciplinares considerados por separado, tema sobre el que aportó interesantes reflexiones Jorge Huergo (2006). La primera prevención es evitar la reducción de la comunicación a los medios, presente en buena parte de los enfoques centrados en ellos, que ignoran la perspectiva teórica que desatiende el proceso como mediación (Barbero, 1996; Valderrama, 2000), y que omite la dimensión comunicativa y cultural de las relaciones sociales y sus prácticas de interpelación y reconocimiento, que constituyen también dimensiones de producción simbólica y de sentidos. La segunda reducción es la clásica de la educación a la escuela, en el ámbito de los estudios pedagógico-didácticos, perspectiva que desconoce las múltiples interrelaciones entre la sociedad y los entornos culturales o de circulación de información y representaciones en su impacto educativo, entre los que se destacan, especialmente, los medios y las mediaciones informativas y culturales.

Habría un tercer reduccionismo, vinculado al despliegue de las TIC en las prácticas educativas como “solución” pedagógica, escenario en que la educación corre el riesgo de reducirse a una dimensión instrumental técnica/informática, que no tenga en cuenta valores y proyectos de la política educativa, de la comunidad y los alumnos. Esta última perspectiva reduciría el debate educativo y comunicacional a la dicotomía entre tecnófobos y tecnófilos. Al respecto, Huergo (1997, 2003) y otros autores, como Buckingham (2005), advierten sobre la confusión creada a partir de la expectativa sobre la denominada “tecnología educativa”, que se focaliza en las innovaciones tecnológicas, la informática, la “privatización” educativa, o la educación a distancia, como formas concretas de relación entre comunicación y educación.

Por su parte, Barbero (1996) recomienda evitar posturas de repliegue o rechazo escolar ante el nuevo escenario tecnológico y convoca a examinar el propio modelo educativo:

Un uso creativamente pedagógico y crítico de los medios -televisión, vídeo, computador, multimedia, internet- sólo es posible en una escuela que transforme su modelo y su praxis de comunicación: que haga posible el tránsito de un modelo centrado en la secuencia lineal que encadena unidireccionalmente materias, grados, edades y paquetes de conocimientos, a otro descentrado y plural, cuya clave es el “encuentro” (1996: 11).

La cuestión es en qué medida el empleo de tecnologías de la comunicación es capaz de contraponer una lógica pedagógica frente a la “centralidad de la comunicación en la sociedad” que se apropia de la totalidad de la vida social en la “sociedad de la información” (Orozco Gómez y Barbero, 1990: 10), sin caer tampoco en el “unilateralismo pedagógico” (Huergo, 1999) ‒también designado como “imperialismo pedagógico” en otros textos por el mismo autor (2006)‒, que propone una mirada autorreferencial desde las ciencias de la educación. En todo caso, es claro para estos autores que estamos en presencia de una “crisis de hegemonía”, en la cual resultará determinante la capacidad estatal de producir políticas públicas que acompañen.

El análisis requerirá acudir al conjunto de las teorías disponibles, tanto del campo convergente de la comunicación-educación como de cada uno por separado, para ver de qué manera pueden aplicarse a las explicaciones que reclama el objeto de investigación:

El papel del investigador es, justamente, estudiar a fondo la mayor cantidad de ofertas teóricas disponibles, contrastarlas, encontrar sus falencias, contradicciones, utilidades potenciales e imbricaciones posibles, para entonces elegir una teoría o una combinación de éstas y ponerlas a actuar sobre la realidad que se desea investigar, para entonces, a la vez, intentar producir nuevos conocimientos y, colateralmente, ir normalizando la validez de una teoría (Orozco Gómez, 2012: 26).

El problema demanda un status epistemológico transdisciplinario, que no se contentaría con lograr solo interacciones o reciprocidades entre investigaciones especializadas, sino que situaría estas conexiones en el interior de un sistema total, sin fronteras estables entre las disciplinas, para abrir paso a otras miradas y nuevos horizontes epistemológicos:

Poner la mirada desde el esfuerzo de la aproximación transdisciplinaria quiere decir romper no sólo con el imperialismo de las disciplinas o con la obstinación de ciertas perspectivas con rasgos dogmáticos, sino dejarnos abarcar e impregnar por la voluntad de transformación (Huergo, 1997: 19).

Hacia una aproximación transdisciplinaria

La construcción de un espacio teórico transdisciplinario supone abordar un campo problemático común con relaciones tensas que se proyectan al campo de la cultura y la política: al hablar de Comunicación/Educación:

hacemos referencia a procesos y prácticas que se dan en los contextos de interrelación entre la cultura y la política. En este sentido, sería posible sostener que el objeto de este campo es la articulación entre formación de sujetos y producción de sentidos (Huergo, 1997: 12).

Los enfoques teóricos se han focalizado en caracterizar las relaciones interiores del campo integrado como tensiones entre emisores y receptores, colocando al campo educativo en forma generalmente pasiva, como receptor (más o menos crítico), como examinador (en tanto conocimiento sobre los medios y sus códigos), como instrumentador (en tanto usuario de prácticas tecno-educativas y códigos mediáticos) o como reproductor (en tanto repetidor escolar de formatos y convenciones mediáticas), y en todos los casos se percibe la comunicación como un campo dado en sí, y no interpelado por la práctica educativa en comunicación.

Para que la comunicación no aparezca como campo dado -y cerrado-, y pueda ser sometida a un debate crítico, es necesario que la educación se interrogue, también, sobre su propio rol como “actor” comunicativo, o como ámbito donde se producen, intercambian y emiten mensajes. Que se permita interpelar el desempeño del propio sistema comercial de medios de comunicación, y sus soportes y extensiones, como satélites de conjuntos corporativos con controles cuasi monopólicos sobre el debate social y la circulación de productos culturales que administran la “coerción lógica” (Serrano, 2008) del sistema y sus códigos de intercambio.

La “intersección” entre los procesos educativos y pedagógicos, de un lado, y los comunicativos, por otro, está en la base de muchas de las manifestaciones de las culturas contemporáneas que aparecen como “problemáticas” (Valderrama, 2000) ante los códigos tradicionales de la escuela y, por lo tanto, ese “desciframiento” podría ser clave para elaborar propuestas que articulen lo educativo en un tiempo donde la información tiende a estar en el centro de los procesos sociales.

Para cumplir su misión, la escuela debería alentar prácticas que tomen nota de la irrupción de los contenidos que ingresan “por la ventana”, así como sus efectos de producción de un sentido “preferente” que rivaliza con la educación. Se trata de resignificar de manera crítica esos códigos y lenguajes que se producen en medio de un paulatino despliegue y concentración de dispositivos mediáticos, cuya influencia crece mediante la multiplicación de cada vez más pantallas y soportes en manos de cada vez menos fuentes editoriales.

Al respecto, debe decirse que para numerosos autores o estudiosos del campo, la cuestión de la mediatización de la vida social aparece como un mero devenir tecnológico, noción impregnada de cierto determinismo, que convoca a posiciones defensivas o críticas pero que no cuestionan la propia estructura de poder ni las lógicas de mercado del sistema comunicacional (sus niveles de concentración y expansión) o la distribución de sus recursos, tanto para mitigar su predominio, como para empoderar otros actores (comerciales, no comerciales, sociales, públicos, educativos, etc.) que harían posible una mejor regulación de sus efectos sobre la educación y la sociedad en general.

El ascenso de la televisión, como medio que impone la potencia de la imagen en la segunda mitad del siglo XX y articula el despliegue de los sistemas multimedia, genera -o superpone- otros modelos de vinculación pedagógica entre lo educativo y los medios, y entre estos y las audiencias, signados por la dominancia de las pantallas sobre espectadores a los que, inicialmente, se los considera como tabla rasa. La sociedad mediatizada es aquella donde los medios ejercen el control sobre la circulación y significación de los discursos (Orozco Gómez, 1997), haciendo de estos mucho más que solo medios y mediaciones, sino dispositivos de control y moldeamiento social (Barbero, 1996).

Desde el punto de vista de la economía política de la comunicación, la sociedad de la información supone para Becerra (2010) el despliegue de “un conjunto de estrategias orientadas a dotar de dirección y coherencia a la diseminación de recursos infocomunicacionales en virtud de su centralidad productiva” (Mutaciones en la superficie y cambios estructurales. América Latina en el Parnaso informacional, p. 86), centralidad directamente vinculada con la reestructuración del modelo productivo del capitalismo a escala global, que Manuel Castells (1996, 1998) describe, incorporando Internet y el mundo digital, como el “modelo informacional”.

Las mediaciones

Es necesario aquí dedicar unas reflexiones a ese proceso entendido como mediación. En su concepción original, la mediación aludía a la capacidad de los medios de calibrar y modular el proceso comunicativo entre el sistema social y los sujetos, es decir las audiencias. Según Serrano (2008), una visión del mundo se conserva mientras ese repertorio de reglas de formación (la estructura del código) se mantenga estable, aunque cambie el contenido explícito de los mensajes. La cuestión no sería el contenido de los mensajes, sino la relación entre los elementos. Cuando el análisis se traslada de los contenidos a los códigos, se abre la vía metodológica que permite identificar los códigos de control social por medio del estudio de la coerción lógica. La idea básica es que un modelo ideológico siempre tiene detrás un modelo lógico, que lo hace coherente y comprensible. La función del código sería mantener esa estabilidad y ofrecerle un estatuto de comprensión que la torne accesible y veraz.

Ese proceso de codificación-decodificación signó también la comunicación escolar. En los comienzos, el abordaje de la relación entre la escuela y la comunicación se sostuvo en la reproducción del modelo matemático de la información, que asimiló mecánicamente al emisor con el maestro, el mensaje con el saber, el canal con los medios y el receptor con el alumno, imponiendo una visión lineal de la comunicación y una postura vertical en lo pedagógico (Valderrama, 2000: 7).

En esa perspectiva, Alfaro Moreno (2000) aborda las tensiones y cruces entre los campos y cita un interesante aporte de Carlos E. Cortés respecto de los riesgos de modelizar la relación educativa a partir de una noción transmisiva de la información, donde el esquema emisor-mensaje-receptor-retroalimentación solo sirve para renombrar los elementos docente-saber-alumno-evaluación. Con ese procedimiento, advierte, “la utilidad de la comunicación resulta mínima pues apenas restituye ‒con otros nombres‒ el verticalismo y la linealidad de la educación tradicional” (en Valderrama, comp., 2000: 181-198).

En la mirada crítica de Puiggrós (1999), el advenimiento de las plataformas multimedia mantuvo el pecado original de los medios en su vinculación con lo educativo; reproducía el esquema vertical y paternalista del sistema tradicional, con escasa o nula capacidad de generar interfases.

La radio, los textos y el cine participaron de la globalización de la cultura durante el siglo XX. Cruzaron transversalmente a la población, incidieron en los grupos que habían quedado fuera o relativamente apartados de la cultura urbana moderna y contribuyeron en forma asistemática a cambiar las bases culturales. Pero no lograron modificar la tradicional escena que Paulo Freire llamó bancaria: el maestro depositando contenidos en la mente de sus alumnos. El paralelismo de la escuela y los medios de comunicación, sus dificultades para producir interfases, deben rastrearse antes de la revolución teleinformática. La educación masiva fue un campo más apto para la competencia entre escuela y medios de comunicación que para su acción complementaria (1999: 4).

La concepción tradicional de la escuela, con su sistema vertical y cerrado, resultaría así funcional a la supremacía simbólica que los medios ejercen frente a ella como referencia educativa. Se trata de una escuela cuya praxis comunicativa aún se piensa a sí misma como mera retransmisora de saberes a memorizar y reproducir. Y de ese modo, una educación que ve en los medios sus peores enemigos acaba siendo su más perversa aliada:

por más escandaloso que suene, lo cierto es que nada empuja más a los adolescentes a dejarse absorber por los medios que la abismal distancia entre la actividad, diversidad, curiosidad, actualidad, apertura de fronteras que dinamizan hoy el mundo de la comunicación, y la pasividad, uniformidad, redundancia, anacronía, provincianismo que lastran desde dentro el modelo y el proceso escolar (Barbero, 1987: 11).

Ese modelo vertical funcionó, incluso, en las experiencias alfabetizadoras latinoamericanas en campañas que se organizaban en torno a emisiones de radio AM. Sin embargo, esa linealidad fue luego cuestionada por los aportes revolucionarios de Paulo Freire (1972, 1980) cuando sostuvo que la alfabetización comienza, al revés, en el pueblo, en el educando (o el receptor), y no en la autoridad educativa o el maestro (o el emisor), sendero epistemológico que fue seguido luego por los movimientos de comunicación popular.

El lugar de la cultura como gran mediadora fue inicialmente abordado por Barbero (1987), quien propuso ver qué hacen las audiencias con los medios en lugar de ver solamente qué hacen los medios con sus públicos. Barbero destacó la dimensión de la cultura popular, como manifestación de la otra forma de pensar lo existente y de construir una zona que la ubica “entre los medios, la comunicación masiva y las prácticas cotidianas”. Una categoría capaz de cuestionar y cambiar la unidireccionalidad con la cual la modernidad ha disciplinado el ordenamiento social y los sistemas de reconocimiento.

Las teorías de la recepción crítica y la pedagogía crítica de la representación (Orozco, 1997) apuntan entonces a replantear el esquema y los roles, y hacer visibles los discursos mediáticos como parte de la esfera pública:

Esta deconstrucción de la representación mediática, significa ejercitar a las audiencias en sus capacidades cognoscitivas para arribar a nuevas (cine y tele) visiones, escuchas, lecturas y navegaciones cibernéticas (Graviz y Pozo, 1994), que al mismo tiempo le permitan desarrollar sus capacidades para ejercer su propia certificación como sujetos sociales, artífices de su propia cultura (1997: 6).

Se pone en juego el desafío de cómo apropiar en la tarea escolar el mundo simbólico y el “ruido” producido por la circulación de estímulos informativos. Un nuevo modelo pedagógico requiere no darle la espalda al “mundo real”, pero sí ejercer sobre él una vigilancia crítica que recupere al alumno como sujeto social y educativo. Que aprenda cómo buscar información, leer críticamente las agendas, que tenga la capacidad de seleccionar, interpretar y producir el propio discurso. Y sobre todo, no confundir su habilidad para manipular objetos y artefactos con la incorporación de conocimientos (Pini et al., 2017).

La cuestión de la mediación aparece como posibilidad teórica de repensar la relación entre los medios y el público y entre la comunicación y la escuela desde nuevos enfoques que consideran las mediaciones más allá de la “intencionalidad comunicativa” de los medios, sino como resultado de las posibilidades interpretativas con las que el receptor lee cuando se apropia de los discursos de los medios (Barbero, 1987).

Antes que una cuestión de medios o mediaciones, el nuevo escenario comunicativo debería interrogarse sobre las transformaciones que necesita la escuela para encontrarse con su sociedad.

Porque de lo contrario la mera introducción de medios y tecnologías de comunicación en la escuela puede ser la más tramposa manera de ocultar sus problemas de fondo tras la mitología efímera de su modernización tecnológica. El problema de fondo es cómo insertar la escuela en un ecosistema comunicativo, que es a la vez experiencia cultural, entorno informacional y espacio educacional difuso y descentrado (Barbero, 1996: 10).

Para recuperar su rumbo y reponer su sentido, la escuela debe aportar los discursos propios del conocimiento escolar con la misma eficacia, dice en este sentido Noemí Pulido (2000) en La escuela en la sociedad de la imagen. En gran medida de las formas en que el lenguaje estructura el pensamiento:

esa eficacia dependerá de que pueda desarrollar otros discursos necesarios y otras percepciones posibles a las del mundo de la imagen. La escuela –y también la sociedad– debe reconsiderar que la historia de la cultura comienza con la producción simbólica de la palabra dicha y, luego, de la palabra escrita. Que la lengua sigue siendo el aparato simbólico de construcción del conocimiento más poderoso, que el lenguaje estructura el pensamiento (2000: 4).

Por eso ‒y constituyendo el campo que es objeto del interés de este trabajo‒ aparece en escena la necesidad de mirar el proceso desde otro lugar diferente a la recepción y a la relectura crítica del sujeto interpelado por su entorno cultural. Se trata de verlo desde la emisión; desde abajo, desde la propia comunidad educativa (alumnos, docentes, comunidad) como nuevo sujeto de enunciación mediante prácticas de manipulación y operación de equipos propios en el seno del sistema y de las prácticas pedagógicas escolares. Pero veamos el proceso teórico que conduce hasta este cruce conceptual.

De la recepción a la emisión, un camino para el decir

Uno de los enfoques más fértiles en el análisis del campo interdisciplinar ha sido el de la recepción crítica de los medios como punto de articulación en lo educativo. Se trata de una perspectiva que pone el acento en la enseñanza sobre los medios, su influencia social y en cómo generar una postura crítica en los niños, en tanto receptores y/o consumidores. En esa línea se destacan trabajos como los que proponen la necesidad de una “pedagogía de la comunicación” (Kaplún, 2002), o “de los medios”, o bien una “comunicación educativa” en tanto educación para los medios (Pérez Tornero, 2008) o “para la recepción”, también bajo los conceptos de “mediaciones educativas” o campos designados por neologismos como “educomunicación” (Huergo, 1999; Rincón, 1993). La idea de educomunicación, según Huergo, parece incluso crear la ilusión de “suturar prematuramente los términos de una relación tensa y conflictiva, así como los traumatismos sociales y subjetivos que dan origen a nuestra vida común”, reduciendo el campo a meras fórmulas de vinculación entre medios y tecnologías (Da Porta, 2011: 23).

En el mismo sentido se han publicado valiosos trabajos y perspectivas sobre la “educación para la recepción” (Huergo y Fernández, 1999), “recepción activa” (Fuenzalida, 1996) o sobre la llamada pedagogía crítica de la representación y “educación de las audiencias” (Orozco, 1996), que promueve la televidencia y la escucha crítica del receptor.

Por caso, y en esa línea, los programas Escuela y Medios, originalmente desarrollados en el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (2001) y luego en el Ministerio de Educación de la Nación a partir de 2003, implementaron materiales de trabajo escolar^[1] donde se proponen conceptos, ideas y actividades que buscan analizar la manera en que los medios de comunicación hablan de la realidad, con la finalidad de “explorar los lenguajes, géneros, representaciones y valores que ofrecen los medios, para pensar en la manera en que nosotros mismos, audiencias de esos mensajes, los recibimos y resignificamos” (Ministerio de Educación de la Nación, 2004: 2).

Orozco Gómez (1996) advierte sobre la importancia de esa “educación” como forma de contrarrestar el rol hegemónico y de control que los medios imponen en las “sociedades mediáticas”, distinguibles de otras por el hecho de que los sujetos sociales son también audiencias de los medios de difusión, y al serlo, de ahí alimentan también sus propias identidades frente al intento de “control” de los discursos predominantes por parte de los medios (1996: 3).

Por su parte, Valderrama (2000) suma otras dos categorías: “comunicación en la educación” y “educación y nuevas tecnologías”, con énfasis en el abordaje del aprendizaje mediático como nuevo universo de constitución de la subjetividad social. Propone que la educación incluya en su currículo una deconstrucción semiológica y funcional de los medios, así como su rol en la “producción” de realidad. Buckingham (2005), por su parte, se inscribe en esta corriente con su aporte en Educación en medios, donde aborda la necesidad de “enseñar los medios” y desarrolla una perspectiva de “alfabetización mediática”.

En una perspectiva parecida, Hopenhayn (2003) sostiene que el desafío para las escuelas, sobre todo las públicas, es

salir de su postura defensiva frente al fenómeno de la comunicación masiva, incorporar la plasticidad propia de dichos medios para difundir y combinar conocimientos, pero a la vez organizar este mosaico de estímulos mediáticos a fin de evitar la banalización del conocimiento y alimentar en el alumno un espíritu selectivo (2003:191).

Muchos de los proyectos de “educación para la recepción”, así como las investigaciones en “educación y recepción” que los acompañan, no solo reavivan una perspectiva funcionalista o celebran un sujeto autonomizado en la recepción, sino que en ciertos casos representan un aggiornamiento de las características de la tradición escolarizante (Huergo, 1997). En especial, cuando las estrategias educativas de recepción (en particular, televisiva) pretenden recuperar el espacio perdido por la hegemonía escolar por la vía de la crítica al desorden cultural, entendiéndolo como deformación, o por la vía del disciplinamiento de la entrada de una cultura descentrada a una conciencia que se forme en el orden de “lo culto” (1997: 52-53).

Otros autores consideran que la escuela debe dejarse interpelar por los medios masivos “por aquello que ellos plantean como proyecto de sociedad y dialogar críticamente con ellos” (Valderrama, 2000). Rechazan la idea de crear dietas televisivas y proponen incorporar pedagógicamente los medios a la escuela y a los procesos educativos para interactuar con ello, aprender a leer sus géneros y “convertirlos en pre-texto para recrear saberes curriculares”. Tal postura sigue aferrada a la sola posibilidad de ser audiencia “que comprenda sus géneros, narrativas, formatos, lenguajes y que adopte una posición crítica frente a sus contenidos” (2000: 9).

Otra perspectiva propone “usar” los medios para generar situaciones educativas. En Itinerarios transversales, Jorge Huergo (2006) recomienda el empleo de los medios “en” la escuela como el punto de partida para un nuevo vínculo entre comunicación y educación escolar que, según el autor, adquirió gran relevancia en la práctica como una especie de “sentido preferente”. En este caso, el énfasis está puesto en los usos educativos de contenidos producidos por los medios, diferenciados según los modelos pedagógicos que los enmarquen. Esos contenidos (en cualquiera de sus formatos: gráficos, sonoros, audiovisuales) podrían así ser utilizados o reapropiados por la función educativa para ejemplificar, reproducir o presentar temas del campo curricular de manera novedosa, innovadora o que movilice el repertorio cultural de los alumnos con códigos de la época.

Los aportes de Len Mastermann en los años 80 y 90, desarrollados en su obra La enseñanza de los medios de comunicación (1993), orientados a que la escuela aborde el problema de la comunicación y de los medios como “mediadores del saber social” fueron incluidos en materiales de trabajo sobre el tema, elaborados por el Ministerio de Educación de la Nación en 2004.^[2] En La escuela y los medios. Propuestas para explorar los medios en la escuela se aborda el tema de los códigos lingüísticos de los medios:

Analizar los medios supone enseñar a los alumnos su funcionamiento, desde el punto de vista técnico y económico; facilitar el descubrimiento de los códigos del lenguaje audiovisual que utilizan; ofrecer pautas y recursos para el análisis crítico de los documentos que producen. En otras palabras, abordar los medios como objeto de estudio significa realizar una aproximación desde diversas perspectivas: técnica, expresiva, social, ideológica, económica, ética y cultural (Ministerio de Educación, 2005: 6).

A partir de esas premisas axiológicas se convocó a los alumnos a la producción de contenidos escolares que serían distribuidos por los medios tradicionales. De esa manera, la tarea de producir contenidos propios en el ámbito escolar introdujo como novedad el aprendizaje de los códigos y formatos del mundo multimedia, permitiendo una “aproximación” a sus fórmulas, en línea con los teóricos que convocan al mundo escolar a develar los mecanismos de producción de sentidos preferentes o dominantes en la esfera pública.

Sin embargo, tales productos enfrentan algunas limitaciones: la de diluir su enunciación al reproducir las reglas y convenciones (y códigos) de un sistema dominado por lógicas y prácticas de base mercantil, y la de perder visibilidad e identidad en el conjunto de producciones comunicacionales de terceros, donde la recompensa es ser “publicado” en los bordes de alguno de los soportes del sistema, reproduciendo sus agendas, narrativas y representaciones como bienes de mercado en la sociedad informacional. Aún así, el enfoque inicial supone la puesta en juego de algún tipo de subjetividad de los alumnos para producir su mensaje y utilizar el trayecto de aprendizaje como herramienta de codificación-decodificación de los contenidos mediáticos y como germen de una potencial “resistencia” donde se encarnen nuevas ofertas discursivas y metafóricas.

En el plano teórico, el concepto de la “múltiple mediación” (Orozco Gómez, 2001) resulta un instrumento útil como mecanismo para bajar el entendimiento del proceso comunicativo al terreno empírico de la investigación, usando las mediaciones como categorías de análisis y acudiendo a fuentes de elementos incidentales de manera simultánea en los procesos comunicativos. Se trata no solo de las mediaciones culturales o tecnológicas, estructurales o discursivas, sino todas las que intervienen en la interacción, procedan de donde procedan, para ver los pesos específicos de estas mediaciones, el “juego de la mediación”, y desde ahí el propio “juego del poder” en la comunicación (2001: 184).

Estudiar los medios

Numerosos enfoques se recuestan en la recomendación de educar “sobre” los medios en forma curricular. Convertirlos en objeto de estudio y hacer del conocimiento de los mismos una forma de acceso crítico. Scolari, Buckingham y otros autores, en Adolescentes, medios de comunicación y culturas colaborativas (2018), cuestionan la actitud de dejar el tema como una responsabilidad en manos de los reguladores de los propios medios; y reclaman mayor compromiso de las autoridades educativas con el tema al reclamar que:

hasta hoy, en un mundo completamente saturado por medios de todos los tipos, muy pocos ministerios de educación parecen ver esta tarea como una prioridad. Establecer una base firme para el estudio de los medios en el currículo escolar obligatorio ha sido una larga lucha, y hay muy pocos lugares donde se haya conseguido con éxito (2018: 8).

En este sentido, y en el marco de las tradiciones normativas de muchos países europeos, se ha producido una corriente teórica y regulatoria que asume la disputa de competencias y aborda la necesidad de realizar una educación acerca de los medios, con el fin de suministrar a los alumnos herramientas analíticas que les permitan contrarrestar la influencia de los mismos en su propia percepción de la realidad y el proceso educativo. Tal criterio es incorporado incluso en la propia Ley 26.522 de Servicios de Comunicación Audiovisual (2009), que aporta un marco institucional y jurídico para el abordaje de esta cuestión en el sistema educativo y en la formación de niños, niñas y adolescentes, tomando para ello los aportes de un conjunto de organizaciones de la sociedad civil vinculadas con la problemática.^[3] La norma considera expresamente la educación como actor comunicativo y crea mecanismos jurídicos y técnicos de acceso a la operación de medios.

La Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual creó mediante el Artículo 17 el Consejo Asesor de la Comunicación Audiovisual y la Infancia, entre cuyas misiones figuran:

(1) Contribuir a la capacitación y actualización de los docentes para una apropiación crítica y creativa del audiovisual y las tecnologías de la información y las comunicaciones, en su carácter de campos de conocimiento y lenguajes crecientemente articulados entre sí.

(2) Formar las capacidades de análisis crítico, apreciación y comunicación audiovisual de los niños, niñas y adolescentes para que puedan ejercer sus derechos a la libertad de elección, de información y de expresión, en su calidad de ciudadanos y de públicos competentes de las obras audiovisuales nacionales e internacionales.

Es necesario decir que esa misma norma se ocupó también de regular la distribución social de recursos comunicativos y poner límites razonables a la concentración de la propiedad de los medios (en forma local y nacional), de manera de procurar un equilibrio en el sistema y regular, de alguna manera, su capacidad de control sobre la producción y circulación de los imaginarios sociales y políticos.

Desde la intersección con lo social, la Ley 26.522 empodera las perspectivas que ponen en valor la comunicación comunitaria, popular y alternativa como factor democratizador de ese sistema de circulación discursiva, configurando también un campo teórico con énfasis en la construcción de nuevos sujetos comunicacionales desde modelos de gestión asociativos que remiten a la gestión de medios locales y a la producción de otros puntos de vista. Se trata de perspectivas que, en muchos casos, abrevaron en el tránsito de la educación popular, a partir del diálogo con el pueblo, en proyectos de comunicación popular.

En ese cruce se inscribe la definición estratégica de María C. Mata (2006) sobre la ciudadanía comunicacional como respuesta posible a la influencia hegemónica de los medios como factores formadores de opinión pública. Mata dice que la ciudadanía comunicacional es una práctica que implica la

capacidad de ser sujeto en todos los ámbitos en que se construye el poder y, por consiguiente, como práctica que implica el participar efectivamente en la elaboración de las reglas que, con validez de norma instituida o legitimada, tienen capacidad de ordenar la vida en sociedad (2006: 13).

Y completa:

la práctica ciudadana nombra no sólo el ejercicio de deberes y derechos de los individuos en relación con el Estado, sino un modo específico de aparición de los individuos en el espacio público caracterizado por su capacidad de constituirse en sujetos de demanda y proposición respecto de diversos ámbitos vinculados con su experiencia. Es decir, por su capacidad de intervenir en el espacio público tratando de revertir esas apropiaciones de derechos y posibilidades (Mata, 2006: 13).

Desde esa perspectiva, que también abonan otros autores, los emisores se constituyen en portavoces de una comunidad que, en el acto de producir su subjetividad y crear el discurso del lugar, ponen a circular otras normas de legitimación discursiva y producen un bien fundamental para crear, a partir de la comunicación, nuevos sistemas de representaciones e intereses (Barbero, 1999; Gerbaldo et al., 2010). Esta perspectiva es, desde lo pedagógico, sumamente valiosa en su diálogo con el acto educativo, entendido como la misión de formar ciudadanos plenos y autónomos. En esa línea podría también acotarse que la emisora comunitaria local puede ser una vía para cerrar esa brecha, en tanto permita tender un puente de conocimiento entre las disciplinas escolares y la realidad circundante. Incluso mediante relaciones de producción-emisión entre las escuelas y medios populares como sucede con Aire Libre en Rosario.

En la aproximación al campo disciplinar que intenta abordar este trabajo, resulta valiosa la mirada de Kaplún (1992a), que se aleja de la perspectiva instrumental o subordinada al consumo de medios para proponer que los educandos se transforman en EMIREC (emisor + receptor), término que toma del canadiense Jean Cloutier,^[4] quien formula que todo ser humano está dotado y tiene derecho a participar en el proceso de comunicación, actuando alternativamente como emisor (EMI) y receptor (REC), alternando el uso de la palabra con la escucha.

La perspectiva educativa es la que define, en buena medida, qué tipo de uso puede hacerse de la comunicación en el proceso educativo. Kaplún descarta la perspectiva que se basa en la reproducción de contenidos, así como aquella que se apoya en los efectos ‒la que describe como “ingeniería del comportamiento” ‒ y se para en la educación que pone el énfasis en el proceso. Destaca la importancia del proceso de transformación de la persona y las comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados, ni de los efectos en términos de comportamiento, sino de “la interacción dialéctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social” (2002: 17).

En línea con la perspectiva pedagógica de Paulo Freire respecto de la crítica al acto educativo como un “depósito bancario”, Kaplún denuncia la comunicación unidireccional y reclama un modelo dialógico que incluya el escuchar, pero también el hablar. De esta manera, la noción clásica del alumno/depósito puede encontrar su reverso comunicacional en el alumno/hablante/productor de sentido.

La cuestión de la radio popular-educativa abre no solo el pasaje de la recepción a la producción de sujetos y discursos (con todas sus implicancias), sino que también inaugura la dimensión de lo local en la comunicación como una esfera relevante de reapropiación del lugar y sus señas de identidad amenazadas por la globalización. Escobar advierte al respecto sobre el “desdibujamiento del lugar” como consecuencia de este proceso (2003: 114) en tanto que Castells (1996) analiza que “el espacio de los flujos” se impone al “espacio del lugar”, cuya lógica y significado en la era digital son “absorbidos por la red” (Castells, 1996: 412-415).

Hacer de la escuela un medio

El lugar de enunciación se vuelve así en un elemento clave respecto del control y los modos de circulación de los discursos. Más aún, según Eliseo Verón (2001) implica el problema de la “responsabilidad del decir en la sociedad mediatizada”. Y agrega:

La puesta en evidencia de la dimensión enunciativa, que resulta de la mediatización de los discursos sociales, está lejos de anunciar “el fin de los contenidos”. En cambio y a propósito de estos últimos, ella desemboca en una cuestión moral: la de la responsabilidad del decir. Emergencia tal vez inesperada de la dimensión ética de la discursividad, en el seno de la nueva “sociedad de la comunicación” (79).

Los valores de la participación, de la construcción colectiva, de la estimulación a la expresividad como instrumento de la puesta en discurso de pensamientos y representaciones, del desarrollo de un pensamiento crítico, son todos vectores que pueden desplegarse a partir del uso de los micrófonos escolares. Catalán Abarca (2015) considera que la radio escolar es percibida como

una herramienta valiosa que permite dinamizar la comunicación de la institución escolar, generando un espacio de participación activa e involucramiento de quienes componen la comunidad educativa con los asuntos propios de la escuela a través de la expresión. Favorece la reflexión dando paso al desarrollo del pensamiento crítico en torno a temas propios de la comunidad y de su entorno inmediato (103).

Darle voz al que no la tiene ‒el alumno, en este caso‒ es permitir que se reconstituya un nuevo lugar de subjetividad del educando y una interpelación que articula la trayectoria personal con el mundo educativo y sus posibilidades. Algunas de las prácticas que se han institucionalizado^[5] a partir del uso de la radio como recurso pedagógico asumen este como un campo “en construcción” que destaca el valor de que los jóvenes “tomen la palabra”:

Nuestra propuesta radica en educar para la comunicación pero también construir espacios de comunicación alternativa, donde la voz de los jóvenes pueda oírse. Nos posicionamos desde un campo como el de comunicación/educación que está en construcción. La educación es un derecho humano y es diálogo, es intercambio. La comunicación, que también es un derecho humano, implica tomar la palabra y otorgar la palabra. Es decir que la educación y la comunicación se complementan. Nosotros creemos que son parte de un mismo proceso de transformación (Ministerio de Educación, CNC, 2011: 17).

La radio local está llamada a jugar un papel intermedio entre la institucionalidad rígida de la escuela y la “deslocalización” de los medios audiovisuales, como sucede con la televisión. La televisión rivaliza con la escuela en un sentido profundamente epistemológico, pues mientras su pantalla “deslocaliza” los saberes, los mezcla, los usa discontinua y espasmódicamente en aras de la entretención y los sustrae de la “institucionalidad” de donde nacen, la escuela se mantiene en las antípodas: mensajes de larga temporalidad, sistematicidad, esfuerzo y disciplina (Martín Barbero, 1996), y es allí donde se requiere un modelo escolar más dinámico y flexible. La radio tiene mayores chances de jugar en la construcción de la diversidad informativa. La televisión, por su escala industrial y su lógica económica, tiende a la homogeneización y unidad del mercado, en tanto que la radio permite la expresión de las diferencias y tiene la capacidad de constituirse en portavoz de lo local.

Por ello, no se trata en este caso solo de decodificar la omnipresencia de los medios en el ámbito escolar y en las culturas juveniles, ni tampoco de inscribir las prácticas de radio en la educación en el valioso contexto de las emisoras comunitarias y populares, que, seguramente, complementan. La cuestión está en pensar el ámbito territorial e institucional, en la dimensión perceptiva y de manipulación de la tecnicidad desde el cual se sitúa la enunciación.

Como influencia exterior o como restitución interna de sus lógicas de producción, los medios construyen un sistema de representación que alterna, interfiere o compite con la escuela por el poder de reproducir los imaginarios sociales, los contextos históricos y las narrativas dominantes. En cambio, situarlos de manera interna implica posicionar también a las instituciones educativas, y en particular a la escuela, como instituciones culturales, donde se negocien significados y se produzcan sentidos en el propio desarrollo de la dinámica pedagógica y desde la posibilidad de la producción. En esta perspectiva, el empleo de recursos propios y artefactos operados por los alumnos ofrece otras perspectivas, con la salvedad de que, en este caso, no se trata de aprender a comunicar, sino de indagar la posibilidad de utilizar el propio artefacto para aprender comunicando.

Esta serie de miradas permiten examinar el rol de los medios situados en el seno de la institución educativa, y dentro de ellos la radio en particular, como agentes facilitadores de un tipo de aprendizaje (experiencial, significativo, no bancario ni instruccional) basado en el bagaje cognitivo y los sistemas de reconocimiento que traen los alumnos, como punto de articulación para disparar el proceso pedagógico mediante la interpelación (o identificación) con un artefacto cultural/comunicacional que los convoca al empleo de procedimientos de producción discursiva y de socialización.

Para situar conceptualmente las perspectivas en juego, su punto de encuentro, ruptura y articulación, se han agrupado algunas de las categorías centrales en el siguiente cuadro:

Cuadro 5. De la recepción a la apropiación educativa de la radio

Es necesario hacer notar que la incorporación de herramientas comunicacionales en el proceso educativo, cuya apropiación y gestión por los alumnos es la condición de desarrollo, implica al mismo tiempo un replanteo ‒también‒ del paradigma de la comunicación como intercambio simbólico y textual entre las partes. Un paradigma de horizontalidad y diálogo en el desarrollo de medios de comunicación desde una perspectiva alternativa, democrática, dialógica, contra hegemónica, etc., es también un complemento para una educación no instruccional ni “bancaria”, orientada a la ciudadanía, que interpele a los jóvenes desde las nuevas herramientas tecnológicas.

El desafío conceptual pasa por intentar un diálogo entre los paradigmas de alfabetizaciones múltiples (considerando los códigos simbólicos de intercambio de las nuevas tecnologías) y la múltiple mediación (que integra la totalidad de los discursos en circulación alrededor de las prácticas sociales y los entornos de significación) a partir de nuevas prácticas educativas con sede en la escuela.

Esta investigación propone abordar los ejes que configuran el cuadro conceptual para recortar el objeto de estudio en el campo de las escuelas con radios situadas y operadas en forma interna (fila inferior) con el fin de analizar las perspectivas de la radio en la escuela como instrumento de producción y reproducción de un discurso propio, donde se juegan las disputas de hegemonía general pero también las propias subjetividades.

Para ello se requiere situar la problemática escolar en su encuentro con la radio como práctica mediática y como lenguaje específico en el marco de las tradiciones pedagógicas.

La constitución del sujeto discursivo, como sujeto productivo y enunciador, en su intersección con el sujeto educativo en el ámbito de su práctica escolar constituye, a juicio del investigador, el punto en que debe inscribirse la mediación pedagógica en la doble constitución de ciudadanía y aprendizaje curricular. Por ello se vuelve necesario examinar cómo arriba la escuela a esta encrucijada.

La escena educativa del nuevo siglo

El ojo en la cerradura para esta investigación examina el nuevo contexto de época que atraviesa la escena educativa desde fines del siglo XX. Las herramientas teóricas que permitían designar, comprender y analizar el mundo en la modernidad han quedado desenfocadas ante la emergencia de una crisis que cuestiona las promesas y roles tradicionales como la igualación y movilidad social ascendente, al tiempo que expone el “atraso” pedagógico de la lectoescritura frente al auge de la sociedad mediatizada, y la crisis de pertenencia territorial ante la globalización.

El fin de siglo llegó cuestionando y derribando los emblemas identitarios de la modernidad, desplazando a la escuela de su rol central de construcción del proyecto moderno, y colocándola en medio de una profunda crisis nacional y regional (Fernández, 2000). Aparece en escena la pérdida de sentido de la experiencia escolar como lugar aspiracional y como punto de referencia sobre el futuro para los jóvenes; la sensación de llegar “tarde” (Tenti Fanfani, 2000) a una institución ajena y regida por unos códigos disociados de las nuevas formas de nombrar y representar el mundo.

Los jóvenes se encuentran con una experiencia de habitantes de un mundo cuya compleja heterogeneidad no se deja decir en “las secuencias lineales que dictaba la palabra impresa” (Martín Barbero, 1996) y que remite a un aprendizaje fundado menos en la dependencia de los adultos que en la propia exploración que los jóvenes habitantes del nuevo mundo tecnocultural hacen de la visión, la audición, el tacto o del videoclip.

Quedan expuestos así múltiples “destiempos” en la educación en América Latina, con las dificultades de una formación universal en la escolaridad básica, los procesos de descentralización y privatización y el “malestar cultural” entre los jóvenes. Uno de los “destiempos” que Barbero (1997) subraya es el de la comunicación, y en particular el que produce el predominio de los lenguajes audiovisuales como fuente constitutiva de la autorreferencia, la percepción y el lugar en el mundo.

Los nuevos discursos y dispositivos de la sociedad de la información y la comunicación ponen en crisis la hegemonía de las estructuras tradicionales de la educación y causan rupturas en los procesos de formación ciudadana, tensionando el vínculo entre el currículo histórico que viene de arriba y las identidades culturales que llegan desde abajo, entre materias de aprendizaje que reclaman ser reformulados y sujetos de aprendizaje que requieren nuevos puntos de articulación (Hopenhayn, 2003).

La tensión entre prácticas y sistema educativo frente a la emergencia de los medios masivos es de larga data. McLuhan (1911-1980) había escrito en 1960 Un aula sin muros, donde postuló que gran parte de los contenidos educativos pueden adquirirse fuera de la escuela debido al volumen de información que emitían para entonces medios como la radio, el cine y la televisión. Tal razonamiento descolocaba al libro y a la lectoescritura en su función exclusiva como herramienta de ayuda a la enseñanza, y provocaba desconcierto entre los maestros. Uno de los debates que nace entonces es acerca del rol de los medios en cuanto a si estos solo podían ser elementos para el entretenimiento de las masas, o también para su educación. No se pensaba entonces situar los medios “adentro” de la escuela o manipularlos con fines educativos.

En ese cruce conflictivo, lo educativo es convocado a reinventarse, a reformular sus instrumentos pedagógicos de manera tal de proponer lenguajes comunes, territorios culturales compartidos, narrativas que conecten el currículo y la realidad percibida. El sistema cultural creado por las culturas electrónicas ha producido el fin del monopolio escolar en la producción de significaciones para los jóvenes. El nuevo escenario representa para Mabel Piccini (1990)

la aparición y configuración de nuevas disposiciones y disciplinas, de técnicas del hacer, del saber, del sentir, de una pragmática del lenguaje, de géneros narrativos y de modos de relatar; representa también una transformación de la escena urbana y de las relaciones interpersonales, nuevas formas de percepción del tiempo y el espacio y, por cierto, una redistribución diferente de los espacios de la cotidianeidad (1990: 19).

La escuela tradicional, que se fundó históricamente en una serie de reglas estables (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, duración, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.), se confronta ahora con culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en un trayecto donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales. La contradicción y el conflicto entre cultura escolar y cultura social se profundizan en los jóvenes de los sectores sociales económicamente confinados a los bordes de la pobreza y la exclusión social en el marco de la reestructuración capitalista de los 90.

Esa frontera separa universos culturales y de sentido, establece una interferencia en la comunicación entre los sujetos del proceso educativo tradicional, y profundiza desencuentros que desencadenan muchas veces conflictos, indiferencia o el abandono escolar. El “adentro” y “afuera” de la educación, vínculo hasta entonces gobernado por una “pedagogía del internado” (Tenti Fanfani, 2000) es interpelado ahora por múltiples ventanas de sentido y reconocimiento, que se despliegan en medio de convulsiones de la economía y el retroceso de las agencias públicas.

Vázquez y Valderrama (2009) destacan entre los “nodos de tensión” del vínculo comunicación-educación la disputa del nuevo escenario comunicacional respecto del sentido y el lugar que ocupa el conocimiento en la educación y la pedagogía tradicionales. Se comienza a poner en duda el saber, en tanto un conjunto de informaciones acumuladas e inmodificables que pueden ser transmitidas unidireccional y verticalmente; se cuestiona el libro como el único lugar del almacenamiento y soporte de la circulación del saber; y se reconocen otros soportes en la medida en que se identifican otros lenguajes que representan otros saberes diferentes del saber científico.

Ese reconocimiento de la crisis de época de la educación conduce a un desplazamiento metodológico para rever el proceso entero de la comunicación desde otro lado; el de las resistencias y las resignificaciones que se ejercen desde la actividad de apropiación, desde los usos que los diferentes grupos sociales hacen de los medios y los productos masivos. (Barbero, en Orozco Gómez et al., 1990).

María Belén Fernández (1997) señala que la noción de escuela-institución denota una parcela del espacio social donde la escuela aparece como un producto histórico definido por un mandato social fundante, que se expresa en el currículo prescripto. Este actúa como organizador de la actividad de la institución educativa y redefine los contratos encadenados pedagógico-didácticos en cada aula, en la relación docente-alumno. Las fronteras entre el “adentro” y el “afuera” están muy demarcadas:

La escuela presenta fronteras cerradas: sus bordes físicos están separados con mucha claridad del afuera: murallas, paredones, rejas. En el interior del cerco se presenta una coordinación estricta de los encuentros seriales; la distribución de un área de acceso garantiza la eliminación dentro del cerco de encuentros intrusivos del exterior (1997: 90).

Ese modelo educativo es el que también acusa recibo de los nuevos tiempos y contextos que introducen las culturas mediáticas y dispositivos comunicacionales en las prácticas educativas con la demanda de una mayor apertura que regule los flujos de sentido entre el interior y el exterior, una frontera que los medios en general, y la televisión o la radio en particular, desconocen y transgreden funcionalmente.

También los docentes se ven interpelados por estos cambios de época, con nuevas exclusiones e inclusiones y nuevas demandas que interrogan sobre el rol de la escuela. Las mutaciones culturales y tecnológicas, la metamorfosis del mundo del trabajo:

transformaron de tal modo el escenario que han producido una nueva cartografía del espacio social. En él, la escuela es a la vez fuertemente demandada e impugnada. Sus promesas se desvanecen y a la vez se multiplican (Birgin, 2000: 221).

El despliegue de procesos de comunicación y prácticas comunicativas en capas que se superponen hace que estemos “rodeados cada vez más no sólo de cosas que poseen significado sino de cosas que poseen más de un sentido” (Vázquez y Valderrama, 2009). Esa polisemia de la realidad, con sus múltiples sentidos y representaciones, requiere también de un uso apropiado de los recursos de la comunicación para hacerlos parte del proceso educativo, haciendo posible el diálogo, el encuentro en la diferencia y, eventualmente, la síntesis.

Las tensiones y realineamientos de las trayectorias educativas y el replanteo del modelo de comunicación hegemónico, gestado sobre los remanentes de la dictadura militar (1976-1983) y las “actualizaciones” durante el período del neoliberalismo (1999-2001), comenzaron a encontrar nuevos cauces prácticos y teóricos durante la primera década del nuevo siglo. A las demandas de mayor democratización en la distribución de recursos de la comunicación le correspondió el despliegue de una escuela que debió asumir el desafío de actualizar la noción de ciudadanía y apropiar instrumentos de la comunicación para su propia orientación pedagógica.

Dos elementos integran este campo en intercambio desigual y problemático; por un lado, la escuela como lugar de aprendizaje y formación ciudadana en disputa con la escena mediática y, por otro, los usos y efectos de artefactos de comunicación como mediación emergente sobre las prácticas y objetivos educativos, siendo estas operaciones de comunicación-educación y sus características el núcleo que interesa conocer. No se trata entonces ni de demonizar los medios o adoptar posturas defensivas, que solo harán más notable el desfasaje, ni de caer en una mirada ingenua ante la expansión corporativa y económica de grupos multimedia que regulan el estatuto cultural de la realidad, sino de abordar el problema en su conjunto.

Instrucción curricular versus aprendizaje colaborativo

El mundo educativo emergente del neoliberalismo propone nuevas técnicas sobre viejas prácticas, opera sobre un modelo instruccional cuestionado, pero no para reemplazarlo por prácticas democratizadoras, sino para superponer una verticalidad de signo diferente. La arquitectura del sistema –en lo institucional y funcional– se fragmenta y reorganiza, proponiendo nuevas dependencias y autonomías, al mismo tiempo en que el mundo “exterior” atraviesa los muros escolares proponiéndose como nueva fuente de conocimiento desde la omnipresencia de dispositivos de comunicación que organizan la percepción del mundo y las prácticas.

La evolución histórica de los debates sobre la escuela y los usos pedagógicos pone en escena diversos abordajes sobre metodologías y enfoques del proceso educativo. Cobra actualidad la perspectiva del pedagogo francés Celestin Freinet (1896-1966), impulsor de métodos de renovación pedagógica dentro del marco del movimiento llamado “la escuela nueva”, que aportó enfoques valiosos para la etapa. Su concepto de la renovación escolar era solidario con la idea de una renovación social, por lo que impulsó una escuela de muros afuera, en sentido contrario a las prácticas de internado y claustros que dominaron la tradición escolar de fines del siglo XIX y buena parte del siglo XX. La educación natural preconizada por Freinet se organiza en torno a la vida y las actividades del niño, poniendo en práctica una serie de técnicas originales, basadas en un conjunto de principios como la motivación, la expresión y la socialización. Desde un enfoque crítico al sistema capitalista y una perspectiva renovadora y cooperativista, Freinet postuló una pedagogía en la que los alumnos aprendan haciendo y hagan pensando.

El postulado de Freinet (1976) es partir del mundo del educando para construir la interpelación y la motivación que haga posible el acto educativo; es también introducir el “afuera” en el “interior” de la vida escolar y proponer el ejercicio comunicativo como situación de reflexión y aprendizaje.

Dentro de los principios axiológicos que postuló el pedagogo francés, se destacan los siguientes:

• Expresión libre de los niños
• Democracia
• Libertad de expresión
• Comunicación
• Compromiso
• Responsabilidad
• Trabajo en equipo

Será fácil reconocer en ese menú de valores que constituyen el acto educativo a buena parte de las prácticas y principios que consideran a la comunicación como ejercicio de la libertad y como derecho humano. Más aún, el acto de ejercitar la palabra (el universo vocabular que designa Freire) desde una subjetividad construida en la escuela y en el cruce de la cultura escolar con la cultura-mundo –proceso que atraviesa el objeto de estudio mediante el uso de la radio– convoca al alumno al ejercicio de cada uno de los principios que postula Freinet.

Jean Piaget (1896-1980) propone, desde la psicología educativa, que el abordaje de los alumnos o de los niños no sea pensado como una tabla rasa sobre la que se inscribirían conocimientos y relaciones completamente impuestas por el medio exterior. Por el contrario, sostiene, toda experiencia necesita una estructuración de lo real, y en ello se revaloriza el rol de la práctica experimental. La pedagogía –enfatiza el pedagogo suizo francés– necesitará estar informada de cerca en los campos de la percepción visual, de la percepción de las palabras, letras y frases, y le será necesario “conocer las relaciones entre la percepción global y las actividades perceptivas” (1984), las leyes de la función simbólica, las relaciones entre la percepción de las palabras y el simbolismo, etc.

En línea con las críticas a la concepción depositaria de la palabra adulta como metodología educativa, Piaget (1984) dice que al transmitir o intentar transmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los padres o de los maestros, se imagina que esta asimilación previa es suficiente y que el niño no tiene más que incorporar estos alimentos intelectuales ya digeridos, como si la transmisión no exigiera una nueva asimilación, es decir, una reestructuración que depende esta vez de las actividades del receptor. Los conocimientos, sostiene, “sólo pueden adquirirse mediante una actividad interna (dado) que toda asimilación es una reestructuración o una reinvención” (1984: 106).

En Psicología y pedagogía, Piaget recupera la perspectiva de Freinet sobre la adquisición de conocimientos mediante la acción cuando dice que:

(Freinet) quiso, ante todo, hacer de la escuela un hogar de actividades que siguieran estando en comunión con las de la colectividad ambiente. Su célebre idea de la imprenta en la escuela –recuerda– constituye una ilustración particular, pero especialmente instructiva entre otras, ya que es evidente que un niño que imprime por sí mismo pequeños textos llegará a leer, escribir y utilizar la ortografía de una manera muy diferente que si no tuviera ninguna idea sobre la fabricación de documentos impresos de los que tiene que servirse. Sin plantear explícitamente el fin de una educación de la inteligencia y una adquisición de los conocimientos generales mediante la acción, Freinet alcanzó estos objetivos constantes de la escuela activa pensando sobre todo en el desarrollo de los intereses y en la formación social del niño (1984: 41).

El acto de “hacer” la educación mediante procesos de comunicación como, por ejemplo, el citado de la imprenta, podría aplicarse a otras mediaciones comunicacionales –como la radio– en tanto herramientas para desencadenar una educación “experimental” basada en la reestructuración o reinvención del discurso educativo a partir de la praxis de origen y el universo cultural del niño-adolescente.

Al defender el juego y la experimentación personal, Piaget recupera la idea del juego simbólico como ejercicio de asimilación de lo real al yo, y enfatiza que “el juego simbólico es al individuo, lo que el signo verbal es a la sociedad (…) hay que señalar la originalidad de los nuevos métodos educativos” (1984: 106).

En este sentido, cabe recuperar las teorías de Vigotsky (1988) desde la psicología cognitiva respecto de los procesos de aprendizaje y la noción de Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP) en las prácticas escolares, donde la experimentación y el juego asumen un rol fundamental. En parte coincide con la perspectiva de Piaget, quien sostiene que lo que un niño puede aprender está determinado por su nivel de desarrollo cognitivo. Sin embargo, Vigotsky piensa que es este último el que está condicionado por el aprendizaje. En el trabajo de Baquero se manifiesta este aporte en términos de los procesos de apropiación sobre los objetos culturales:

los procesos de apropiación implican el dominio de un objeto cultural (por ejemplo, un instrumento semiótico como el lenguaje) y que dicha apropiación implica el reconocimiento de la actividad que condensa el instrumento (la “fuerza motivadora” de las cosas, según la caracterización de Kurt Lewin que recordaba Vigotsky) y, con ella, los sistemas de motivaciones, el sentido cultural del conjunto. En otros términos, la apropiación de un objeto cultural, parece ir acompañada de la apropiación de un régimen de prácticas específico de su uso culturalmente organizado. La tendencia “natural” al uso de los objetos no coincide, por su propio decurso, con las construcciones culturales específicas en relación con esos objetos. De allí que resulte parte crucial de los procesos de apropiación, la apropiación de la naturaleza y sentido de la actividad que encarna el objeto (Baquero, 1997: 10).

Estas perspectivas pueden ponerse en diálogo, asimismo, con la teoría integradora propuesta por David Ausubel (1983) y Diego Gonzáles Serra (2000) en torno a la noción de aprendizaje significativo, concebido como un aprendizaje predominantemente externo, producido por la interiorización de contenidos y determinantes del medio físico y social. El contenido que se va a aprender viene de afuera, es dado u ofrecido al sujeto mediante la palabra, vehículo emocional simbólico, por lo que además es un aprendizaje externo comunicativo.

Desde esa perspectiva, el aprendizaje significativo es, según Ausubel, psicólogo de la educación de origen estadounidense, un tipo de aprendizaje en que un estudiante asocia la información nueva con la que ya posee. Y agrega que solo hay aprendizaje cuando existe involucramiento del alumno. Para que se produzca, el aprendizaje significativo la enseñanza debe contemplar el engranaje lógico de los nuevos conocimientos o materia a impartir con los conceptos, ideas y representaciones ya formados en las estructuras cognoscitivas del educando; se construye así un conocimiento propio, individual, un conocimiento de él para él. En el aprendizaje verbal significativo no existe tal aprendizaje si no se tiene en cuenta la estructura cognitiva a la par de la actitud afectiva y motivacional del educando.

En su teoría, Ausubel distingue entre el aprendizaje “por recepción” y el aprendizaje “por descubrimiento” y define a este último como el conocimiento que “debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva” (1983: 4). El autor resume la importancia que asigna a la experiencia previa del alumno en el epígrafe de su obra de la siguiente manera:

Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente (1983: epígrafe).

En el caso de la cadena de producción discursiva que genera la puesta en común de conocimientos para cualquier mediación comunicativa, tal principio es de una dimensión pedagógica valiosísima, pues se trata de articular la estructura cognitiva y el tema de aprendizaje para la producción del contenido verbal.

Claramente, es también el concepto de “aprender a decir su palabra”, tal como se sintetiza en la visión revolucionaria en la educación del método de alfabetización del profesor Paulo Freire (1921-1997) que propone partir del universo social y simbólico del educando para desencadenar el proceso pedagógico. Paulo Freire (1969) desarrolló la noción de “universo vocabular” para definir el conjunto de palabras o el lenguaje con el que los sujetos interpretan el mundo y como punto de partida para desatar el proceso educativo. Allí se inscriben las miradas y códigos, las inquietudes, las reivindicaciones y las aspiraciones de los jóvenes.

En La educación como práctica de la libertad (1972), Freire sostiene que la educación no puede ser una isla que cierre sus puertas a la realidad social, económica y política. Está llamada a recoger las expectativas, sentimientos, vivencias y problemas del pueblo. Y suma la revolucionaria perspectiva de constitución del sujeto, de dotarlo de herramientas para la constitución de su subjetividad. En este punto es relevante también el vínculo con la comunicación y el tipo de práctica que el alumno realice, sobre todo a la hora de producir el suyo como un discurso situado territorialmente, incluido socialmente, integrado en un proceso educativo e institucionalizado en una entidad de referencia como la escuela.

El lugar de la escuela y la escuela del lugar

La escuela, en este proceso de transformación, de a poco deja de ser el lugar exclusivo y excluyente de la educación, para adaptar su rol a las nuevas demandas sociales y culturales. En las últimas décadas, hay un crecimiento de la función social de la escuela y un desplazamiento de las funciones tradicionalmente académicas que están cambiando la institución escolar (Dussel, 2015). No se trata solamente de formar para trabajos o futuros no vinculados con la universidad, sino de hacer lugar durante la escolaridad a acciones y contenidos vinculados con la sociabilidad.

Existe además, y como consecuencia de los procesos de descentralización del sistema educativo de los años 90, una rearticulación de los vínculos entre escuela y territorio; un repliegue de lo educativo de la dimensión Estado-nación hacia lo regional y municipal; hacia la vecindad y las políticas locales. Ese movimiento, paradójicamente o no, marcha a contramano de los procesos de desterritorialización que impone la globalización (García Canclini, 2000). Tal movimiento va de la mano con el cambio del modelo productivo en la etapa posindustrial, que abre las economías y las culturas en dirección a marcos transnacionales de acceso y consumo.

Se configura un contexto donde, según Tedesco (2014), ya no se trata solamente de reducir los déficits educativos de una sociedad relativamente estable, sino de enfrentar simultáneamente los déficits tradicionales y las exigencias de un nuevo escenario económico-social-cultural.

Dicho en otros términos, estamos en un escenario social de “exceso de demandas”, donde es muy complejo definir prioridades ya que todos los actores exigen demandas que tienen cierto grado de legitimidad y nadie desea que sean postergadas. Elaborar una agenda común en escenarios de este tipo, que goce de altos niveles de adhesión, obliga a recordar aquella frase de Séneca: “Nunca habrá vientos favorables para el que no sabe adónde va” (2014: 5).

En la actualidad, resulta dificultoso diseñar la articulación de la escuela, por ejemplo, con el mundo del trabajo y con el ascenso social. Se advierte una crisis de esa institución formadora de aquellos sujetos sociales, producida en gran parte por los procesos de globalización, por los cambios en el modelo económico productivo, por las sucesivas políticas de reforma y ajuste neoliberal y por la inadecuación entre los persistentes imaginarios de movilidad social (a partir de la escolarización) y las condiciones materiales concretas de ese ascenso (a través del trabajo estable, bien remunerado y el desarrollo profesional). Además, los saberes que se producen, se distribuyen, circulan y se reproducen a través de la escuela y los procesos de escolarización, difícilmente pueden ser vistos como aquéllos que permiten “funcionar” socialmente (Huergo, 2003). Son saberes siempre desafiados y contestados por los saberes que proliferan alrededor de otros discursos sociales, como el mediático, el callejero, el comunal, el del mercado, etc.

La convocatoria a incorporar nuevas formas de distribución y producción de bienes materiales y culturales, como parte del rescate de procesos educativos que resuelvan las desigualdades y desafíos de la crisis educativa al cabo de la década neoliberal incluye, según Inés Dussel (2004), propuestas en cinco niveles o ámbitos de trabajo: la producción de conocimiento, la redistribución de bienes materiales y culturales, la formación docente, la organización del sistema escolar y de las instituciones educativas, y la articulación de políticas intersectoriales de protección a la niñez y la adolescencia.

Al referirse al contexto de desigualdad creciente en que se desenvuelve la actividad educativa a fines del siglo XX, Dussel (2004) retoma la reflexión de François Dubet sobre los cambios en la relación entre la sociedad y la escuela; la masificación paralela a la contracción del mercado de empleo pone más peso sobre la escuela y los más descalificados desde el punto de vista de la escolarización tienen muchas más chances de ser excluidos sociales que antes. “Las miradas, entonces, se ponen sobre la escuela, y se le pide que desarrolle toda una batería de programas y estrategias para cumplir mejor su función igualadora” (2004: 4).

A juicio de la investigadora en educación, entre las políticas de la época, la más notable fue el Plan Social Educativo, que llegó a abarcar a más del 50% de las escuelas del país. En su conjunto, esas políticas dibujaron un sistema escolar que dejaba atrás la ilusión de instituciones universalistas emancipadoras y las reemplazaba por acciones compensatorias focalizadas (Tiramonti, 2001). De alguna manera, y más allá de la voluntad de sus gestores, la distribución de recursos materiales y capacitación docente funcionaron como paliativos a una situación desigual sobre la que, se afirmaba, poco podía hacerse.

Las políticas públicas sectoriales que se formulan en los años 90 ya toman nota de la desigual distribución de recursos (materiales y simbólicos), asumiendo la existencia de escuelas ricas y escuelas pobres, de regiones favorecidas o desfavorecidas, que asumen la existencia de fracturas pero que no examinan su raíz sino que intentan paliar sus consecuencias bajo el eufemismo de la “compensación”, con eje en la provisión de equipos o dispositivos antes que en los fundamentos del proceso educativo interpelados por la nueva época. Nótese que, tal como se señala en la descripción del objeto de estudio (Capítulo 1), muchas escuelas accedieron a equipos de radio mediante ofertas de los planes “compensatorios” y programas auspiciados por organismos financieros de crédito internacionales.

Otro tanto ocurre con los docentes, que asisten a la ruptura de las tradiciones igualitarias y pasan del imaginario del “apostolado” o lo vocacional, en un sistema con reconocimiento social y centralizado, a un reconocimiento como trabajadores sindicalizados, a la fragmentación y la diferencia laboral. En el imaginario de los docentes, su trabajo “estaba constituido históricamente por un igualitarismo entendido como una condición formalmente idéntica de los distintos miembros de esa categoría ocupacional. Hoy, por el contrario, el foco está puesto en la diferenciación interna” (Birgin, 2000: 224). Es en ese contexto que aparecen los programas “compensatorios” como respuesta a situaciones puntuales y localizadas, pensados más como la distribución de equipamiento y libros que como una redistribución de experiencias culturales y productivas diversas y plurales. En este sentido se reclama que la compensación incluya (también) el acceso a bienes culturales no escolares:

La igualdad en la enseñanza se pensó con una vara homogénea, en muchos casos muy endogámica a la misma cultura escolar (…) En esta dirección, nos parece importante proponer experiencias igualmente ricas para distintos circuitos y segmentos educativos, que tengan que ver con el acceso a la cultura no escolar, con la posibilidad de leer otros textos y materiales de la cultura, de tener acceso de primera mano al teatro, al cine, a museos, a videos o a intelectuales o artistas que puedan enriquecer las perspectivas sociales y culturales locales, y también de ser productores y creadores de bienes de distinta índole (Dussel, 2004: 14).

Adriana Puiggrós (2000) propone, en la misma dirección, que las políticas compensatorias dispongan de todo el instrumental tecnológico para llegar a los lugares donde están los niños, los jóvenes y los adultos analfabetos o analfabetos tecnológicos; “disponer de la radio y la televisión para atraer nuevamente a los chicos a las aulas” y apoyar los programas de capacitación de los desempleados y subempleados.

Deben llevarse la alfabetización y la enseñanza científica tecnológica hasta donde se juntan los chicos en la calle. La deuda social no se reduce a comida y un poco de atención sanitaria. Abarca la distancia cultural que separa cada vez más la educación básica de unos y la educación media y superior de otros sectores sociales (2000:15).

La cuestión territorial aparece también con las desigualdades regionales en que han quedado sumergidos los establecimientos escolares con la descentralización. Ello ha dado lugar a la expresión de “zonas más desfavorecidas socialmente”, donde el municipio juega un papel cada vez más preponderante (Tedesco, 2014) y donde reaparece la cuestión territorial en la necesidad de articulación con las agencias locales:

Los debates entre quienes proponen impulsar la universalización de la educación inicial se dirigen, habitualmente, a definir qué tipo de oferta pedagógica es la más adecuada, cómo formar al personal docente, cómo supervisar las acciones que se desarrollan al margen del sistema formal, cómo gestionar la necesaria articulación entre las diferentes dimensiones de los programas de este tipo en los que, además de los responsables del sector educación, intervienen los de los sectores de salud, empleo y desarrollo social, entre otros. En esta articulación se destaca, cada vez más, la necesidad de fortalecer las agencias públicas locales, particularmente los municipios, por su cercanía con las demandas y necesidades de la población (2014: 8).

La descentralización educativa marcha así en dirección al protagonismo de las agencias locales, donde la gestión, la administración y el contexto inciden en forma creciente sobre el día a día de la escuela, mientras el mundo cultural se desplaza hacia la globalización mediante procesos de instalación fáctica y simbólica de un mundo interconectado y poblado de “tanques” audiovisuales que progresivamente apuntan a niños, niñas y adolescentes como consumidores destacados.

Descentralización educativa y concentración mediática

Los procesos en los que la escuela se repliega sobre su territorio-jurisdicción-entorno poblacional –como consecuencia de la descentralización de los años 90– son contemporáneos con aquellos en que los medios dejan de ser de un mismo tipo (gráfico, radiofónico, televisivo) y de carácter local/nacional para convertirse en multimedios, mediante procesos de integración horizontal y vertical que los llevan a constituirse como conglomerados comunicacionales, en muchos casos por adquisición o fusión por capitales transnacionales.

Ambos procesos simultáneos (descentralización educativa y concentración comunicacional) reconocen un origen común en los procesos de reforma del Estado y privatizaciones, en particular mediante la sanción de la Ley 23.696, a fines de 1989, que inaugura en lo político y en lo jurídico la década de reformas neoliberales y desregulación económica en la Argentina. En línea con los postulados del Consenso de Washington, se acuñó el principio de una mínima responsabilidad de lo público, bajo el paradigma de la subsidiariedad del Estado, en donde este solo intervendría en caso de ausencia del privado.

Su despliegue comenzó por servicios públicos y, de manera particular, por los medios masivos de comunicación y las telecomunicaciones, para lo cual –en esa misma ley– se allanaron los caminos a la concentración multimedia mediante el fin de la prohibición a los periódicos para la explotación de medios electrónicos, el aumento del máximo de licencias permitidas en manos de un mismo propietario y el aflojamiento de las restricciones al control de medios por capitales extranjeros.

Poco después se dictó la Ley de Transferencia de Servicios Educativos Nacionales N° 24.049, sancionada el 6 de diciembre de 1991. En su artículo 1º facultó al Poder Ejecutivo Nacional a transferir, a las provincias y a la municipalidad de Buenos Aires, los servicios educativos administrados en forma directa por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y por el Consejo Nacional de Educación Técnica.

Si bien existe cierto consenso respecto de que esa medida no implicó de inmediato una pérdida de la calidad del sistema educativo nacional, sí se comenzaron a notar fracturas y segmentaciones dado que la transferencia no fue acompañada por el financiamiento correspondiente. Con posterioridad a la aprobación de esta norma, en 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación (Nº 24.195), que provee un nuevo marco general que regulará el sistema educativo argentino, ahora en manos de las jurisdicciones.

Las políticas de ajuste a nivel nacional, la heterogeneidad de las jurisdicciones en términos de sus capacidades financieras y técnicas, de su situación socioeconómica, de su tradición política y de los niveles de escolarización de la población, sumada a los diferentes modos y ritmos de operación de la Ley Federal de Educación, generaron una agudización de las tendencias a la segmentación del sistema educativo argentino.

Según Feldfeber e Ivanier (2003), la descentralización educativa quedó en el medio de una polémica respecto de sus verdaderas razones y alcances. Las propuestas de descentralización “han estado asociadas a políticas tanto democratizadoras en términos de redistribución de poder y participación social como neoliberales de desregulación, descentralización y privatización de los servicios sociales en el marco de los procesos de reforma del Estado” (421-422).

Las autoras analizan los motivos por los cuales el Estado nacional pasó de un control centralizado institucional a una política de delegación de poder y señalan que el verdadero objetivo, antes que el problema educativo, era de carácter fiscal.

La transformación educativa puesta en práctica en Argentina durante la última década se inició con el proceso de transferencia de las instituciones de nivel medio y superior no universitario que dependían del gobierno nacional. Si bien desde el discurso se propuso una descentralización educativa, se trató básicamente de una política de transferencia impulsada por objetivos fiscales dentro de la reforma del Estado, que trasladó responsabilidades en un contexto de reorientación de las políticas sociales (2003: 421-422).

A juicio de Daniel Filmus (1997), no ha habido, en la mayor parte de las jurisdicciones, evaluaciones que permitan responder con certeza si a nivel pedagógico el proceso de transferencia de servicios se ha convertido en una herramienta de descentralización efectiva y de acceso a mayores niveles de autonomía por parte de las instituciones educativas. Según el exministro de Educación de la Argentina (2003-2007), aunque existieron un conjunto de iniciativas que colocaron

el centro de la preocupación en la elaboración de proyectos de mejora de la calidad en cada establecimiento, la mayor parte de estos diseños institucionales continúan partiendo de iniciativas que lleva adelante el Ministerio nacional a través de las políticas compensatorias encabezadas por el Plan Social Educativo.^[6]

Los resultados del proceso lucen dispares según los autores, aunque para Morduchowicz (2009) esta dispersión no constituye un impedimento para superar la fragmentación socio-educativa argentina:

Una mirada sectorial debe intentar analizar si, más allá de los objetivos financieros, las desventajas de la centralización fueron superadas por la descentralización. Parecería que algunas de ellas sí y que la subsistencia de otras no se deberían tanto a la transferencia de escuelas propiamente dicha como a las consecuencias de la reforma educativa emprendida simultáneamente (2009: 48).

Con posterioridad (2007), se sancionó la Ley de Educación Nacional que, además de establecer la obligatoriedad de la educación secundaria, se propuso ordenar el sistema educativo en cuatro niveles y ocho modalidades. A su vez, se estableció que cada provincia tendrá solo dos opciones para decidir la estructura de los niveles primario y secundario; en un caso de seis años para cada uno y, en el otro, de siete para el primero y cinco para el segundo.

Entretanto, en el mundo de las comunicaciones, la concentración y centralidad de los medios (en su fase multimedial), con su creciente influencia en la vida social, política y cultural, evolucionó hacia un sistema oligopólico, en buena medida transnacional, que se convirtió en el gran aparato de producción simbólica hacia fines de siglo. En La batalla de la comunicación (Lazzaro, 2011) se traza una radiografía sobre el estado del mapa comunicacional al cabo de la década neoliberal:

el mapa de las comunicaciones en la Argentina exhibía a (fines de los 90) dos grandes conglomerados de empresas en el centro del dispositivo: el duopolio CEI-TISA y el Grupo Clarín. La suma de sus plataformas en telecomunicaciones y audiovisual representaba más del 50% de la telefonía básica del país, el 70% de la televisión abierta de alcance nacional (Canal 2, Canal 9, Canal 11 y Canal 13, más la propiedad de 10 canales en el interior), el 65% del total de los abonados al cable (Cablevisión-Multicanal), el 50% de las emisoras AM de Buenos Aires con mayor alcance nacional, el 44% de la telefonía celular, el 70% de las señales de cable de alcance nacional, el diario nacional de mayor circulación, la producción de papel para periódicos (Papel Prensa), una importante porción de la industria gráfica del interior, los derechos de transmisión del fútbol profesional y el principal sistema regional de distribución satelital directa para TV (2011: 70-71).

Según el antropólogo argentino Néstor García Canclini (1999), en los mismos años en que se produjo esta reestructuración y expansión mundializada de las industrias culturales, con apoyos proteccionistas para su propia producción en Estados Unidos y los países europeos, los gobiernos latinoamericanos privatizaron canales de televisión, redujeron sus créditos para filmar, y en general las inversiones estatales en los campos audiovisual y editorial. En su análisis crítico del proceso privatizador, el autor afirma:

Mientras la radio y la televisión se convirtieron en los principales medios de difusión de informaciones y diversión, transmisión de alta cultura, escenario de la vida pública y estímulo al consumo, los gobiernos decidieron que no tenían nada que hacer ni decir en ellos (1999: 156).

Ese desentendimiento ha supuesto una regulación indirecta a favor de intereses corporativos cuya concentración está en línea directa con la pérdida de voces locales independientes, diferentes o críticas.

Por eso es que el tema en cuestión tiene profundas implicancias, tanto en el plano político y social, como también en el simbólico y el lingüístico. Para Mastrini y Becerra (2006), la cuestión de la concentración de medios afecta, en forma directa, el pluralismo, que deberá reflejar la diversidad, consustancial a toda sociedad moderna. En este caso, no solo hay que considerar qué contenidos están disponibles, sino también cuáles son utilizados y apropiados por la ciudadanía, así como también cuáles son más consumidos en términos de aquellos que presentan mayor eficacia comercial.

Históricamente se ha definido que la forma de garantizar el pluralismo es a través de la diversidad de medios, de múltiples voces, y de la expresión pública de diferentes definiciones políticas. Sin una provisión de medios abierta y pluralista, se perjudica el derecho a recibir e impartir información. Es por ello que no debe quedar limitado a garantizar una estructura de propiedad no oligopólica, sino que también debe asegurarse la multiplicidad de contenidos en los medios. Esta diversidad de propietarios y contenidos debe quedar reflejada en todos los niveles relevantes: el político, el cultural y el lingüístico (Mastrini y Becerra, 2006: 46-47).

El poder del discurso –como poder simbólico– se muestra en la capacidad que tienen los diferentes agentes que actúan en el intercambio para imponer los criterios de validación más favorables para sus productos lingüísticos, analiza Luis Enrique Alonso (2004) en un extenso análisis sobre los aportes de Pierre Bourdieu en torno al “mercado lingüístico” y el rol de los medios en la degradación del lenguaje. Allí sostiene que el valor general de los discursos “está en función, de esta forma, de los poderes de aquellos grupos que tienen la capacidad de intervenir con resultados sociales efectivos en el mercado lingüístico” (2004: 6).

Valderrama toma el concepto de universos simbólicos, formulado por Berger y Luckmann, para afirmar que son cuerpos de tradición teórica que cumplen el papel de integración de significados diferentes y “abarcan el orden institucional en una totalidad simbólica” (2003: 240).

Tanto la teoría de la recepción crítica, o la pedagogía de la representación, como así también la alfabetización mediática, intentan contraponer herramientas que, desde lo educativo, neutralicen o amortigüen o –más aún– contesten la coerción lógica, narrativa y cultural de los dispositivos integrados y concentrados de producción informativa y cultural que han puesto en crisis la hegemonía racional escritural y normativa de la escuela de fin del siglo XX. María Belén Fernández (1997) lo describe como el paso de un “huracán”, que reclama nuevas lógicas comprendidas como alfabetizaciones posmodernas críticas. Se trata de una actualización de la recepción crítica que implica una apropiación política mediante el “poder emancipatorio y de resistencia del discurso” con el fin de crear “comunidades de resistencia”.^[7]

Para Buckingham (2018), las “alfabetizaciones mediáticas”, que en buena medida expresan el esfuerzo del sector educativo para vincularse con el nuevo escenario, responden a perspectivas diversas; algunas son, sobre todo, para proteger a la gente joven de influencias dañinas, mientras que otras lo son para despertar una conciencia crítica; algunas tratan sobre la gramática básica del medio, mientras que otras tienen un enfoque más conceptual y de mayor alcance.

Junto con el debate sobre la distribución del poder de gestión de tales universos simbólicos en su impacto político y educativo, surge también la cuestión de cómo abordar los medios desde la educación. El enfoque de este trabajo propone considerar el sistema mediático no como algo “exterior”, cuya influencia debe ser asumida en la educación, sino como parte del problema de la formación en ciudadanía y del mismo proceso de aprendizaje. Se requiere tanto examinar el funcionamiento y la decodificación crítica de su empleo, como intervenir en el debate sobre su accesibilidad y distribución en tanto recurso de orden público para el funcionamiento de la democracia y la calidad de la propia educación.

De allí que tampoco puedan separarse los procesos que procuran democratizar la comunicación como derecho humano, por un lado, del debate sobre las regulaciones que determinen los niveles aceptables de concentración de medios bajo una misma empresa editorial en democracia y las medidas activas para promover la diversidad, el acceso social, así como los fines educativos y comunitarios de la comunicación social en cualquiera de sus plataformas, por otro.

En esas perspectivas se cruzan y convergen las trayectorias de los medios comunitarios, populares, alternativos, educativos, escolares y públicos en tanto opciones frente a la concentración de medios privados en sus diferentes niveles de gestión, para constituir una trama que haga circular otros discursos e “identidades políticas” (Kejval, 2018: 32) frente a la voz uniforme y dominante del mercado de la comunicación.

La idea de un “tejido comunicacional” contrapuesto o alternativo a esas narrativas se ata también a las experiencias escolares de comunicación, que son incluidas entre las formas de resistencia al neoliberalismo de los 90. Gerbaldo (2011) las contabiliza entre los movimientos que reclamaron la democratización de la comunicación junto a entidades sociales y colectivos ciudadanos en general.

Junto a esta realidad, existe ya un tejido comunicacional conformado por radios y televisoras comunitarias, radios escolares e indígenas, portales, sitios web y blogs, agencias alternativas de información, productores independientes de video y documentalistas, grupos que promueven el software libre y comunitario, redes sociales que interactúan en Internet, a los que se unen otras expresiones orales, artísticas y culturales. Entramado que, en el caso de nuestro país, en tiempos de restitución del Estado, ha cobrado vigor y potencialidad (2011: 25).

Estos caminos configuran una encrucijada donde la necesidad de una educación atenta frente a la influencia mediática en la formación de los alumnos (en tanto usuarios y consumidores) se superpone con su apropiación en la práctica escolar, como instrumento para decodificar su operación y ponerlo al servicio de fines educativos propios (Kaplún, 2002). De hecho, las emisoras escolares quedan, por su propia funcionalidad y operación, del lado del “campo popular” frente al sistema de medios concentrados que imponen “universos simbólicos” de sentido excluyentes y estigmatizantes en muchos casos, respecto de los jóvenes y la mirada del mundo.

Tales perspectivas no se agotan en la experiencia escolar, sino que atraviesan transversalmente el conjunto de prácticas que los alumnos realizan en una doble vinculación: institucional y social. La radio escolar cruza así el campo de lo educativo dialoga, como vimos, con la comunicación comunitaria, y se propone también como un portavoz de los problemas locales, de la comunidad y los vecinos, abriendo también una dimensión de formación de ciudadanía en la práctica de la articulación escuela-territorio-sociedad. De allí también la dimensión cultural y comunitaria de esas prácticas.

Una batalla cultural

La cultura puede ser también –de hecho lo es‒ un punto de fricción y combate. Para Peter McLaren (1994), la cultura es un espacio de disociación, de ruptura y contradicción, un ámbito de protesta contra las estructuras y los poderes prácticos discursivos polivalentes considerada como:

una zona heterogénea y transgresiva, como circuitos de representación de un campo de batalla ocupado en forma desigual y pareja. La cultura es una red de poder y de conocimientos en la que se produce una realidad específica por medio de prácticas institucionales y de regímenes discursivos que permiten que tal realidad avance desembarazada de los imperativos democráticos (1994: 7).

Huergo (1997) retoma esa perspectiva del pedagogo norteamericano cuando subraya la idea de la escuela desplazada, que parece hoy adquirir características más relevantes, si se analiza el choque entre “cultura de la esquina” y “cultura del estudiante” (McLaren, 1995).

Reguillo (2000) examina el rol de los medios en la construcción simbólica de los jóvenes como “enemigo interno” al que hay que reprimir por todos los medios. Estamos aquí ante una especie de “transferencia” de responsabilidades, dice:

Al tratar la violencia, la falta de seguridad, el incremento de la delincuencia, sin contextos sociopolíticos, se hace aparecer a los sectores marginales, a los pobres de la sociedad, especialmente los jóvenes, como los responsables directos de la inseguridad en las ciudades y esto, de nueva cuenta, favorece el clima de hostigamiento y represión y otra vez, la justificación de las medidas legales e ilegales que se emprenden en contra de estos actores (2000: 32).

El ejercicio de la palabra propia, en cambio, haría posible contestar esos lugares comunes, en donde el discurso hegemónico coloca a los jóvenes como culpables de la delincuencia y de hechos violentos, “enredados en problemas” con las drogas o, en el mejor de los casos, en el no hacer nada y la vagancia infinita.

En las radios comunitarias y escolares es posible la producción de una mirada y una palabra propia, donde los y las jóvenes sean protagonistas en la creación de voces y discursos que cuestionen las representaciones dominantes (Cabral et al., 2011: 79).

El desafío de recuperar la historia propia (de la comunidad, de la población, de la región), que aparece en el acto de protagonizar la comunicación propia y local, aún en el marco de limitaciones diversas, importa también en términos de la construcción de la propia subjetividad y, en última instancia, de aportar al proceso de autopercepción en la producción de una identidad propia.

En los procesos educativos y de formación, la radio puede tener múltiples funciones: desde despertar la imaginación, ampliar el vocabulario, hasta convertirse en un formidable espacio para mejorar la expresión oral. Además, la escritura radiofónica nos obliga a desarrollar más aún la lectoescritura. Por otra parte, la necesidad de informarse y leer para realizar entrevistas o informes nos obliga a estudiar distintas temáticas que nos preparan como ciudadanos responsables (Holgado, 2011: 28).

El escenario que transitan los jóvenes en las radios comunitarias y escolares se caracteriza, según Cabral, Baldoni y Jaimes (2011), por constituir un ámbito de inclusión social, de apropiación de conocimientos, de posibilidad de soñar un futuro mejor, de afirmación de la propia mirada; en definitiva, de “agregación” a un conjunto de redes y lazos sociales que ayudan a sostener la vida.

Estas formas de agregación en sus territorios –sostienen– se conectan con otras tramas: a partir del acceso a las tecnologías de la comunicación, los jóvenes van tejiendo redes en otros territorios virtuales, que ponen a funcionar a medida que sus proyectos lo requieren (2011: 80).

En algún sentido puede decirse también que la educación se “libera” del edificio o se desterritorializa respecto de los confines del internado clásico. La sutura de esos mundos en conflicto, mediante el diálogo intercultural y empleo de instrumentos de comunicación –o de otras prácticas de intercambio simbólico con el territorio, operado por la comunidad educativa o por el barrio–, son el reverso de una trama que intenta producir su propia referencia ante la “hostilidad” de los discursos hegemónicos.

El rol pedagógico de la interpelación

La noción de interpelación pedagógica aparece como una herramienta conceptual útil, entendida como el efecto de reconocimiento que puede producir la operación de dispositivos de comunicación en las prácticas educativas. Se trata de examinar la manera en que el alumno es convocado por un instrumento que le permite expresarse, cuyos códigos operativos y textuales le proponen convertirse en un sujeto activo, requerido por un proceso educativo, en el marco del contexto crítico de época que se estudia.

La referencia a la interpelación en las prácticas educativas aparece en los análisis de Jorge Huergo (2003), que la define como una “matriz de identificación” desde la cual se desprenden los procesos de reconocimiento en las prácticas socioculturales que articulan “lo educativo” desde la comunicación. Se trata de prácticas y “conjuntos textuales” en los cuales los individuos (los alumnos) se inscriben e identifican como parte de procesos históricos y sociales.^[8]

La pedagoga mexicana Rosa Nidia Buenfil Burgos describe el proceso educativo como aquel en que:

a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada (Huergo citado por Buenfil Burgos, 2003: 2).

Esa idea de interpelación se vincula asimismo con el concepto de “mediación pedagógica” (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999). Consideran que la mediación pedagógica parte de una concepción radicalmente opuesta a los sistemas instruccionales, basados en la primacía de la enseñanza como mero traspaso de información. La mediación pedagógica se define entonces como “el tratamiento de contenidos y de las formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad” (1999: 1).

Se trata de pensar el ámbito de la interpelación como un lugar de articulación de prácticas y conocimiento, en un interjuego donde se reconfigura y construye la identidad. Gilberto Giménez (1997) pone el acento en el reconocimiento que proviene de los procesos de identificación y enfatiza que la identidad no es una esencia, un atributo o una propiedad intrínseca del sujeto, sino que tiene un carácter intersubjetivo y relacional.

Es la autopercepción de un sujeto en relación con los otros, a lo que corresponde a su vez el reconocimiento y la aprobación de los otros sujetos. En suma, la identidad de un actor social que emerge y se afirma sólo en la confrontación con otras identidades en el proceso de interacción social, la cual frecuentemente implica relación desigual y por ende, luchas y contradicciones (1997: 16).

En el prólogo de Pedagogía del oprimido,^[9] Fiori subraya el rol de los procesos de codificación y la decodificación que permiten al alfabetizando integrar la significación de las respectivas palabras generadoras en su contexto existencial: él la redescubre en un mundo expresado por su comportamiento. Cobra conciencia de la palabra como significación que se constituye en su intención significante.

La introducción de la palabra generadora se convierte así en un acto de interpelación cuyo significado se afirma en su carácter semántico y de su fuerza pragmática, “de que el alfabetizando tomó conciencia en la respectiva descodificación critica” (1969: 6).

Todo objeto o práctica es significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales, dice Buenfil Burgos (1993). Toda configuración social es discursiva en este sentido. Las prácticas educativas, en tanto prácticas sociales, son también discursivas. El carácter discursivo de cualquier práctica u objeto, de ninguna manera niega su existencia física; por el contrario, el objeto se constituye en discurso en la medida en que se encuentre inserto en una u otra totalidad significativa (1993: 5).

Es en este sentido que la discursividad transmitida (como acto de puesta al aire de un discurso hacia el público) por alumnos que “hacen” radio constituye, incluso más allá del contenido curricular que ese discurso exprese, un discurso educativo en tanto se inscribe en la “totalidad significativa” que ese contenido expresa al ser emitido desde una institución escolar:

el discurso educativo no se limita a documentos y verbalizaciones relacionadas con las prácticas educativas, sino que las contempla junto con otros elementos que configuran lo educativo (actividades, rituales, distribución de espacios y de tiempo, etc.) concentrándose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus relaciones como conjunto frente a otras prácticas e instituciones sociales. Así, las estrategias analíticas incluyen la combinación de elementos lingüísticos y extralingüísticos para el estudio de prácticas y objetos de diversa índole cuya articulación está dada en la medida en que se configuran como elementos de una significación relativa a la educación (Buenfil Burgos, 1993:9).

Si se aplicara la definición clásica de McLuhan (1967), “el medio es el mensaje”, respecto del vínculo inescindible entre entidad enunciadora y contenido, podría proponerse la comunicación escolar institucionalizada no solo como un protagonista mediático, sino como portavoz de un tipo de discurso único, capaz de producir un género específico de discursividad comunicativa.

Los enfoques de política pública sobre las misiones y funciones de la escuela en el sistema educativo que aparecen en escena en el período bajo estudio (2009-2012) se ven interpelados por la radio como dispositivo que ayuda a “darle voz” al mismo sistema y al otro, al alumno, al educando, para establecer nuevos puntos de partida en el proceso educativo de los jóvenes. Estas son las visiones y perspectivas que serán institucionalizadas por el Ministerio de Educación de manera curricular en el período, como la invitación a una nueva lectura de la escuela:

Transformar la escuela implica leerla desde una perspectiva nueva para poder reescribirla de acuerdo a un paradigma de inclusión y respeto por la diversidad donde los jóvenes son sujetos de derecho. Para ello se vuelve indispensable atender a todas las trayectorias educativas, es decir a cada uno de nuestros jóvenes con sus particularidades. Ellos son los destinatarios tanto de nuestro programa como de la escuela secundaria. Por eso los proyectos de extensión educativa se integran a la escuela como aéreas de aprendizaje que vinculan los contenidos formales de las disciplinas curriculares con nuevas experiencias y espacios formativos (Educación, CNC, 2011: 7).^[10]

Desde la interpelación que se propone, desde las nuevas prácticas discursivas y culturales, desde el empoderamiento que surge del empleo de micrófonos, así como de sitios de identificación y reconocimiento, los jóvenes pueden imaginar una resistencia al orden establecido. Dice Reguillo Cruz:

las prácticas como el lenguaje, los rituales de consumo cultural, las marcas de vestuario, al presentarse como diferentes y, en muchos casos, como atentatorias del orden establecido, han llevado a planearlas como “evidencias” incuestionables del contenido liberador a priori de las culturas juveniles, sin ponerlas en contexto (deshistorizadas) o sin problematizarlas con la mediación de instrumentos de análisis que posibiliten trascender la dimensión descriptiva y empíricamente observable en los estudios sobre jóvenes (2000: 33).

En buena medida, la cuestión parece ser la forma en que las prácticas culturales de “resistencia”, de construcción de una identidad juvenil “otra” respecto del sistema dominante, pueden ser absorbidas, empleadas, procesadas, adoptadas, liberadas, por nuevas prácticas educativas que asuman el desafío de correrse del unilateralismo pedagógico para habilitar nuevas prácticas educativas que no se reduzcan al ritual expositivo, sino que integren el escuchar y el producir juntos.

La radio como lenguaje y como género

El recorte sobre la radio implica posicionarse sobre la importancia de la palabra como conjunto de significados multifacéticos y articulados con los cuales los sujetos pedagógicos se enfrentan activamente con la realidad. Así lo destacan Huergo y Centeno en Comunicación: educación ámbitos, prácticas y perspectivas (1997), donde señalan que el discurso, de este modo, está situado históricamente y mediado culturalmente (McLaren, 1994), y debe ser ubicado en un universo de significados compartidos, en símbolos, narrativas y prácticas sociales de la comunidad.

La resemantización se logra como acontecimiento colectivo, como diálogo (en el sentido de Freire, que va más allá del mero pluralismo liberal). El otro debe hablar, debe decir su palabra. No debe ser “apropiado y dicho” por el que domina. El otro debe tener el privilegio hermenéutico, debe tener el derecho de dar nombre a la realidad y decidir sobre su organización y transformación (1997: 30).

El rol de la palabra y la vocalización de los significados es recuperada también como “imagen acústica”^[11] en los trabajos de Buenfil Burgos (1993), que la define como instrumento central de la significación y como ámbito donde se construye la inteligibilidad del discurso. La situación radiofónica implica una puesta en habla del sujeto y por lo tanto un acto de construcción discursiva. La significación aparece también, en el análisis de la autora mexicana, como “diferencialidad dentro de una cadena discursiva” (1993: 6).

En la comunicación radiofónica, el lenguaje integra de manera creativa al menos cuatro componentes articulados por la palabra, tal como lo describe Perona Páez (2006): la voz (o el lenguaje de los humanos), la música (o el lenguaje de las sensaciones), los efectos sonoros (o el lenguaje de las cosas), y el silencio. Estas cuatro dimensiones están destinadas a reconfigurarse como producción de sentido, tanto para el emisor como para el receptor, en el momento de la transmisión.

Parece paradójico, pero muchos autores destacan que el sentido principal de la emisión sonora es la vista. Así lo describe López Vigil en su Manual urgente para radialistas apasionados, cuando cita a McLuhan para afirmar que:

La radio es un medio eminentemente visual. Esto es posible porque los humanos no tenemos dos ojos. Tenemos tres. El oído también ve. O mejor expresado, el oído hace ver al ojo interior, a ése que llamamos imaginación. Los ojos de la cara pueden estar cerrados. El tercero, el de la mente, sigue bien abierto y espera que los demás sentidos –especialmente el oído– lo estimulen (2000: 24).

La radio, a partir de esta propiedad imaginativa que incorpora, proporciona un entorno ideal para crear y re-presentar realidades gracias a los elementos que proporciona: palabra, música, sonidos, silencios etc. De hecho, cualquier elemento sonoro puede provocar la distinta creación de imágenes por parte de cada sujeto en particular, siendo capaz de crear personas, entornos, situaciones, etc. donde conviven la realidad y la fantasía o la ficción.

La multiplicidad de géneros radiofónicos (magazines, radioteatro, noticiero, recreativos, interés general, documentales, musicales, humorísticos, lúdicos, etc.) constituye una demostración de la dimensión fecunda del medio como teatro de representaciones que su desarrollo convoca en la mente del receptor.

Steimberg define los géneros como instituciones sociales relativamente estables y previsibles:

clases de textos u objetos culturales, discriminables en todo lenguaje o soporte mediático, que presentan diferencias sistemáticas entre sí y que en su recurrencia histórica instituyen condiciones de previsibilidad en distintas áreas de desempeño semiótico e intercambio social (2003: 45).

La impronta de la operación/manipulación de un medio supone entonces tanto la reproducción de ciertos formatos sometidos a procesos de pre y pos producción –y por lo tanto de edición del contenido– para que se reconozcan en ciertos patrones, como también una suerte de situación transpositiva desde –por caso– la radio “formal” (comercial/comunitaria) hacia la radio escolar, que “juega” a ser (como) un enunciador formalizado.

Debe notarse que el acto de la edición supone, como lo subraya el semiólogo argentino Eliseo Verón, una escritura donde “el enunciador imagina a su destinatario” (2001: 69) y en el cual la producción discursiva solo puede interpretarse tomando como punto de partida el “sentido producido”, con las huellas que este deja en el campo social. Ese sentido producido será necesariamente de carácter social y no se puede explicar sin considerar sus condiciones de producción.

En La semiosis social, Verón destaca que:

toda producción de sentido es necesariamente social, y que todo fenómeno social es, en una de sus dimensiones constitutivas, un proceso de producción de sentido, cualquiera fuere el nivel de análisis (más o menos macro o microsociológico) (1993: 125).

En ese contexto debe considerarse la producción radiofónica escolar como un acto social, portador de significados y significantes que construyen un determinado punto de vista sobre la realidad que deja “huellas” sobre lo social.

Asimismo, debe atenderse lo radiofónico como un lenguaje específico, dotado de una complejidad significativa del sistema expresivo en donde se ponen en juego una serie de operaciones de intercambio simbólico que trascienden el fenómeno acústico. El catedrático catalán Armand Balsebre describe el sistema semiótico radiofónico en su obra El lenguaje radiofónico (1994), y define los mensajes sonoros de la radio como “una sucesión ordenada, continua y significativa de “ruidos” elaborados por las personas, los instrumentos musicales o la naturaleza, y clasificados según los repertorios/códigos del lenguaje radiofónico” (1994: 15).

Desde una perspectiva estructuralista, Balsebre organiza los elementos que constituyen el sistema semiótico radiofónico como un sistema articulado, sostenido en tres pilares: el lenguaje radiofónico, la tecnología y el oyente. En ese escenario se organizan los aspectos centrales que permiten la codificación-descodificación, la palabra radiofónica, la música, los efectos sonoros, el silencio y los recursos técnicos que completan al proceso comunicativo y que el autor representa de esta manera:

Gráfico 2. Sistema semiótico radiofónico

Fuente: Balsebre, El lenguaje radiofónico (1994), p. 27.

El lenguaje radiofónico por tanto, excede largamente la producción vocal y la dimensión textual para convertirse en un teatro abierto, capaz de producir múltiples significados y significantes:

Lenguaje radiofónico es el conjunto de formas sonoras y no sonoras representadas por los sistemas expresivos de la palabra, la música, los efectos sonoros y el silencio, cuya significación viene determinada por el conjunto de los recursos técnico-expresivos de la reproducción sonora y el conjunto de factores que caracterizan el proceso de percepción sonora e imaginativo-visual de los radioyentes (Balsebre, 1994: 27).

La invitación a producir un discurso en la radio escolar es entonces la posibilidad de poner en juego interpelaciones culturales, articulaciones sociales y vivencias personales que se configuran simbólicamente desde la propia subjetividad y se completan en el universo (real e imaginario) de la circulación (emisión-recorrido-recepción) sonora de tales “imágenes acústicas”.

En el mismo sentido, Schujer y Schujer, en Aprender con la radio, destacan que la radio convoca más al ejercicio visual que la propia televisión,

mientras que la televisión, al emitir imagen y sonido, prácticamente no requiere interacción con el espectador, la radio necesita de su público otro nivel de atención. El radioescucha –a diferencia del televidente– transforma una información acústica en una imagen óptica: la señal auditiva toma forma visual en su cerebro. En este sentido, el radioescucha participa activamente en el proceso, lo que hace que el mensaje adquiera mayor potencia emocional, sea más persistente, más insistente y por tanto de mayor eficacia pedagógica (2005: 121).

La palabra radiofónica posee una presencia fugaz porque no está dominada por el sentido de la vista; sin embargo, es una palabra provocativa de una presencia imaginaria, cargada de sonidos y tejiendo la memoria. Es una palabra que genera sueños, dice Huergo (1997: 148).

María Cristina Mata (1993) considera que la comunicación radiofónica integra un proceso que define como “relación comunicativa”, que opera en el momento de la producción como referencia, pero también en el momento de la recepción. La radio se convierte en espacio clave (como los restantes medios masivos) para la constitución de identidades individuales y colectivas a través del juego de múltiples interpretaciones.

Al pensar la radio como relación comunicativa, la académica e investigadora cordobesa destaca los siguientes atributos:

Su condición de práctica significante, de espacio de producción de sentido; su condición de espacio de interacción, de dialogicidad; su condición de experiencia cultural inserta en una trama textual y contextual (discursiva e histórica) que la constituye pero a la cual a su vez modela (1993: 6).

En lugar de tomar la comunicación como una tarea específica, consistente en producir y circular mensajes o informaciones, la experiencia de la comunicación, dice Mata, “representa el espacio donde cada quien pone en juego su posibilidad de construirse con otros” (1990: 1), concepción que remite a enfoques sobre la educación concebida como “proceso social”, no como algo predeterminado hacia un destino único.

De acuerdo con Mario Kaplún, las radios educativas o escolares son:

todas aquellas que procuran la transmisión de valores, la promoción humana, el desarrollo integral del hombre y de la comunidad; las que se proponen elevar el nivel de conciencia, estimular la reflexión y convertir a cada persona en agente activo de la transformación de su medio natural, económico y social (1992: 32).

Catalán Abarca, por su parte, destaca el rol de la radio para “el aprendizaje significativo y reflexivo, permitiendo a su vez que la mente del alumno y alumna describa y transforme su entorno a través de las herramientas de aprendizaje de las cuales dispone” (2015: 112).

Esta trama de articulaciones entre el adentro y el afuera, entre la escuela y la radio en su proceso de interpelación e intercambio simbólico y los universos de sentido que se ponen en juego para docentes y alumnos podrían representarse mediante una descripción de relaciones entre valores, prácticas y aprendizajes que articulan la radio como mediación y lo educativo.

Gráfico 3. Valores y aprendizajes en las prácticas radiofónicas escolares

De las prácticas al currículo

La introducción de los diseños curriculares con orientación en comunicación surgió como una respuesta a la necesidad de situar a los estudiantes como productores de pensamiento, de símbolos, de conocimientos mediante la escucha, la circulación de la palabra, el reconocimiento de la heterogeneidad, el respeto por la diferencia de saberes, de historias, de estilos culturales, de generaciones, entre otros.

Ha sido el movimiento de la sociedad civil, con su cuestionamiento sobre el modelo de comunicación de base mercantil y la demanda de un sistema de distribución de la palabra de carácter democrático y sostenido en la comunicación como derecho humano, el que abrió las puertas para institucionalizar prácticas de apropiación de instrumentos de comunicación por parte de la comunidad educativa como nuevo sujeto discursivo y no como mero receptor “crítico”.

Las propuestas de inclusión curricular de la comunicación como diseño pedagógico y como orientación en secundaria se apoyan en una serie de referencias teóricas y una extensa bibliografía entre la que podemos señalar a Huergo (1999, 2003) y Jesús Martín Barbero (1990, 1996) respecto de las mediaciones y los vínculos entre educación, cultura y comunicación; Castells (1996) en cuanto al impacto de la sociedad red; Wolton (2007) sobre los enfoques contemporáneos en comunicación y ciudadanía; Reguillo Cruz (2000) respecto de la emergencia de culturas juveniles y el “desencanto” de la época, así como Mastermann (1993) respecto a la importancia del acceso de los jóvenes a los códigos de circulación mediática de contenidos. También Gerbaldo (2006) y sus reflexiones sobre la radio como herramienta participativa con niñas, niños y jóvenes, así como la mirada comunitaria de Holgado (2010) con sus trabajos sobre la radio en la escuela y en la comunidad, y los de Balan, Jaimes y otros (2000), con Barrio Galaxia y la articulación entre el territorio y la comunicación educativa.

De la misma forma, Mario Kaplún (1992b), quien estudió la conexión de los medios de comunicación en la escuela con el sector de Lenguaje y Comunicación a partir de cómo los estudiantes hacen uso de estrategias o técnicas de estudio con las que refuerzan la lectura, dramatización, síntesis, creación, colaboración, personalidad, dicción, etc.; estrategias claves en la asignatura que apuntan a formar estudiantes comunicadores.

El empleo de tecnologías de la comunicación pone en escena la dimensión del lenguaje y sus técnicas de intercambio simbólico. Su impacto ha hecho que las prácticas de composición y producción textuales se caractericen por estar acompañadas de elementos visuales y sonoros.

La incorporación de la dimensión comunicación en el currículo educativo en la escuela secundaria ha incluido tanto las prácticas de producción y gestión de medios –entre ellos, la radio– como la especialización en la trayectoria final de bachilleres. Las bases fundacionales para el desarrollo de estas políticas educativas, con antecedentes en diversas jurisdicciones educativas, pueden rastrearse en una serie de normas y documentos adoptados por el Consejo Federal de Educación (CFE) entre 2009 y 2012.^[12]

La recomendación pedagógica del Consejo Federal de Educación (Resolución N° CFE 142/11) propone que la orientación en Comunicación para la escuela secundaria:

no reduzca la comunicación a esquemas lineales de análisis sino que se estudien las complejas situaciones culturales, políticas, sociales y económicas que la atraviesan. El campo de la comunicación puede y tiene que jugar un rol importante para favorecer una más justa distribución de saberes y experiencias acerca de los procesos socio-históricos vinculados a la comunicación, para poder comprenderlos y elaborar estrategias de intervención.

El documento del CFE resulta un valioso documento que invita a no reducir la comunicación a los medios y, en cambio, valorarla como proceso y como interacción social:

la comunicación no se reduce a los medios de comunicación, que los medios, a su vez, no se limitan a los medios masivos y que los medios masivos no se reducen a los medios masivos concentrados y multimediáticos. Se trata de superar la identificación de la comunicación con las tecnologías y comprender que los procesos comunicacionales son interacciones sociales. Esto supone entender la comunicación como disciplina clave para comprender los procesos de producción de sentido, como parte de una disputa cultural, histórica y social y como producto de relaciones materiales y simbólicas.^[13]

Las propuestas de inclusión de la comunicación en el currículo^[14] de escuelas secundarias, como factor para la construcción de ciudadanía, se afirman en la necesidad de proponer ámbitos de socialización e intercambio que horizontalicen la comunicación y la proyecten como parte de los bienes –simbólicos, en este caso– en disputa con el mercado. Al introducir la comunicación en el diseño curricular de la secundaria, la Dirección General de Escuelas (DGCyE) de la provincia de Buenos Aires (2007/2011) considera que la ciudadanía también es un lugar de ida y vuelta entre el adentro y el afuera de la escuela:

La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta propuesta político-educativa y es entendida como el producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como prácticas juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladas desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse, al educarse, al organizarse, al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones (2007: 13).

La inclusión de los/las jóvenes en el estudio y las prácticas de interpretación y producción que involucran los procesos comunicacionales, tanto en el amplio campo de la comunicación (la comunicación interpersonal, intercultural, comunitaria/institucional) como en el campo específico de los medios de comunicación masiva, son algunos de los fundamentos nodales de las políticas implementadas a partir del programa Escuela y Medios de la Ciudad de Buenos Aires.

La radio puede verse además como una especie de puente inter generacional (desde su histórico formato AM de contenidos generalistas hasta su versión en FM con formatos más descontracturados y próximos a los jóvenes) que oficia de nexo en el encadenamiento de mediaciones culturales entre el adentro y el afuera de la escuela, entre jóvenes y adultos, entre la cultura local y la cultura global, entre el saber informado y el saber producido, y entre prácticas educativas y comunicacionales.

La cuestión generacional ligada a las prácticas tecnológicas está en los fundamentos de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, en su Diseño Curricular para la Educación Secundaria fundamentó en el Marco General para el Ciclo Superior (2010):

la fuerte marca generacional que imprime en los jóvenes la experiencia tecnológica, informacional y comunicacional; la emergencia y consolidación de múltiples configuraciones familiares; el papel significativo de los grupos de pares que funcionan como un soporte socio-afectivo cada vez más relevante en la vida de las y los jóvenes, constituyen sólo algunos de los cambios más significativos que interpelan, entre otros, el vínculo entre jóvenes, adultos y escuela (10).

Hablar de alfabetización, dice Buckingham (2018), supone entonces asumir el reclamo de un estatus o una importancia de los nuevos medios paralelos a los del lenguaje escrito. Además, dice, pone sobre la mesa planteamientos sobre el aprendizaje. Supone que:

entender los medios no es algo del todo natural ni automático: no es nada que se aprenda al usar los medios, o algo que se adquiera con poco esfuerzo. Al contrario, implica que al igual que pasa con la alfabetización tradicional tiene que darse un proceso más o menos deliberado de enseñanza y aprendizaje (2018: 6).

Dirá Barbero (1996) al respecto solo a partir de la asunción de la tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura será que la escuela puede insertarse en los procesos de cambio que atraviesa la sociedad.

La trasposición a lo digital

La configuración de una descripción del campo educación-comunicación quedaría incompleta sin mencionar otras herramientas o instrumentos como lo son los dispositivos y lenguajes digitales. Se trata de nuevas mediaciones que se superponen o solapan sobre prácticas tecnológicas anteriores y reclaman un sitio desde el prestigio y la novedad, como emergentes de una “civilización” que aparece como antesala de un mundo nuevo y de una ruptura epistemológica. Esta última particularmente vinculada al concepto de “sociedad red” (Castells, 1996) o la sociedad de los conectados, y también a la noción de interactividad, como ida y vuelta en tiempo real del vínculo emisor-receptor.

En su vinculación con el objeto de estudio de este trabajo, cabe señalar que el despliegue de hardware y software en el mundo social y educativo de los jóvenes ha sido contemporáneo con el auge de la utilización de emisoras de radio escolares, proceso que se examina con foco en el período 2009-2012. Al respecto, cabe decir que la introducción de dispositivos de transmisión y gestión de contenidos sonoros, originariamente gestados en el mundo analógico, ha sido apropiada naturalmente en su versión digital, especialmente en lo referido a producción y preproducción de contenidos mediante el uso de software de edición y puesta al aire, así como en el almacenamiento y selección de clips y contenidos musicales.

Esos usos se suman a la propia perspectiva de reemplazar la tecnología broadcasting (radiodifusión) de transmisión, por la de streaming por Internet, manteniendo las virtudes y potencialidades del lenguaje radiofónico y sus aportes a la construcción de sujetos discursivos en la educación.

También puede verse la experiencia radial como una interfase entre el mundo analógico de la pizarra y el mundo de las culturas digitales en formato celular o multimedia. Puede ser asimismo un auxiliar como herramienta de producción de conocimiento, para enfrentar el riesgo de reducir la educación a procesos instrumentales y tecnocráticos que interpelan lo educativo. En ese sentido, y junto con Tedesco (2014), podemos subrayar que, además de saber leer y escribir, también es necesario estar digitalmente alfabetizado para ejercer el desempeño ciudadano mediante el acceso a la información y la capacidad reflexiva.

Se trata, probablemente, de comprender el entorno empresarial, técnico, científico y político que opera tras la dimensión de la brecha en el acceso a los dispositivos y sus contenidos. Además del acceso y la conectividad, importan sus efectos en el plano cognitivo. Según el análisis de la Agenda 2015 sobre la educación, preparada para la UNESCO:

la particularidad de los artefactos técnicos que se construyen en el ámbito de la información y la comunicación es que tienen (o se supone que tienen) un fuerte impacto en los procesos cognitivos individuales y en la gestión social del conocimiento, lo cual es considerado como una variable clave de la estructura social contemporánea (Tedesco, 2014: 13-14).

Martin Hopenhayn (2003) considera que el proceso de formación ciudadana se ve interpelado por la crisis que la hegemonía de los nuevos discursos y dispositivos de la sociedad de la información generan en las estructuras tradicionales de la educación y de la comunicación.

Y agrega que el nuevo escenario

va a obligar a los ciudadanos a estar informados, desarrollar capacidad de gestión y operar con los códigos de la sociedad de la información. Todo esto hace que la educación y el conocimiento también sean cada vez más centrales en la promoción de las nuevas formas de ciudadanía (2003: 178).

Eva Da Porta (2011) previene que antes de adaptar la escuela a las TIC se deben adecuar estas a las necesidades de la educación y en definitiva a las demandas de la sociedad. En este sentido, y respecto de las actualizaciones y competencias que demanda el entorno digital y la extensión de su empleo por parte de los niños, resulta indispensable la mirada crítica de Buckingham (2005), que advierte sobre los riesgos de una utilización instrumental de los nuevos entornos de circulación de la comunicación, por parte de los actores educativos.

La llegada de las tecnologías digitales ha representado nuevos y significativos desafíos y oportunidades para los educadores mediáticos. Por una parte, estas tecnologías ofrecen un nuevo conjunto de objetos y procesos para el estudio, y hacen que varios aspectos de la producción mediática sean mucho más accesibles a los estudiantes. Por otra parte, sin embargo, estas tecnologías a menudo parecen ir acompañadas de una forma de instrumentalismo educativo que implícitamente mira la tecnología como una utilidad meramente neutra (2005: 4).

La vinculación de la radio como tecnología de comunicación y el aprendizaje escolar también fue adoptada en otros países de la región como Chile, donde la digitalización de la radio y la influencia de Internet sobre su configuración abrieron nuevas prácticas capaces de “reforzar y mejorar los aprendizajes de jóvenes en el contexto educativo chileno”,^[15] según la investigación de María Catalán Abarca, publicada por la Pontificia Universidad Católica de Chile (2015).

En su tesis de maestría^[16] la autora chilena cita el caso argentino y las recomendaciones del Ministerio de Educación de la Nación de la Argentina en cuanto al uso de la radio como herramienta pedagógica y didáctica, y como canal de expresión para producciones relacionadas con contenidos curriculares o de interés socioeducativo y comunitario (2015: 104–106).

La dimensión de las TIC, como articuladoras de los campos de la comunicación y la educación, también formó parte en Argentina de programas educativos gubernamentales (ver Portal Educ.ar) y diseños curriculares a partir de diversas iniciativas y políticas que procuraron aprovechar los nuevos entornos de producción y distribución de los contenidos con empleo de las TIC. Los distintos programas, como Conectar Igualdad^[17] o Programa Mi PC, se orientaron hacia la alfabetización digital, el acceso a dispositivos y aplicaciones para su uso.

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