Comunicación y Educación denuncian aquello que se nombra como “Comunicación” y “Educación” y no significa ni “comunión” ni “vínculo” ni “expresión” ni “liberación”, y anuncian esa posibilidad revolucionaria, en el sentido del desarreglo que provoca el deseo. De allí que esta voluntad de transformación sea ética y política.
Héctor Huergo, El deseo de hablar (2006)
Aprender, hablar y construir ciudadanía
La radio en la educación cumplió entre 1940 y 1981 un ciclo como dispositivo de propagación sonora cuyas emisiones mediante ondas de amplitud modulada (AM) “aterrizaron” durante décadas en los perímetros escolares o en los enclaves montañosos de Latinoamérica. Se destacó en ese período como artefacto versátil, móvil y útil para intervenir como tecnología de apoyo en la mediación pedagógica de capacitadores y cartillas durante la alfabetización de millones de personas.
Sus servicios educativos sucumbieron, en esa modalidad, con la declinación de la modernidad y la emergencia de nuevas tecnologías y problemáticas educativas y sociales hacia fines del siglo XX. En los años 90, la radio en su versión de modulación de frecuencia (FM) se trasladó, en forma progresiva pero sistemática, puertas adentro de las escuelas. Se integró en el repertorio de las prácticas educativas aprovechando su capacidad como herramienta de comunicación, de intercambio simbólico, de artefacto con capacidad para estimular y organizar la producción del discurso escrito y oral. Su magnetismo como objeto perceptivo lo destacó como instrumento llamado a cumplir un rol facilitador o motivador en los procesos educativos en escuelas primarias y secundarias. Tales cualidades surgen del testimonio de docentes, alumnos, capacitadores de comunicación popular, directivos de entidades educativas, y también numerosos documentos oficiales del ámbito educativo y del sector de las comunicaciones (radiodifusión y telecomunicaciones) que impulsaron, fomentaron, financiaron y adoptaron formalmente sus servicios en el ámbito de la educación primaria y secundaria en todo el país.
El recorrido realizado en este trabajo muestra la existencia de una relación vincular permanente y sostenida en el tiempo entre la radio –como vehículo de difusión sonora unidireccional y de alcance general en su área de cobertura– y la educación, que cubre un período no inferior a los 80 años. En ese trayecto se recorta la experiencia más contemporánea de la radio FM dentro de la escuela, como artefacto que ha mantenido una presencia constante y recurrente durante los últimos 25 años, lo que invita a afirmar que su empleo ha creado importantes expectativas de carácter pedagógico con un fuerte reconocimiento social e institucional, tal como los programas y documentos oficiales lo expresan. El período tomado como referencia de la investigación (2009-2012) incluye buena parte de las prácticas históricas previas y se fortalece por el nuevo contexto tecnológico que le confiere a sus prácticas, una visibilidad y uso particulares como tecnología de la información y la comunicación, legitimado en forma jurídica y política por disposiciones normativas y curriculares.
Estas circunstancias invitan a examinar su desempeño, en tanto dispositivo interno formalizado, en una cantidad importante de casos, como recurso del sistema educativo mismo. Esta perspectiva no se contrapone sino que complementa los múltiples cruces y abordajes del campo comunicación/educación que se han focalizado en los medios y las mediaciones, en sus múltiples impactos sobre la comunidad, tanto como agentes de instalación de universos simbólicos que requieren ser sometidos a procesos de codificación-decodificación (Mastermann, 1993; Orozco Gómez, 1997) de examen de su “intencionalidad comunicativa” (Barbero, 1987), que reclaman una “pedagogía de la comunicación” (Kaplún, 2002) o una educación “para la recepción” o “de las audiencias” (Orozco Gómez, 1996), o bien una apropiación instrumental (Huergo, 2006) o su enseñanza como “nuevas alfabetizaciones” (Fernández, 1997; Buckingham, 2005), en todos los casos, desde una perspectiva que reclama salir de la “defensiva” ante la dominancia del mundo emergente de la Sociedad de la Información.
Independientemente de los caminos recorridos en sus diversas etapas (con o sin anclaje institucional, como radio educativa o radio escolar comunitaria, etc.), lo que parece afirmarse en el trayecto de la investigación es que la razón y la motivación fundamental que llevó a tantas escuelas de la Argentina –en diferentes territorios y entornos socioculturales– a instalar un equipo radiofónico de FM en el interior de su infraestructura y de sus muros tradicionales, no fue tanto una demanda de “actualización tecnológica” sino de renovación de las perspectivas pedagógicas tendientes a la estimulación y retención escolar, así como a la expectativa por recorrer nuevos caminos de desarrollo curricular.
Tal demanda se fundó no solo en las condiciones subjetivas de las diversas escuelas que integran el sistema educativo argentino en su repliegue hacia las provincias y municipios bajo las reformas del neoliberalismo, sino también en las problemáticas objetivas de su interpelación por las nuevas tecnologías y escenarios culturales que impusieron la globalización y la década neoliberal en el tránsito hacia el siglo XXI.
Desde una perspectiva histórica de los procesos y trayectorias que configuran el campo de educación/comunicación –con sus diferentes períodos y contextos– debe decirse que el lapso bajo estudio (2009-2012) constituye un punto de condensación que articula la demanda social –y de la comunidad educativa en particular–, el compromiso público del Estado –a través de sus agencias nacionales, provinciales y municipales– y la convicción política sobre la importancia de un modelo de comunicación sin hegemonía del mercado, pluralista y abierto a diversas voces para fortalecer la democracia.
Desde el ámbito educativo, por su parte, la escuela atraviesa el desafío de volver a constituirse en el lugar deseado por la sociedad como referencia formadora de los jóvenes para “ser alguien”, en un mundo de creciente desigualdad, fractura y fragmentación social, atravesado por los imaginarios de la sociedad de la información que compiten por el poder de distribuir bienes simbólicos, conocimientos y códigos culturales.
La intersección entre la escuela y la radio como dispositivo tecnológico y textual en manos de la comunidad educativa hizo posible –a juicio del investigador– un primer paso de apropiación de las TIC que permite tender un puente de sentidos múltiples frente a las diversas brechas que la reconfiguración tecno-científica-económica (en tensión con el neoliberalismo y las resistencias populares) del escenario social instaló en los procesos educativos. Entre esas brechas se sitúan las siguientes:
- La intergeneracional entre el docente adulto –proveniente de una cultura analógica sostenida en la lectoescritura– que se enfrenta con dificultades para encontrar el código “actualizado” de intercambio textual, y el alumno –habitante de un mundo mediatizado atravesado por nuevos dispositivos y lenguajes–, que se encuentra “a destiempo” con las prácticas instruccionales de la escuela clásica.
- La de reconfiguración de la escuela-institución como parcela del espacio social entre el “adentro” y el “afuera” que demanda el tránsito de modelos de escolaridad basados en el enclaustramiento y la circulación interna de la práctica pedagógica, hacia la apertura de puertas y procesos a la comunidad y el territorio, creando una nueva cartografía del aprendizaje en diálogo con su entorno social, cada vez más atravesado por la fracturas culturales, la pérdida de certezas laborales y la retirada de un Estado presente.
- La de los códigos de intercambio simbólico, permitiendo el encuentro colaborativo del mundo escolar y el mundo de la cultura electrónica-digital que disputan el sentido mediante la hegemonía de la producción de significaciones para los niños y jóvenes en medio de una realidad polisémica, atravesada cada vez más por múltiples sentidos de las cosas y las palabras.
El despliegue de nuevas prácticas educativas sobre la base de empleo de recursos y medios de comunicación en el período 2009-2012 parte de considerar que la comunicación no se reduce a los medios de comunicación y que estos no se limitan a los medios masivos. Los documentos de capacitación y desarrollo de radios escolares en ese período proponen “superar la identificación de la comunicación con las tecnologías y comprender que los procesos comunicacionales son interacciones sociales” (Ministerio de Educación-CNC, 2012: 25).
En este sentido, deben ser incluidos en la consideración de prácticas radiofónicas de comunicación-educación también el uso de parlantes o altavoces en los recreos, así como la producción de contenidos radiofónicos para emisoras educativas.
La incorporación de herramientas comunicacionales en el proceso educativo, cuya apropiación y gestión por los alumnos caracteriza las nuevas prácticas, implica al mismo tiempo un replanteo de los modelos de circulación de la comunicación como intercambio simbólico y textual entre las partes. Un paradigma de horizontalidad y diálogo en el desarrollo de medios de comunicación desde una perspectiva alternativa, democrática, dialógica, contra hegemónica, etc., es también un insumo para desarrollar una educación no instruccional ni “bancaria”, orientada a la ciudadanía, que interpele a los jóvenes desde las nuevas herramientas tecnológicas.
El empleo de emisoras de radio y estudios radiofónicos dentro de los establecimientos escolares y su formalización curricular deben entenderse como actos de reconocimiento a su rol de mediación para articular una nueva dimensión pedagógica; una nueva perspectiva para leer y dialogar con el escenario problemático –y por momentos hostil– del nuevo mundo emergente. Este “eslabón perdido” entre la lectoescritura y el mundo multimedial, sus propiedades como motivador de la expresión y el habla, su funcionalidad e instrumentalidad, su calidad de objeto perceptivo y su invitación simbólica a la producción narrativa, son algunos de los núcleos que este trabajo se propone destacar.
Los proyectos considerados para la investigación (con emisoras operativas o no) confirman la presunción de que una razón significativa para la demanda de radios escolares por parte de experiencias localizadas en zonas absolutamente disímiles –en lo geográfico, en lo sociocultural, en lo demográfico y económico– es la expectativa de que permitirán resolver problemas de desempeño lingüístico y expresión juvenil así como suturar el aislamiento social y cultural en que aparece confinada la institución en la primera década del nuevo siglo.
Este trabajo ha situado históricamente, como parte de un proceso, el momento en que la vinculación medio radiofónico-escuela se sumerge en un salto epistemológico hacia la autogestión y la emisión, como lugar de gestación del acto educativo. Una línea que se asocia con las demandas de encontrar en el sujeto educativo el universo vocabular, la representación de su propio mundo, para aprender a hablar desde las propias realidades, para poder “leer” el mundo a fin de poder “decir su palabra” y aprender en consecuencia como lo han reclamado los maestros de la renovación educativa (Freire, 1972; Freinet, 1976; Piaget, 1984; Vigotsky, 1996; Ausubel, 1989, entre otros).
Las ideas de Freinet aparecen claramente retomadas en proyectos de radio como el que postula la Escuela de Fray Luis Beltrán en Mendoza (Actuación N° 1) al proponer “una dirección renovadora de la existente” para el proceso educativo, mediante el “desarrollo de una cultura cooperativa” y la realización de actividades que estimulen “la competencia comunicativa” (10-11). Asimismo, el postulado de aprendizaje significativo de Ausubel se expone en la propuesta de la radio escolar en el CPEM N° 7 de El Cholar, Neuquén, cuando fundamenta la solicitud señalando que la emisora “será una herramienta didáctica más, que permita vincular los contenidos teóricos con situaciones concretas de la realidad (significatividad) despertando el interés de los jóvenes” (Actuación N° 2: 2).
La interpelación del dispositivo en tanto instrumento de identificación y reconocimiento, como respuesta positiva a una invitación a ser algo que se le propone, ha mostrado ser un factor reconocido por los documentos y testimonios (normativa, Instituciones, alumnos, docentes, comunidad). La práctica radiofónica se convierte en mediación pedagógica al articular en el producto textual emitido el universo cultural del sujeto educativo –inserto en su biografía y trayectoria personal– con el universo temático que la escuela le propone como agenda educativa; y ello ocurre mediante el encuentro del sujeto educativo y su discurso (en su intención significante personal y decodificación crítica) con el discurso social (dirigido al receptor-oyente imaginario) que supone la puesta en común de un conocimiento para ser compartido con la audiencia-comunidad. El alumno se siente “interpelado” de manera que incorpora nuevos contenidos y conductas (Huergo y Buenfil Burgos, 2003) que permiten vincular tales prácticas con la idea de “mediación pedagógica” (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999).
Tomando entonces los conceptos de interpelación, mediación, experimentación pedagógica, juego simbólico y aprendizaje significativo, puede situarse el rol de la radio escolar como un disparador lúdico que se constituye desde el universo lingüístico y cultural con que los alumnos designan su mundo para encontrarse con el mundo propio y exterior, insertos en un marco institucional que instituye una “totalidad significativa” (Buenfil Burgos, 1993) de carácter educativo, constituyendo a la vez un instrumento cuyos usos pueden inscribirse en los procesos de la “alfabetización posmoderna”.
La discursividad transmitida –como puesta al aire, puesta en común– se convierte además en una totalidad significativa de carácter educativo que integra en la emisión tanto el emisor-escuela como sujeto hablante, como al alumno hablante que, en el acto de producir su texto, reproduce la institucionalidad en que su práctica de comunicación/educación se inserta. Esta es la gran diferencia entre la disponibilidad de recursos tecnológicos y la apropiación de los mismos en el proceso educativo; entre aprender a leer los medios y ser –el alumno, los docentes, la escuela– el medio y el mensaje.
La demanda de un modelo comunicacional multisectorial (comercial, comunitario y público) redefinió al mismo tiempo la noción de la diversidad y el pluralismo (al requerir no solo una oferta abundante en la cantidad, sino nuevos enunciadores portadores de intereses y miradas diferentes del mundo comercial) y también replanteó la función de la comunicación desde los modelos del entretenimiento y la gestión empresarial vertical hacia la consideración del receptor como productor de sentido y de prácticas de apropiación social y educativa de la enunciación radiofónica.
La radio como interpelante de las niñas, niños y adolescentes que llegan a la escuela se constituye en un objeto motivador cuyos códigos operativos y textuales le proponen al alumno/a convertirse en un sujeto activo de la educación en el marco del contexto crítico de época que se señala. La radio puede ser también un puente entre ese mundo formal y convencional de la educación clásica, y la vida cotidiana de los sectores populares. Entre los preceptos y reglas que ordenan la vida interior del establecimiento educativo y los entornos culturales que regulan sus historias muros afuera.
En línea con los postulados pedagógicos de Freinet, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Freire y otros, la radio propone al alumno partir de su “lugar en el mundo” como un nuevo punto para converger con el mundo educativo, cruzar su biografía personal con el currículo escolar mediante una actividad de producción simbólica que permite producir –desde lo afectivo y lo cognitivo– un contenido atravesado por una doble dimensión: la escolar y la social.
Las particularidades del lenguaje radiofónico permiten, a su vez, la construcción de modos creativos de enunciación que requieren organizar diversos componentes simbólicos (ruidos, palabras, música, silencios) para transformarlos en discursos con un fuerte componente visual y cuyo sentido se completa en la recepción imaginada (en tanto los oyentes “no se ven”). Esto refuerza, a la vez, el carácter profundamente dialógico de la radio escolar como espacio de producción de sentido, aún bajo la característica unidireccional que la técnica de transmisión impone a la radiodifusión.
Los medios situados en la institución educativa, operan entonces como agentes facilitadores de un tipo de aprendizaje (experimental, significativo, no bancario ni instruccional), basado en el bagaje cognitivo y los sistemas de reconocimiento que traen los alumnos, como punto de articulación para disparar el proceso pedagógico mediante la interpelación (o identificación) con un artefacto cultural/comunicacional que los convoca al empleo de procedimientos de producción discursiva y de socialización.
Los docentes han considerado la radio escolar como una alternativa, un camino para dar respuesta a uno de los problemas sustantivos de la institución escolar (desempeño lingüístico), integrando el dispositivo entre las herramientas didácticas para vincular los contenidos teóricos con situaciones concretas de la realidad (significatividad), despertando el interés de los jóvenes, fortaleciendo sus capacidades y ampliando y dinamizando el circuito comunicativo entre los hacedores y la comunidad. Las evaluaciones iniciales de los informantes clave consultados confirman los servicios prestados por las emisoras y las prácticas radiofónicas en términos de desarrollo de competencias lingüísticas, de lectoescritura, de vinculación social y anclaje comunitario, así como de identificación y reconocimiento cultural. Incluso en su dimensión intercultural, al articular e integrar en la promoción oral y escrita a las culturas originarias, que también se sienten interpeladas por el dispositivo y re-producen su cosmovisión y cultura compartiendo la herramienta, tal como aparecen en los testimonios de FM Cheru (Pichanal, Salta), la Escuela N° 1 de Campo Durán (Salta) o la Red de Radios Huanacache (Mendoza).
La cultura del lugar (o de la esquina) y la educación pueden aproximarse, y de hecho lo intentan, mediante los procesos de creciente apropiación de prácticas culturales e instrumentos de comunicación –históricamente externos a la institución educativa– por parte de los programas escolares y las mismas escuelas. Es decir, mediante la incorporación progresiva de artefactos, dispositivos e instrumentos de comunicación dentro de los muros escolares que procuran establecer un intercambio con el “más allá” de las paredes del establecimiento. Se trata de acercar los mundos culturales que circundan lo educativo, según las aportaciones de Huergo (2006) y McLaren (1994).
Las escuelas donde estas prácticas se inscriben proponen contenidos curriculares que abordan la geografía, la historia, la naturaleza, etc., pero al mismo tiempo son fuertemente interpeladas por el mundo social de los jóvenes con sus problemáticas de violencia, familia, sexualidad, transporte, condiciones de vida, intereses culturales, convivencia, etc. De sus prácticas surge que parte de los contenidos radiofónicos son realizados tanto por alumnos como por docentes que traen los productos de los talleres radiales realizados en la escuela para su emisión al aire. Al mismo tiempo, realizan contenidos culturales, históricos y de interés general para la audiencia, incluida la comunidad educativa.
Tales perspectivas no se agotan en la experiencia escolar, sino que atraviesan transversalmente el conjunto de prácticas que los alumnos realizan en una doble vinculación: institucional y social. La radio escolar cruza así el campo de lo educativo, dialoga–como surge de los documentos– con la comunicación comunitaria y se propone también como un portavoz de los problemas locales, de la comunidad y los vecinos, abriendo también una dimensión de formación de ciudadanía en la práctica de la articulación escuela-territorio-sociedad. De allí también la dimensión cultural y comunitaria de esas prácticas.
Los chicos también construyen el mundo de referencia donde inscriben sus aprendizajes con mapas medioambientales y cartografías de sus problemas –expuestos en prácticas de educación popular– los que luego se convierten en datos que informan por sus medios escolares sobre existencia de pavimento, agua corriente, servicios básicos y basura en sus comunidades.
La introducción de un dispositivo tecnológico de comunicación en un espacio signado por prácticas comunicativas –inherentes al proceso educativo– abre una serie de perspectivas innovadoras en las prácticas e interpelaciones que dispara. En particular como factor que pone en debate una nueva distribución del uso de la palabra en una institución tradicionalmente vertical y donde el monopolio del habla estaba en el docente y el sistema educativo, de acuerdo con los análisis de Puiggrós (2000), Kaplún (2002) y otros autores.
Desde el ámbito de la comunicación, la disponibilidad de radios locales de base educativa abre también una ventana de alternativas al modelo de medios dominado por una hegemonía corporativa concentrada de base mercantil y con fuertes ramificaciones transnacionales que ahoga el debate público, la información local y los contenidos independientes. Como vimos, los medios instalan una dinámica en el mercado lingüístico, creando universos simbólicos que obturan los sentidos diversos y amenazan con convertirse en una totalidad significativa. Por ello, la dimensión pública, educativa o comunitaria de la comunicación presta también un valioso aporte al pluralismo de sentidos de la comunicación como instituyente de las representaciones sociales.
La experiencia en el desarrollo de las radios escolares ha demostrado que son proyectos proactivos, que promueven el aprendizaje y el intercambio de proyectos solidarios, ubicando el aprendizaje y el conocimiento creativo en otro lugar y consiguiendo que las niñas y los niños se inserten en su contexto próximo inmediato desde un lugar vinculado a las prácticas sociales y el compromiso comunitario.
La radio funciona como un primus interpares que reposiciona las aptitudes y motivaciones para utilizar el lenguaje oral y producir nuevos contenidos. El desafío de producir una programación y dotarla de contenidos coloca a los actores internos del ámbito escolar en una nueva trama de roles y saberes que propone a los alumnos en un plano de mayor horizontalidad en el debate y la aportación de conocimientos para lograr un nuevo consensum sobre lo que la escuela debe decir hacia afuera.
También, desplaza los muros que tradicionalmente contuvieron y, al mismo tiempo, encerraron, confinaron y limitaron la práctica educativa en los claustros y sitios de encierro –tal como expone M. B. Fernández (1997)–, para tender puentes directos con el afuera y realizar un diálogo, primero interior entre grupos, niveles y jerarquías interiores, y luego entre la escuela y su mundo circundante inédito hasta entonces. Por ejemplo, realizando actos y eventos de la escuela abiertos a la comunidad educativa, fechas especiales, aniversarios, aperturas y cierres de ciclo, etc. que no surgen como prácticas de intercambio simbólico –como la transmisión radiofónica– pero que pueden integrarse en las prácticas de la comunicación escolar como un puente hacia el territorio.
Vista desde la experiencia escolar, se reconoce también una intersección de itinerarios entre lo radial–comunicativo y lo educativo, a partir de la creación de la comunicación como orientación. Ello también reajustó los “atrasos” del sistema en relación con las expectativas de los jóvenes. La Escuela N° 7 de Junín dijo que, el disponer de la radio cuando se creó la orientación comunicación, los convirtió en “visionarios”, porque ya “hacía tiempo que la radio funcionaba. Le habíamos ganado al sistema, nos anticipamos al futuro (…)”.
La valorización del rol social de la educación –no solo como ámbito de inclusión, sino también de retención, de convivencia, de crecimiento madurativo– se confirma en el rol de la radio en la escuela, que (según los propios alumnos) “vuelve a incluir chicos a la sociedad a través de los programas radiales”, que resulta “un espacio para tener una libre expresión, con límites institucionales en el modo de comunicar”, que “es una manera diferente de aprender”, en tanto “ayuda al lenguaje y a la desinhibición”. También, valoriza la práctica radiofónica como “una herramienta de inclusión para relacionarse fuera del horario escolar”, y que sirve para “que la comunidad pueda ver nuestra forma de pensar, de actuar y de lo que somos capaces de hacer”, tal como lo destacaron los jóvenes que participaron en los encuentros de Radios CAJ.
Desde los ámbitos institucionales se reconoce y promueve la condición de los jóvenes como productores de sentidos, sujetos de una apropiación simbólica que es un paso de suma importancia para su conformación como ciudadanos, que se plasma en el doble acto de producir una voz propia y hacerla circular más allá del aula.
Pensar la radio escolar en el marco de las prioridades pedagógicas implica plantear la escena escolar como espacio-tiempo construido por actores escolares comprometidos en la construcción de sentidos. Implica también “considerar allí la reconfiguración de modos de hacer y de pensar la práctica”, según la coordenadas teóricas que aporta María C. Mata (2006) en su perspectiva de “ciudadanía comunicacional”.
Sin dudas, aparecen dificultades y limitaciones: falta de capacitación, discontinuidad en los programas oficiales de apoyo y contención, problemas de infraestructura, carga laboral extra para algunos docentes que viven la experiencia de manera problemática, falta de presupuesto, ausencia de sistematización y cambio de políticas. Sin dudas, esta última circunstancia (especialmente a partir del cambio gubernamental de fines de 2015) incide de manera significativa en el prestigio, el respaldo y la valoración de la herramienta.
Respecto de los propósitos de la investigación, puede señalarse que desde el campo transdisciplinar de enfoque teórico donde se sitúa el análisis de los materiales de trabajo, surge que, más que una interacción virtuosa entre campos específicos, como la educación y la comunicación, la investigación se ancla en una categoría diferente, que podría describirse como una mediación comunicativa que, desde la enunciación subjetiva, escolar, colabora con los procesos de aprendizaje curricular. Tal colaboración parte de una relación más democrática y dialógica entre los tres factores considerados como ejes del trabajo y abordados en forma combinada mediante técnicas de triangulación en los siguientes niveles: institucionalidad estatal, sujeto educativo y educadores institucionalizados, tanto en sus vínculos entre sí, como con el afuera, con la sociedad y la cultura.
El examen de los documentos y aportes permiten entrever nuevas formas de pensar la comunicación como herramienta educativa, y conocer mejor sus aportes como práctica discursiva y de intercambio simbólico para la incorporación de conocimientos y para el aprendizaje curricular, en contextos de articulación social y territorial.
Los proyectos y prácticas alimentan el ideario de una “escuela de todos, donde se ejerza el derecho a la participación y al diálogo, donde podamos involucrarnos en la tarea de creación, construyendo una nueva experiencia de vida positiva, alcanzando éxitos educativos” (Escuela Ejército Argentino, 2011).
En esas proyecciones, se expresa la expectativa que los directivos escolares depositan en la instalación y operación de un dispositivo de comunicación que integre las diferencias y funciones como catalizador de nuevas prácticas educativas que “conecten” currículos y prácticas.
El proyecto radial se asocia fuertemente a la idea de “innovación” que permita una dirección renovadora mediante estrategias de autogestión y formas cooperativas de trabajo que permitan un “cambio educativo” a partir de situaciones motivacionales que “enriquezcan el tiempo escolar”. Nuevos mensajes y narrativas que se asocian con las propias formas de pensar y actuar de los jóvenes. Proceso que es un paso de suma importancia para su conformación como ciudadanos.
Decir la palabra será, en consecuencia, una de las fortalezas del uso de tecnologías de la comunicación, de la radio en particular, mediante nuevas alfabetizaciones y nuevas herramientas que estimulen las capacidades lingüísticas y cognitivas en forma colaborativa, con identidad cultural y anclaje territorial.
Proyecciones y perspectivas
El futuro de la radio, en el contexto señalado, es prometedor, desafiante y, de alguna manera, infinito. Sus mayores límites venían impuestos por la escasez de frecuencias del espectro radioeléctrico y el costo de los equipos transmisores, así como por la indiferencia y el abandono del Estado. La experiencia realizada y la posibilidad de operar versiones digitales de radio por Internet han creado un nuevo punto de partida para que las emisiones se integren completamente al escenario de las TIC, al que pertenecen, como uno de sus protagonistas históricos.
En cuanto a la radio, la digitalización no vendría a modificar los componentes básicos del proceso comunicativo. Por el contrario, la posibilidad de implementar radios digitales o con transmisión por Internet (o simultánea, como sucede en muchos casos) no solo no descarta el uso de la radio como mediación pedagógico-comunicacional, sino que la actualiza y le brinda nuevas perspectivas. La transmisión por streaming (Internet) amplía los horizontes fuera de las fronteras territoriales inmediatas y crea una nueva cartografía de la recepción. Agrega también la interactividad, en cuanto el receptor dispone también de un canal de retorno inmediato para contactarse.
La radio escolar, en versión radiodifusión o mediante Internet, es parte sustantiva de la proyección de las TIC en el sistema educativo, sumando sus potencialidades narrativas e instrumentales a las nuevas formas de convivencia pedagógica entre la escuela y la comunicación como aliados inseparables del proceso educativo. Junto con el resto de los dispositivos y plataformas que participan del proyecto de una escuela que interactúa con la sociedad de la información, la radio puede sumarse a las virtudes de su empleo pedagógico, tal como lo propone Cobo Romani (en Pini et al., 2017: 111)[1] en términos del aprendizaje: “aprender haciendo”, en términos del aporte que supone el empleo de las herramientas tecnológicas; “aprender interactuando” como posibilidad de intercambio con otros (en la web o en el receptor radiofónico convencional); “aprender buscando” en la articulación entre la investigación on line y su divulgación; y “aprender compartiendo” ante las prácticas de puesta en común que supone la construcción colectiva de conocimiento.
Como bien subraya Buckingham en Educación en medios (2005), una nueva alfabetización (digital) es necesaria, pero como lo aclara el investigador, no se trata de un uso meramente “funcional” de los recursos tecnológicos; no se trata solo de “recuperar información”, sino de aprender a utilizar los recursos:
No basta con que les demos unas cuantas lecciones sobre cómo deben utilizar los procesadores de textos o los buscadores de información. Como sucede con la letra impresa, los niños también han de ser capaces de evaluar y utilizar críticamente la información si queremos que la transformen en conocimiento. Es más, la alfabetización digital no se reduce a la cuestión de proteger a los niños de los peligros de los medios digitales. (…) Y de la misma manera que la alfabetización clásica implica aprender a escribir y a leer, la alfabetización digital ha de implicar la producción creativa en los nuevos medios y, a la vez, el consumo crítico de los mismos (2005: 6).
Es esta entonces una de las grandes aportaciones que la experiencia en el uso de la radio como recurso didáctico-tecnológico puede suministrar para la formación de nuevas generaciones de alumnos-comunicadores con un entrenamiento crítico en la codificación y decodificación de la información como nuevo paradigma de este siglo.
Según la Cámara Argentina de Radios On Line (CADERO), esta versión de la radio integra el nuevo ecosistema mediático digital, como uno de los medios de comunicación más versátil e interactivo para repensar el rol de la radio del futuro. Permite proveer de información, datos, conocimientos teóricos y empíricos para estimular la producción de contenidos radiofónicos digitales con mayor calidad, visibilidad y reconocimiento como sector dentro de las Industrias Culturales y Creativas. La Cámara destaca la potencialidad del recurso “como actor fundamental en la producción y difusión de contenidos culturales con más valor agregado, aprovechando el impulso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación”.[2]
Catalán Abarca (2015) señala que, en el contexto de las nuevas tecnologías con las que los jóvenes están interactuando, la educación debe conciliar los contenidos con las habilidades y competencias. El uso de redes sociales, herramientas computacionales y formatos de aprendizaje diferentes e informales como cómics, videojuegos y foros virtuales advierte la existencia de otras maneras de aprender de los estudiantes, donde el acceso a la información y a la interacción con el mundo virtual y tecnológico adquiere nuevas dimensiones.
De allí también que esas nuevas ventanas deben servir para profundizar y desarrollar el rol de agente movilizador que las prácticas educativas le han venido asignando a la radio como tecnología y como factor de interpelación cultural en su trayectoria. Comprender mejor sus alcances y mecanismos constituye por lo tanto una necesidad de conocimiento no solo para entender el pasado reciente sino para proyectar sus alcances futuros.
En el final de Comunicación / educación: ámbitos, prácticas y perspectivas, Huergo (1997) se pregunta con Schmucler (1994): “¿Queda tiempo para que la palabra regrese?”, y se contesta:
A esta pregunta parece poder responder, y aún dentro de la utopía mediática realizada, la radio, con la condición de que anime la oralidad dialógica. Dicho de otro modo: a esta pregunta sólo podrá responderla la pregunta que se dice desde los propios actores en proceso educativo y comunicacional” (resaltado del autor, 162).
