fueron naciendo radios y, en algunos casos, redes de radios escolares con el anhelo y la voluntad de tejer lazos de comunicación solidaria, con la fuerza propia de las identidades juveniles y una profunda vocación por democratizar la palabra.

 

Gerbaldo et al., Todas las Voces Todos (2010)

La radio como aventura pedagógica

A poco de cumplir el siglo de su nacimiento en la Argentina,^[1] la radio mantiene su vigencia como medio de comunicación y conserva intacta la magia de su lenguaje sonoro por el espectro radioeléctrico. Durante décadas ha cautivado a millones de personas en todas las latitudes como fuente de información, entretenimiento, formación de opinión pública y también educación.

Su desarrollo acompañó la expansión de los medios de comunicación masiva que reinaron en el siglo XX y junto a los cuales protagonizó la creación de un mundo interconectado a escala global designado como “aldea global” (Mac Luhan, 1968), “sociedad de la información” (Masuda, 1968; Mattelart, 2002),^[2] o “sociedad red” (Castells, 1999), en sucesivos esfuerzos teóricos por describir el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) en la sociedad global.

Para este trabajo, consideraremos a las TIC como el universo de dos conjuntos, representados por las tradicionales Tecnologías de la Comunicación (TC), constituidas principalmente por la radio, la televisión y la telefonía convencional; y por las Tecnologías de la Información (TI), caracterizadas por la digitalización de las tecnologías de registros de contenidos (informática, de las comunicaciones, telemática y de las interfaces).

En tanto artefacto y proceso comunicacional, el abordaje de su vínculo con la educación, que ha sido fértil y extendido, como veremos, requiere examinar tanto su tecnicidad y las características de su proceso de emisión-recepción como su lenguaje específico, en tanto código de intercambio simbólico, su carácter de dispositivo cultural y su performance como instrumento para la interpelación y el reconocimiento.

Las características tecnológicas de su proceso de transmisión y las distancias de su cobertura a través del espectro radioeléctrico hicieron de la radio el primer medio de comunicación de alcance global en tiempo real. Basta con recordar las emisiones transcontinentales en onda media y onda corta que signaron la información y la cultura -creando audiencias globales- desde fines de la Segunda Guerra Mundial y, especialmente, durante la Guerra Fría (1947-1990).

La impronta tecnológica de los medios que transmiten en modo radiodifusión (de un emisor a un público indeterminado a través de las ondas electromagnéticas) sonidos y/o imágenes (radio/televisión), configuran un modo particular de mediación comunicacional signada por la unidireccionalidad, la masividad, el anonimato de los receptores y la gratuidad de su acceso. De allí algunas de sus fortalezas y debilidades constitutivas, que interpelaremos luego desde su rol en los procesos educativos.

La tecnología de amplitud modulada (AM) produce emisiones electromagnéticas destinadas a la recepción directa del público en la banda de 535 a 1705 KHz. Su sistema de propagación le permite alcanzar grandes distancias (hasta 1000 km en onda media, según las condiciones atmosféricas), razón por la cual ha sido una herramienta muy valiosa para campañas masivas de educación en América Latina. La tecnología de modulación de frecuencia (FM), por su parte, utiliza las frecuencias de los 87,5 MHz a los 108 MHz y tiene, en cambio, una connotación más local; sus equipos son más accesibles, sus emisiones ganan en calidad sonora (estéreo) y su cobertura (para los casos de referencia de este trabajo) se ubica en el orden de los 10 a 30 km.

En su estadio actual, la digitalización y los avances tecnológicos están liberando a la radio de las limitaciones que le impone la escasez de frecuencias radioeléctricas y los costos de montaje de transmisores y grandes torres para su puesta al aire. En el modo en línea, por Internet, mediante la compresión del audio en lenguaje digital, surgen nuevas prácticas y múltiples posibilidades de emisión, de recepción y de interacción. Sin embargo, la construcción del sujeto hablante y del oyente imaginario siguen reproduciendo (también en el modo de emisión en el ciberespacio) la misma escena comunicacional de los primeros tiempos. Más allá del soporte, el empleo de la radio estimula competencias comunicacionales y capacidades como la creatividad, el pensamiento crítico y el aprendizaje colaborativo (Catalán Abarca, 2015).

Desde la década del 30, y decididamente a partir de los años 40 y 50 del siglo XX, los medios de comunicación ‒y la radio en particular, con la portabilidad de sus aparatos de recepción‒ han tenido un rol destacado en su articulación con las políticas y prácticas educativas en América Latina, inaugurando un campo de interacción y cruce que sigue siendo un terreno fecundo para analizar su trayectoria y posibilidades.

Si bien la educación pública fue, desde fines del siglo XIX y en la primera mitad del siglo XX en la Argentina, un espacio central para alfabetizar e incluir a una sociedad en construcción, con fuerte presencia de inmigrantes de todo el mundo, luego de los cincuenta se constituyó como un espacio atravesado por la cultura de masas, la radiodifusión y el despliegue de un capitalismo basado en el consumo masivo (Carli et al., 2003). Aquella primera escuela de la modernidad convivió con la época de oro de la radio, con sus ficciones teatrales, programas estelares con artistas y orquestas en vivo, cabalgatas inolvidables con el deporte y la música nacional, y la potente voz de sus líderes populares en medio de la multitud (Ulanovsky et al., 1999).

Fue la radio el vehículo que suministró el sustento político y cultural de la identidad nacional y de los grandes acontecimientos de masas hacia mediados del siglo XX.

La educación, por su parte, ha trazado una parábola entre la función centralísima de la escolarización como ámbito formador de ciudadanía y sujetos sociales en el auge de los estados nacionales en la modernidad, hasta sus actuales dilemas frente al mundo globalizado con el despliegue de los multimedios y las TIC en los trayectos educativos. La comunicación como proceso y los medios como instrumentos atraviesan las aulas en la escena contemporánea y, según los casos y usos, el vínculo puede ser de competencia, complemento o interferencia. Como sea, ya no es posible escindir el campo de lo educativo del campo técnico-comunicacional.

En ese cruce, vamos a tratar de situar la radio como ámbito de articulaciones, en principio, de los procesos y prácticas sociales de formación de sujetos y subjetividades, con los procesos y prácticas sociales de producción de sentidos y significaciones en la educación (Da Porta, Huergo et al., 2011). También como campo donde se articulan los equipamientos y dispositivos tecnológicos y culturales en general con las disposiciones subjetivas y entre las interpelaciones (como conjuntos textuales) y los reconocimientos e identificaciones subjetivas (Huergo, 2001), con las consecuencias sociales y políticas que ello implica.

La radio en la alfabetización

Las prácticas de comunicación radiofónica como recurso escolar recorrieron diversos formatos, tecnologías y modos, así como plataformas de producción y emisión según los tiempos históricos, los entornos culturales y los procesos sociales y políticos. En sus inicios, los usos se vincularon con su capacidad de cobertura masiva en amplias franjas territoriales, pero más tarde, la radio se insertó como una referencia territorial y de proximidad en los procesos de comunicación comunitaria y popular. También ha sido un recurso facilitador de la expresión y muchas veces un artefacto “de moda” en la introducción de tecnologías de comunicación en las escuelas.

Durante ese recorrido, como se trata de analizar, la radio en la educación pasó de un modelo comunicativo exterior, vertical y unidireccional (como en las campañas de alfabetización masiva del siglo XX), hacia otro, de autogestión propia y local, como instrumento colaborativo, horizontal –y a veces interactivo– en la relación emisor-receptor, donde comenzó a plantearse la posibilidad de que fuera la escuela misma el ámbito de construcción de un mensaje radiofónico propio. O en otras palabras, dejar de ser oyente para ser hablante, posicionando en ese recorrido a la escuela y su mundo interior, como actores que difunden mensajes propios hacia sí mismos y hacia el público en general.

Para comprender mejor ese trayecto, resulta de utilidad abordar sus líneas principales, situarlas en su contexto e indagar en sus parámetros axiológicos.

Hacia mediados del siglo XX, la escolaridad formal no llegaba a todos y menos a los ámbitos rurales y el interior profundo de América Latina, donde la tasa de analfabetismo superaba el 40% en casi la mitad de los países, con picos de 60 y 70% en Centroamérica en 1950 (Filgueiras, 1977). Una misión central de las políticas públicas en la modernidad fue entonces la alfabetización en masa de campesinos y trabajadores. El uso de tecnologías de la comunicación de gran alcance, como la radio, permitió reemplazar los pupitres escolares por receptores portátiles (que funcionaban mediante pilas e independientes del suministro eléctrico) y a los docentes (que no llegaban por falta de escuelas) por cartillas y tutores, al compartir masivamente todos los días las emisiones de la radio educativa.

En ese período, la radiodifusión cumplió un papel destacado en la incorporación de millones de latinoamericanos a la educación y la cultura mediante campañas masivas de alfabetización. La potencia de las emisiones en radio de Amplitud Modulada (AM) le permitió a este medio la capacidad de cubrir vastos territorios tanto en zonas urbanas, como rurales y montañosas. Esta herramienta, conjuntamente con las campañas de voluntarios con sus cartillas, hizo posible universalizar el acceso a la lectura y la escritura. Una primera experiencia de educación a distancia, que permitió el despliegue del Estado nación en la consolidación lingüística y cultural de las sociedades latinoamericanas, así como el piso de formación y de entrenamiento para la ampliación del mercado laboral.

Varios autores coinciden en que en los sistemas de educación a distancia la mediación pedagógica se da a través de los contenidos y recursos (textos, programas y otros materiales) que se ponen a disposición del estudiante. Esto supone que los mismos son pedagógicamente diferentes de los materiales utilizados en la educación presencial y, por supuesto, mucho más con respecto a los documentos científicos. La diferencia pasa inicialmente por el tratamiento de los contenidos, que están al servicio del acto educativo. De otra manera, lo temático será válido en la medida en que contribuya a desencadenar un proceso educativo. No interesa una información en sí misma, sino una información mediada pedagógicamente (Prieto Castillo, 1991).

Del exterior al interior de la escuela

El estudio de la evolución del medio, desde la recepción de orientaciones generadas por un emisor remoto, hasta su apropiación localizada en el interior de los establecimientos, como producción educativa propia, muestra cambios sustantivos en el vínculo, la funcionalidad y el tipo de interpelación que produjo en su recorrido en alumnos y docentes.

En tanto que la experiencia latinoamericana se sostuvo, primordialmente, en el modelo de recepción de transmisiones originadas en emisiones de radio AM, el caso argentino mostrará una clara tendencia a la apropiación de sistemas propios de emisión, mediante tecnologías de modulación de frecuencia (FM). Se pasa entonces de un recurso externo de alcance masivo (AM) mediado por agentes educativos (alfabetizadores) e instrumentos complementarios (cartillas), sobre grandes extensiones poblacionales y geográficas, hasta un nuevo modelo, cuyo punto de partida se sitúa en 1983, cuando la experiencia se torna local, con otra tecnología (FM), y un uso activo, de producción de (conocimiento para crear) contenidos por parte de alumnos y docentes.

La introducción del medio en la escuela cambiará la rutina escolar, reestructurando las prácticas y sus alcances, creando ámbitos de socialización e intercambio, con nuevas formas de producción y emisión de contenidos. Alumnos y docentes pasan, en muchos casos, a “tomar el control” de un dispositivo comunicacional ‒o gestionar su empleo‒ en medio de tensiones y contrapuntos con las culturas mediáticas de la época.

En el gráfico siguiente puede observarse la diferencia de modelos en la producción, circulación y recepción de contenidos entre los usos de la radio AM en las campañas de alfabetización del siglo XX y las nuevas formas de apropiación radiofónica por parte de la comunidad educativa en las radios escolares FM que se desarrollan en Argentina desde fines de la década de los 90 y comienzos del siglo XXI.

Gráfico 1. Modelos de gestión educativa radiofónica

Según registros y documentos de la autoridad de control de la radiodifusión y los servicios audiovisuales de la Argentina (COMFER-AFSCA), las escuelas nacionales comenzaron a implementar la instalación de equipos de radio en la década de los 90, computándose unos 36 casos aislados, hasta que en el año 2000 un convenio con el Ministerio de Educación de la Nación crea un programa institucional^[3] que marca la primer vinculación orgánica entre el sistema educativo público y la radio (en su versión tecnológica de modulación de frecuencia o FM) para la promoción de la comunicación radiofónica como “instrumento educativo”.

Cabe destacar que el espectro radioeléctrico es un recurso natural finito, que requiere la administración del Estado. Para el

mejor uso de las ondas de radio y televisión del espectro radioeléctrico, la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), distribuye grupos de frecuencias a los países, para que se encarguen de su administración en su territorio, de forma que, entre otras cosas, se eviten las interferencias entre servicios de telecomunicaciones (OEA, 2002).

La competencia estatal resulta, en este caso, indispensable para la coordinación y operación de equipos y uso de frecuencias.

En estos nuevos modelos de puesta al aire, a través de radios en escuelas o, incluso, por medio de la amplificación de sonido con parlantes en los patios, el lugar de la producción y la emisión del contenido pedagógico deja de estar bajo la supervisión o control de los ministerios o autoridades (tal como sucedía en los procesos de alfabetización) y se desplaza hacia al educando y al docente. El rol del sujeto educativo pasa de la escucha a la enunciación, modificando la situación de aprendizaje, al crear una situación comunicativa diferente a la que registra el aula, donde el alumno aprende, ya no solo escuchando, sino en la medida en la que produce, transmite y se comunica.

Esta notación da cuenta de un proceso en el cual se producen transformaciones significativas entre dos dimensiones centrales de esta investigación: la radio, que muta su tecnología, su ubicación y su función; y la escuela, que introduce un nuevo dispositivo y lo resignifica, pasando de la recepción a la emisión, y cuyo desempeño resulta necesario establecer para encontrar explicaciones y herramientas metodológicas y teóricas que nos aproximen al objeto de estudio.

La multiplicación de las antenas

La casuística indica que la reproducción del fenómeno de las radios escolares atravesó de manera generalizada las prácticas educativas argentinas en las zonas más alejadas de la geografía nacional, en escuelas urbanas, semirrurales o rurales, y también en poblaciones indígenas, sin distinguir particularidades.

Diversas iniciativas, desde la comunicación y la educación, procuraron dar cuenta de estas nuevas articulaciones entre los formatos y dispositivos radiofónicos y su empleo por parte de alumnos y docentes en diferentes formatos y experiencias. En 2001 se realiza en la provincia de Mendoza el encuentro “La radio, de la escuela a la comunidad”, organizado por la Dirección General de Escuelas, el COMFER^[4] y el Ministerio de Educación de la Nación, en las instalaciones de LV8 Radio Libertador. De allí surgió la iniciativa de presentar ante la UNESCO el Proyecto Red FM Huanacache para participar en el rubro “Comunicación en comunidades aborígenes aisladas”, en representación de la Argentina. Este proyecto articuló once escuelas albergues del departamento de Lavalle,^[5] dependientes de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Mendoza que se encadenaban en red con emisiones en FM.

Un temprano registro sobre escuelas donde se recogía la experiencia de producir contenidos y compartirlos en aulas, recreos o en emisiones FM, fue realizado por la Asociación Civil Las Otras Voces en Aprender con la radio, una relación comunicativa (2005), donde se consigna la existencia de una Red Nacional de Radios Escolares que, hacia el año 2004, contaba con 103 casos en 18 provincias.^[6]

Según el Primer catálogo de producciones estudiantiles, una iniciativa del Programa Nacional Escuela y Medios del Ministerio de Educación nacional publicado en 2007,^[7] 169 escuelas habían creado radios antes del debate y aprobación de una nueva Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual.^[8] El informe destaca que temáticas sociales de fuerte impacto, como las adicciones, la sexualidad y la ecología, estaban entre los ejes principales de trabajo de los alumnos.

El gran cambio de escenario se produce cuando, a partir de 2009, con el debate público y masivo del nuevo marco jurídico de la comunicación audiovisual, el empleo de emisoras radiofónicas y la asignación de frecuencias para las escuelas se formalizan mediante un Capítulo de la Ley 26.522.^[9]

El campo se integra en el currículo institucional de los ministerios de Educación de nivel nacional y provincial, y diferentes niveles del Estado se involucran en la promoción y fomento del recurso.

Informes y relevamientos que visitaron experiencias y prácticas para producir conocimiento, en el marco de políticas públicas de gestión de la comunicación, como el de Todas las Voces Todos (Gerbaldo et al., 2010), un programa articulado por el ex Comité Federal de Radiodifusión, el Ministerio de Desarrollo Social y el Foro Argentino de Radios Comunitarias (FARCO) destacaron en sus conclusiones el valor de esas voces locales en medio del “ruido” mediático:

Podemos decir que el rol de los y las jóvenes en las radios escolares y comunitarias se basa en la posibilidad de participar –en el sentido de sentirse parte–, de construir un espacio de pertenencia y ejercicio de su identidad y cultura, desde una mirada propia de la realidad que ellos y ellas mismas viven; realidad bombardeada y saturada por ese discurso dominante que los ubica siempre en los bordes del orden social (2010: 79).

El impacto educativo de la comunicación también se vio reflejado, en ese período, en la incorporación de la Orientación en Comunicación en escuelas secundarias en diversos distritos, como consecuencia de recomendaciones del Consejo Federal Educativo (CFE). En 2011, la Provincia de Buenos Aires adoptó algunas de esas recomendaciones mediante un diseño curricular^[10] que propuso superar la identificación de la comunicación con la tecnología y comprender que se trata de un fenómeno que está esencialmente planteado sobre la base de la existencia de un “otro” que puede ser interpelado y que puede ser un instrumento para gestionar las diferencias en tiempos de fragmentación social e influencia de los medios sobre la vida social.

La provincia de Buenos Aires adoptó al respecto un enfoque teórico que convocó a superar paradigmas de interpretación de los procesos de comunicación basados en el modelo vertical o instrumental desde un emisor dominante a un receptor dominado. Propuso a los alumnos bonaerenses el empleo de la comunicación como elemento de promoción de los derechos y construcción de ciudadanía.

Hacia el año 2012, los datos sobre la gestión administrativa formal de establecimientos educativos para regularizar emisoras ya existentes no autorizadas o solicitar frecuencias para equipos de radio en escuelas primarias y secundarias de toda la Argentina, contabilizaba 250 casos (escuelas) debidamente individualizados, incluyendo zonas rurales, semirrurales y urbanizadas. Se estima que el número real de casos sobrepasaba la cifra de trescientas o más escuelas con equipos de radio, al momento de cumplirse tres años de la implementación de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual.

Haciendo historia

La reconstrucción histórica del camino realizado por la radio como tecnología y como práctica educativa-social permite abordar el tiempo y las circunstancias que precedieron a la etapa actual. La secuencia histórica del proceso signado por el uso de emisoras de radio en las prácticas educativas surge de un relevamiento documental y bibliográfico que registra o da cuenta de las diferentes experiencias registradas según los momentos, los países y el contexto sociopolítico, mediante datos surgidos de diversas fuentes (publicadas en papel o en formato digital, y disponibles en Internet) que informan, describen o analizan los recorridos del uso de la radio en procesos educativos.

La consulta a diversas fuentes y documentos permitió organizar una secuencia temporal destinada a visibilizar las características principales de las prácticas realizadas. Se trata de establecer regularidades y rupturas que permitan agrupar los resultados, considerando cada período temporal y sus aspectos distintivos.

Desde lo metodológico, se describe el proceso histórico para deconstruirlo y reagruparlo en un esfuerzo de interpretación. También, para situar un punto más objetivo respecto de la propia mirada y poder recortar el objeto de investigación en un devenir como proceso.

Se consideró útil la clasificación de los períodos temporales y las modalidades de uso (cambiantes) del recurso radiofónico en sus diversas formas de gestión, con el fin de organizar la información disponible para confeccionar un cuadro de ordenamiento de los datos que permitiera visualizar el proceso.

Las fuentes seleccionadas son de procedencia diversa, pero todas ellas contienen información que la investigación consideró de importancia por los datos que aportan a la reconstrucción del recorrido. Se valoró tanto el aporte de datos (fechas, acciones, alcances poblacionales, etc.) como de objetivos y modalidades de las prácticas sobre las que se informa.

Los datos y enfoques que se tomaron como referencia para ordenar la organización de períodos y sus atributos de clasificación son de procedencia diversa y pueden agruparse conforme a los siguientes parámetros: ^[11]

Portales y sitios institucionales: se trata de sitios de Internet correspondientes a organizaciones y/o programas, gubernamentales o no, que historizan la prestación de servicios educativos con uso de la radio.

1. Artículos periodísticos: se trata de publicaciones e información, en formato papel o digital, que contienen datos de interés histórico para iluminar acciones y programas sobre usos educativos de la radio, realizados en Argentina y América Latina.
2. Libros, artículos o publicaciones de investigación: que abordan, de manera parcial o temporal, distintos momentos del recorrido histórico con aportes y enfoques sobre sus características y propósitos.
3. Documentos o informes correspondientes a entidades vinculadas a la temática con aportes teóricos o relevamientos de campo.
4. Documentos oficiales: procedentes de programas, poderes públicos o entes gubernamentales, que aportan información sobre diferentes momentos o que han intervenido en el desarrollo de programas vinculados.

Periodización

A partir del relevamiento documental se organizó un agrupamiento por etapas o periodización (cuadro 1), con el fin de examinar la evolución y desplazamiento de los lugares de emisión, sus modos de transmisión, el rol de educadores y alumnos, las condiciones de apropiación y uso del artefacto, así como los niveles de inclusión institucional en el sistema educativo formal sobre el vínculo radio-educación o escuela-comunicación.

El material se organizó agrupando la información conforme a las siguientes dimensiones:

1. Período histórico
2. Tecnología de transmisión
3. Objetivo educativo
4. Origen de la emisión
5. Receptor de las emisiones
6. Programa institucional de referencia
7. Área estatal, ministerio o dependencia a cargo

Los resultados obtenidos han permitido la confección de un cuadro que da cuenta de una secuencia histórica organizada en cuatro períodos. El primero corresponde al período 1940-1981, con eje en la alfabetización como proceso latinoamericano; el segundo, entre 1983-1999, a partir de la democracia y con la llegada de las FM a las escuelas de Argentina (36 casos registrados); el tercero, entre 2000-2008, con un incremento de la demanda escolar para utilizar radios en los establecimientos y la creación de programas oficiales (101 casos); y el cuarto, entre 2009-2012, caracterizado por la conjunción de la nueva Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual, que incluye un capítulo de medios en la educación, con políticas públicas y proyectos escolares, que marca un hito en el desarrollo de esta alianza (113 casos) entre la radio como práctica comunicativa y las prácticas educativas.^[12]

La organización de los contenidos, en períodos o etapas, con sus características principales, puede observarse en el cuadro que se muestra a continuación:

Cuadro 1. Periodización sobre la radio educativa. Los períodos marcados con asterisco (*) corresponden a casos de la República Argentina

Período 1: 1940-1981

El vínculo entre la educación y la radio nace en América Latina a fines de la década de los 40, en particular con la labor de Radio Sutatenza (AM), orientada a la educación de adultos y a la alfabetización desde escuelas radiofónicas en Colombia. El modelo se replica luego, con variantes, en zonas rurales de República Dominicana con Escuelas Radiofónicas Santa María (ERSM, fundada en 1956), en Ecuador (1962), en México entre los años 70 y 80, y tiene un último capítulo con la cruzada alfabetizadora en Nicaragua (1981).

Las transmisiones radiales en alfabetización comenzaron en 1948 impulsadas por un religioso localizado en áreas campesinas de Colombia, con destino al campesinado situado alrededor de un pequeño pueblo en las montañas del Valle de Tenza, en Boyacá. El presidente de Colombia, Mariano Ospina Pérez, inauguró formalmente Sutatenza como radio en Amplitud Modulada (AM) a principios de ese año, lo que habla de un fuerte compromiso institucional con ese modelo radiofónico de educación a distancia.

El programa inicial alcanzó a más de 220 mil campesinos. Luego, a través de Acción Cultural Popular (ACPO), continuó en diferentes zonas rurales de Colombia como complemento del maestro rural en la formación. Las Escuelas Populares Radiofónicas (EPR) surgieron más tarde como espacios radiales educativos orientados a los adultos. Los niños solamente asistían en caso de no contar con una escuela rural donde estudiar. El proyecto consiguió respaldo de la UNESCO y la programación de Sutatenza se extendió a diez horas diarias de transmisión en las que el contenido educativo se repetía cuatro veces en el día.^[13] En estos casos el radioescucha es el alumno, mediante un proceso validado por una institución educativa productora del contenido pedagógico.

Una investigación de Adriana Puiggrós (1999) destaca cómo la radio cumplió un papel pedagógico importante, al tiempo que incidió en las bases culturales de la población. Consigna que Sutatenza comenzó a trabajar con una población campesina a la que obsequió aparatos de radio, que solo sintonizaban dicha emisora, con el objetivo de llegar en forma homogénea y sin interferencias a los no alfabetizados. Desde entonces, la radio penetró en los hogares y “acompañó las palabras familiares, proporcionó modelos de identificaciones, difundió valores, ideas, políticas, información cultural y científica” (1999: 4).

En 1960, Sutatenza inauguró un transmisor de 50 kilowatts y en 1968 amplió su potencia de 98 a 580 kilowatts. Para 1978, la cadena de emisoras (Bogotá, Barranquilla, Cali, Medellín y Magangué) tenía una potencia de 600 kilowatts, la más grande que se haya dedicado en América a la educación rural, con 19 horas diarias de programación, de las cuales seis eran dirigidas a las escuelas radiofónicas.

Aunque valoriza sus aportes, Puiggrós señala que la radio “nunca logró atravesar las paredes escolares e incorporarse como tecnología activa en la educación sistemática. Quedó marginada a algunos programas o experiencias especiales” (1999: 4).

La revolución cultural que despertó Radio Sutatenza es recordada como el origen de una transformación de la vida rural en Colombia. Hoy, la ACPO gestiona las Escuelas Digitales Campesinas, que ofrecen una experiencia de aprendizaje con las herramientas tecnológicas actuales.^[14]

El modelo también se replicó en México, cuando en 1955 se crearon las Escuelas Radiofónicas de la Sierra Tarahumara en Chihuahua, que funcionaron hasta mediados de los setenta, también en estrecha relación con la misión jesuita orientada a extender los beneficios de la educación elemental. Otro tanto ocurrió con Escuelas Radiofónicas Populares del Ecuador (ERPE), fundadas en 1962, en Riobamba, provincia de Chimborazo, Ecuador. Su accionar se orientó al desarrollo integral de la población indígena, campesina y urbana con diversos programas educativos: Alfabetización por radio, Sistema de Teleducación, Comunicación popular participativa y (en la actualidad) acceso a las TIC, entre otras.

Por su parte, Escuelas Radiofónicas Santa María (ERSM), en República Dominicana, fue un programa de educación formal de Radio Santa María, obra social y educativa de la Diócesis de La Vega, fundado en 1956 bajo la Compañía de Jesús. A través de la radio se ofrecía educación básica y media para jóvenes y adultos que por razones diversas no asistieron a la escuela en la infancia o en la adolescencia. Se trató de un método semipresencial que contaba con el aval del Ministerio de Educación de la República Dominicana. En este período inicial, el alumno aprende escuchando y con auxilio de materiales didácticos de apoyo, bajo la supervisión de las respectivas autoridades educativas nacionales. En 1971 se formaliza el programa de educación básica hasta cuarto curso; en 1973, sigue hasta el octavo grado, y en 2005 abre el bachillerato. En ese transcurso, las ERSM llegaron a un millón de jóvenes y adultos en todo el país.^[15] El programa operó con tres herramientas: 1) el libro de texto o material impreso; 2) la emisión a través de la radio (AM) de las lecciones o sesiones de clases que están contenidas en los textos, y 3) un encuentro presencial semanal con tutores, que permite socializar lo aprendido, aclarar dudas y fortalecer el aprendizaje.

Según la reconstrucción realizada por Pulleiro, entre las experiencias que siguieron la línea inaugurada en Sutatenza se pueden mencionar a Radio Santa María, fundada en República Dominicana en 1956; Radio Pío XII, creada en 1959 en Bolivia; Radio Huayacocotla de México, que empezó a transmitir en 1965; la Red de Escuelas Radiofónicas de Bolivia, fundada en 1967; el Instituto de Cultura Popular (INCUPO), creado en Argentina en 1969; y el Instituto Costarricense de Enseñanza Radiofónica, nacido en 1973 (Pulleiro, 2011: 46).

A pesar de señalar la falta de un mayor desarrollo educativo de la radio, luego de sus primeros pasos en los años 40, Puiggrós (1999) hace notar que, en los años 60, “América Latina había experimentado los más elevados índices de crecimiento educacional del mundo”. La tasa de alfabetización había crecido entre 1970 y 1990, se seguían incorporando masivamente las mujeres al sistema escolar y la tasa de escolarización primaria evolucionaba favorablemente, aun en el contexto de gobiernos militares.^[16]

El período concluye con la conocida y más reciente campaña a cargo de la Revolución Sandinista de Nicaragua a comienzos de la década del 80. La Cruzada Nacional de Alfabetización (CNA) fue la acción impulsada, con apoyo internacional, por el gobierno de Nicaragua en 1980/81, que permitió reducir el índice de analfabetismo, superior al 50%, hasta un escaso 13%. Esta tarea obtuvo el reconocimiento de la UNESCO en 1981 y permitió alfabetizar a más de 700 mil personas. Entre los recursos pedagógicos, se contaron miles de mensajes radiales^[17] a través de un programa (Puño en alto) que se emitió diariamente por todas las emisoras del país, siendo escuchado por casi todos 1os maestros populares, para quienes constituyó una ayuda indispensable en su labor. En sus emisiones se transmitían comunicaciones y avisos, se daban orientaciones pedagógicas, se simulaban clases y se informaba del desarrollo de la educación de adultos en el país.

Algunos autores consideran que en aquellas experiencias germinó el modelo posterior de radios populares. De igual forma, sostienen que al finalizar este período se observa un proceso de transformación de las escuelas radiofónicas en radios educativas, primero, y en radios populares, después. Las radios que habían nacido bajo la impronta de las escuelas radiofónicas y los nuevos proyectos impulsados desde la Iglesia católica continuaron concibiéndose como experiencias educativas. No obstante, el concepto de educación supuesto en estas experiencias se transformó

La radio pasa de la educación formal orientada a la alfabetización hacia otros procesos educativos, generalmente no formales y con énfasis en el diálogo con el pueblo, con los propósitos de provocar la concientización de los sectores oprimidos, fundamentalmente de campesinos e indígenas, respecto de sus propias condiciones de vida y de contribuir a los procesos de organización popular para la transformación político-social (Kejval, 2018: 53).

Una de las explicaciones de esta transformación se apoya en los procesos apuntados por Kejval como parte del trabajo de investigación de Ana Peppino Barale (1999), que analizó la convergencia de tres procesos socio-políticos que confluyeron como condiciones de posibilidad en esta transformación: la emergencia de la Teología de la Liberación como corriente interna dentro de la misma Iglesia católica, el desarrollo de la pedagogía crítica de Paulo Freire desde el ámbito educativo y el despliegue de la teoría de la dependencia, perspectiva de pensamiento económico y político que confrontó abiertamente con el desarrollismo (Kejval, 2018: 52).

Período 2: 1983-1999

Es a partir de los 80 que la radio FM inicia su gran despegue, revolucionando la estética del medio. Una de las pioneras en el sector comercial en Argentina fue la Rock and Pop,^[18] creada en 1985. Ese mismo año también se popularizan 94.3, en Radio El Mundo con FM Horizonte, y la FM de Radio del Plata. Aunque comenzaron como repetidoras de frontera de las AM tradicionales, pronto tendrían vida independiente y popularidad entre los jóvenes.

Es el tiempo de auge de las radios populares y de carácter comunitario, que se vinculan con la demanda de nuevas voces para la democracia a partir de 1983. En ese marco proliferan numerosas FM en baja potencia (entre 10 y 500 vatios en su mayoría) sin licencias habilitantes, pues la Ley de Radiodifusión 22.285, promulgada durante la dictadura cívico-militar (1976-83), no contemplaba su existencia. Las radios alternativas o “clandestinas”, como las estigmatizaba el COMFER –ya en democracia–, se radicaron en barrios populares, villas, zonas urbanas y rurales y comenzaron a proponer “otra comunicación”, no comercial y más ligada a la barriada y al territorio.

Más allá del debate interno respecto de los atributos que requiere el desarrollo de una comunicación popular y de los requisitos de “otro” modelo de comunicación al servicio de los intereses de las mayorías, discusión que acompañó el despliegue de emisoras no comerciales en toda América Latina, ^[19]lo cierto es que el restablecimiento democrático en la Argentina vino de la mano de una explosión de nuevas radios. Estas se vinculaban a organizaciones sociales, sindicales, estudiantiles y de movimientos sociales como evidencia de una necesidad de expresión que no satisfacía el mercado de medios heredado de la dictadura militar.

Las radios comunitarias, populares y alternativas no solo fueron proyectadas como experiencias con capacidad de democratizar el mapa comunicacional, sino también como prácticas comprometidas con los procesos de transformación de las relaciones de injusticia o de desigualdad de la sociedad.

Esas prácticas comunicativas “alternativas” también saltaron a las escuelas, primero en los patios durante los recreos y luego a dependencias formales internas de la institución educativa. Tal es el caso que describe Carlos Ulanovsky (1995) cuando en 1989, en los talleres de comunicación organizados por la directora Alicia Rey en la Escuela N° 18 de Avellaneda, derivaron en una movida musical en los recreos, para convertirse finalmente en un estudio de radio FM en la biblioteca escolar, bajo el mando de los alumnos de sexto y séptimo grado.

En los años 90, el uso de equipos de amplificación en las instituciones educativas apareció como un lenguaje apropiado por los jóvenes para hacer del aula y de los establecimientos educativos una emisora, donde los mismos chicos y chicas manejaran los equipos, produjeran sus programas, intercambiaran entre pares y su comunidad y brindaran un relato del mundo desde su propia identidad.

De esta manera, fueron naciendo radios y, en algunos casos, redes de radios escolares con el anhelo y la voluntad de tejer lazos de comunicación solidaria, con la fuerza propia de las identidades juveniles y una profunda vocación por democratizar la palabra. En este sentido, la radio escolar empezó a ser entendida como “un emprendimiento colectivo que tiene como principales protagonistas a niñas y niños y jóvenes con la participación de la comunidad educativa como la principal protagonista en esta experiencia” (Gerbaldo et al., 2010: 44).

La radio deja de ser un dispositivo externo, organizado alrededor de la escucha, para situarse dentro del espacio educativo. Este despliegue es concordante con la retirada del Estado nacional y la fragmentación (o federalización) del sistema educativo durante la década neoliberal de los años 90, con la transferencia a las provincias de la gestión de las escuelas y su financiamiento. En ese contexto se produjo una fuerte demanda de recursos comunicativos en el sistema escolar.

En muchos casos, el equipamiento fue obtenido mediante proyectos presentados al Programa de Reformas e Inversiones en el Sector Educación^[20] (PRISE, 1998/2001), financiado por el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), y administrado por el Ministerio de Educación de la Nación en el marco del Pacto Federal Educativo (1993).

En otros casos, los proyectos se realizaron a través del Programa Prodymes,^[21] que funcionaba como contrapeso de la descentralización educativa. Los organismos financieros internacionales ofrecieron paliativos de infraestructura y tecnológicos en medio de la retirada del financiamiento nacional del sistema educativo a las provincias. Así como la privatización de lo social vino acompañada por el despliegue asistencial de las ONG y la delegación de políticas públicas en manos de la sociedad civil, también las agencias financieras ofrecían a las escuelas segmentadas del sistema nacional un menú de proyectos que incluían recursos y equipamiento para la comunicación.

El PRISE aportaba opciones, y una de ellas podía ser la radio. Otra podía ser el periódico escolar. Es así como surge la alternativa: ¿por qué no una radio?, argumentaban docentes y directoras de escuelas.^[22] De esta manera parecían haberse gestado, aisladas y de manera inconexa, las primeras radios que ubicaban sus micrófonos y equipo transmisor en el interior de los establecimientos.

El impacto de tales procesos en las prácticas educativas y sociales ha sido diverso y multidimensional. La introducción del recurso tecnológico en la institución educativa convierte al receptor pasivo del modelo anterior en productor/emisor. Es decir, crea un nuevo lugar de enunciación y produce nuevos destinatarios, interpelando el contexto social en el que la escuela y los alumnos se inscriben e interactúan. El sujeto “hablado” ya no es el adulto analfabeta, sino la comunidad vinculada (docentes, alumnos, familias y actores territoriales). La recepción trasciende el ámbito local y se traslada (según los casos) a un área de cobertura que oscila entre 1 km (en zonas urbanas) y 20/30 km (en zonas rurales o semirrurales).

Algunos ejemplos pueden señalarse entre los casos del período, como el de FM Arandu-ce, 106.5, de la Escuela Nº 472 Provincia de Córdoba, que se instaló en la localidad de Mercedes, Corrientes. Fue inaugurada en 1997 y, según expresaron los docentes en talleres de formación, el servicio pedagógico más valorado por la radio es el de afianzar la expresión oral de los chicos, que “incorporan contenidos casi jugando” y se vuelven “más expresivos que de costumbre”.^[23]

La FM Creciendo nació en 1997 y fue el principal medio de comunicación de Puelén, un poblado de 350 habitantes, enclavado al oeste de La Pampa, donde el río Colorado traza el límite con la provincia de Río Negro. Marisa K., docente fundadora, y uno de los principales motores de la radio, explica que para llegar a Puelén hay que atravesar “el ‘camino del desierto’, denominado así por la conquista del desierto”. La radio funciona en la Escuela Hogar, donde hay 26 maestros, 30 no docentes y 233 alumnos, la mitad de los cuales pasan períodos de 45 días internados en la escuela, lejos de sus familias

El primer objetivo era que tuvieran una mayor fluidez oral ‒dice Marisa‒ y que la radio sirviera como puente de comunicación con las familias del campo, que es muy alejado, porque es todo zona de desierto. Pensá que van a buscar los chicos a 180 km dentro del desierto y tardan 6 horas, porque los caminos son muy inhóspitos. Por eso es tan importante la radio. Y la gente se acerca muchísimo. Todos se enamoran de nuestra radio, que está abierta a toda la comunidad. Todo esto nos llevó años de manejo, conocimiento. Primero rompían cosas… pero ahora, cuánta autonomía, responsabilidad, compromiso, expresión (Antonini, Mac Kenzie, 2010).

Lo cierto es que muchas escuelas solicitaron el recurso. Se fundaban en la inclusión social y visibilidad en zonas rurales o semirrurales, enfatizando la contención de los alumnos en un contexto de crisis institucional de la educación bajo las reformas económicas y sociales del neoliberalismo. La primera hipótesis es que tales demandas se basaron en una triple función de las radios escolares: inclusión, contención y retención, que las escuelas comenzaron a considerar formalmente como un recurso pedagógico que requería ser institucionalizado.

Entre los casos del período puede citarse la FM 95.9, la Radio de la Escuela de Enseñanza Media N° 421 Dr. Pablo Tiscornia, inaugurada en octubre de 1997 en Firmat, provincia de Santa Fe. Poco antes, en 1996 nació FM Médanos 102.5 en la Escuela Nº 4-017 Bernardino Izuel, en la localidad de Villa Atuel, San Rafael, Mendoza. Los alumnos la proyectaron como emisora de la comunidad, en tanto que uno de los responsables docentes la visualiza como “herramienta educativa”, según los testimonios recogidos por los capacitadores de FARCO (2010) para el programa Todas las Voces, Todos.^[24]

En este período se registran 36 casos de escuelas que manifestaron tener una emisora funcionando y que iniciaron trámites para su regularización en el COMFER como autoridad competente. Seguramente coexistían muchas otras emisoras que no se consignan aquí por no tener documentada su existencia.

Período 3: 2000-2008

La década de los 90 concluyó con una de las mayores crisis sociales y económicas que recuerde la Argentina. El fracaso de la experiencia neoliberal interpeló también la ausencia del Estado en esta articulación de escuela-medios, que venía produciéndose en forma espontánea sin registro público. Ese desencuentro empieza a revertirse a partir de la firma de un convenio entre el Ministerio de Educación y el Comité Federal de Radiodifusión (2000), mediante lo que dio en llamarse “Programa de Radios en Escuelas Rurales y de Fronteras”. En este período se inicia un movimiento hacia un mayor compromiso del Estado y las políticas públicas para acompañar –e, incluso, institucionalizar y promover– el empleo de técnicas de uso de equipos de radio en las escuelas.

Si bien el estallido del modelo de convertibilidad monetaria y de las políticas económicas que impulsaron los organismos financieros internacionales (FMI, Banco Mundial, etc.) se producirá a fines de 2001 –y comenzará entonces un proceso de recuperación de signo diferente–, en el año 2000 se localiza el inicio del nuevo ciclo en la relación educación-comunicación, por el cambio de tendencia que se registra en los organismos responsables. El citado convenio entre el Comité Federal de Radiodifusión (COMFER) y el Ministerio de Educación de la Nación queda registrado como primer paso de atención del Estado a la demanda de radios escolares.

El Programa de Radios en Escuelas Rurales y de Frontera trazó un plan inicial de instalar diez emisoras en confines alejados de Buenos Aires,^[25] con énfasis en la colaboración con establecimientos remotos y aislados, tal como lo sugieren algunos de los fundamentos de la propuesta: “fortalecer el sistema educativo mediante la utilización de medios de comunicación en regiones aisladas. Fomentar el desarrollo del currículo contando con la radio como instrumento educativo (Resolución N°705-COMFER/00. 2000).

En los inicios, se llevaron a cabo distintas acciones desde el área de educación, que incluyeron producción de material sobre radio, asistencia técnica pedagógica e institucional, realización de talleres destinados a docentes, alumnos y agentes de la comunidad, seguimiento y apoyo de casos.

Durante los años 2002 y 2003 se registran eventos para compartir experiencias, como el Encuentro Nacional “Radios de la escuela a la comunidad”, convocado por la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI), el Comité Federal de Radiodifusión y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación; el Encuentro Regional de Apipé Grande (NEA), “Intercambio de experiencias”, organizado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación; y el Encuentro Provincial de Mendoza, “Primer Encuentro Provincial de Radio, de la Escuela a la Comunidad”, organizado por la provincia de Mendoza y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Se firmaron también convenios entre reparticiones públicas que permitieron extender los alcances de unas políticas que la ley todavía vigente (22.285, de la dictadura 1976-83) consideraba en el borde de la ilegalidad. Especial relevancia adquiere en este sentido el convenio COMFER – Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), que permitió inaugurar, en mayo de 2001, la primera emisora autorizada para transmitir en lenguas indígenas (avá-guaraní en este caso), en la Escuela Bilingüe Juan XXIII de la Misión San Francisco, donde se instaló FM Cheru, en Pichanal, Salta.

El dato relevante de este período es el ingreso institucional de las prácticas radiofónicas escolares en los ámbitos públicos, integrando programas oficiales en diversas reparticiones del Estado. Empiezan a producirse tareas de investigación, relevamiento y descripción sobre el período, genéricamente difundido como de “radios educativas” y “radios en escuelas”, sobre todo a partir del auge que estos proyectos lograron a partir del año 2000 con el citado Programa de Radios en Escuelas Rurales y de Fronteras y la visibilidad de numerosas experiencias en todo el país que reclamaron su reconocimiento institucional.

En 2002, el proyecto para la educación y la comunicación Red de Radio Huanacache ganó el Primer Premio Internacional a la Comunicación Rural 2002, otorgado por la UNESCO-PIDC (Programa Internacional para el Desarrollo de las Comunicaciones). Este proyecto se proponía lograr la comunicación entre las escuelas-albergues del desierto del nordeste mendocino, entre las comunidades aborígenes Huarpes de Huanacache, a través de un sistema de radios interconectadas, a partir de tres radios FM que emitían en cadena.

Entre los fundamentos, características y objetivos del proyecto, se destaca como propósito general: “Incentivar el proceso de alfabetización de los alumnos de las escuelas de zona y sus familiares para que lleguen a ser usuarios competentes y autónomos de la lengua escrita”.^[26]

Según un proyecto de resolución para declarar la Red Huanacache como de interés legislativo por parte de las comisiones de Educación y Población y Recursos Humanos de la Cámara de Diputados de la Nación: “el proyecto fue asumido por docentes, jóvenes, adultos, alumnos de las escuelas-albergues y demás miembros de las comunidades”. Y destaca en los fundamentos del proyecto que

En cada escuela son los alumnos quienes realizan la investigación sobre las noticias del lugar; los temas en torno a los cuales la comunidad desea ser informada; el tipo de música, humor y entretenimiento que los pobladores prefieran y el grado de recepción de los programas emitidos. Las radios reciben programas educativos grabados en estudios. Los mismos abarcan temas referidos a educación, salud, alimentación, técnicas agropecuarias, asuntos legales, historia, leyendas, costumbres, música regional y otros que surjan. (O.D. 731, 2002: 2)

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología desarrolló el Proyecto Radioescuela, que se articuló con diferentes áreas ministeriales, entre ellas el Programa Nacional de Infraestructura, que tenía a su cargo el primer diagnóstico para la instalación de los equipos radiofónicos en la escuela, como así también las remodelaciones o refacciones necesarias para el funcionamiento de la emisora y el Programa Nacional de Formación Docente, que asesoraba en temas de tecnología educativa.

Durante 2003, la Dirección Nacional de Programas Compensatorios, a través del Programa Integral para la Equidad Educativa (PIEE), se propone promover y orientar la implementación y el funcionamiento de las radios en las redes escolares socioeducativas tanto en zonas rurales y de frontera del país como en las áreas urbanas, de acuerdo con el modelo de gestión del programa.

Autoridades del campo audiovisual, como el Comité Federal de Radiodifusión (COMFER); educativas, como el Ministerio de Educación de la Nación; y técnicas, como la Comisión Nacional de Comunicaciones (CNC), desarrollaron programas e iniciativas que permitieron luego su registro y evaluación. Muchas de las experiencias del período se centraron más en la inclusión comunicacional y en la dimensión social de la extensión educativa, que en el campo estrictamente pedagógico.

Entre muchos de los casos que pueden citarse del período cabe destacar a FM Nitro 107.9, de la Escuela de Educación Técnica Nº 2, Ingeniero Felipe Senillosa, localizada en Tandil, provincia de Buenos Aires. La radio nació en 2001, con un proyecto armado por estudiantes de tercer año en una feria de ciencias, que logró apoyo del Ministerio de Educación con recursos para comprar equipos.

También en este período, y fuertemente motivado por la búsqueda de respuestas educativas a la crisis económica e institucional registrada en 2001, el docente Martín Salvetti,^[27] de la Escuela de Educación Técnica N° 5 de Temperley, fue elegido por las autoridades escolares para montar una FM ‒Radio 5 (88.5 FM)‒ luego de ganar el concurso “Educación para Jóvenes”, y con aportes de la Fundación YPF y la cooperadora escolar. “Los chicos la construyeron y se apropiaron luego de ese como un espacio de libertad”, diría luego el director, Héctor De Luca.^[28]

En los fundamentos del proyecto de regularización de la emisora, presentado al COMFER, el docente exponía que, si bien la autorización que se solicita carece de un marco legal explícito en la normativa vigente,

debe señalarse que su acogimiento favorable responde acabadamente con los objetivos consagrados en la Constitución Nacional, vinculados con la colaboración de los medios de comunicación con el enriquecimiento de la población, el respeto a la libertad, la solidaridad, la dignidad de las personas, los derechos humanos y el afianzamiento de la democracia. ^[29]

Una docente y comunicadora,^[30] coordinadora de contenidos y fundadora de la FM Radio Escuela Comunidad (REC) de la escuela Creciendo Juntos, en Moreno (Buenos Aires), reconstruye la experiencia de los inicios de la radio escolar

Cuando ingresé a la escuela, por el año 2001, nos proponen al ciclo superior de la primaria que en ese entonces era séptimo, octavo y noveno, una jornada completa. Dentro de la jornada completa teníamos que pensar un espacio de definición institucional entre los cuales salió la propuesta de radio. Ya habíamos hecho talleres. Habíamos hecho una encuesta a la comunidad, en el barrio, tratando de indagar esas necesidades, deseos, de qué espacios les gustaría tener y qué orientación, en ese entonces estábamos pensando en abrir en el secundario. La comunicación salió con una necesidad. Ahí salió la idea de hacer un taller de radio, de documental y de fotografía. Después se fueron sumando otros. Ahí empezamos con un grabador, una consolita muy chiquita, en un estudio de madera y a hacer programas más podcasts.^[31] No se colgaban pero se escuchaban en distintos espacios esos programas. Empezamos a planificar con otro profesor de matemática que también tenía interés por la radio este taller.

Otro caso para destacar puede ser el de FM Suyai 90.7, de la Escuela de Educación Media Nº 2 situada en Bellocq, Carlos Casares, Buenos Aires. Se inauguró en agosto de 2007, con el aporte de exalumnos que años atrás habían ganado un premio de $ 5.000 y pasaron tiempo buscando invertirlos en una propuesta interesante para hacer desde la escuela hacia la comunidad. Cuando la encontraron, eligieron nombrarla Suyai, que en mapuche significa esperanza.

En el Gran Buenos Aires se registró una gran cantidad de experiencias en el mismo sentido, que reafirman una fuerte demanda respecto de las expectativas puestas en la radio por la comunidad educativa. A modo de referencia se cita el caso de Radio Cuatro FM 96.1, la emisora instalada desde el año 1997 en la Escuela de Educación Técnica N° 4 de Tres de Febrero, ubicada dentro del complejo habitacional Ejército de los Andes, popularmente conocido como “Fuerte Apache”, según la crónica policial y periodística. Radio Cuatro integraba para 2005 una red de establecimientos de nivel medio con emisoras de FM, conformadas dentro de un corredor técnico-educativo con la idea de sumarse a otras 28 emisoras en Radios Argentinas Escolares.^[32]

En 2004, se gestó esa red desde el programa Las Otras Voces, como manera de dar continuidad a esos primeros ámbitos de participación generados y

a modo de respuesta a lo concreto de la demanda, promovimos la creación de la “Red Nacional de Radios Escolares Aprender con la Radio”, que integran más de un centenar de nodos, en los que confluyen decenas de escuelas y de docentes. Aunque la mayoría de los integrantes no se conoce entre sí, todos comparten una convicción: la radio en la escuela tiene un sentido pedagógico y social profundo (Schujer y Schujer, 2005: 7).

Programas públicos, como el de Escuela y Medios, creado en 2005 desde el Ministerio de Educación de la Nación, dieron cuenta de la articulación Educación-Comunicación-Ciudadanía desde una perspectiva de educación para los medios. El Ministerio editó un libro de referencia para el programa, La escuela y los medios. Propuestas para explorar los medios en la escuela, que “propone conceptos, ideas y actividades que buscan analizar la manera en que los medios de comunicación hablan de la realidad” (2005: 2).

En la Ciudad de Buenos Aires se desarrolló en 2006 el programa REC (Radio-Escuela-Comunicación), que se orientó hacia la difusión de diversas producciones surgidas desde el trabajo escolar y también a la promoción de prácticas periodísticas y de comunicación en diversos establecimientos de nivel primario y medio. Este proyecto se desplegó a partir de las experiencias de los programas Comunicación-Educación de la década de los 90.^[33]

A partir de un acuerdo con la radio pública del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (AM 1110), ese mismo año (2006) comienza el ciclo radial Hora Libre, un espacio semanal donde las alumnas y los alumnos de las escuelas en que trabaja REC llevan sus producciones y tienen las primeras experiencias radiales.

Desde el ámbito de la sociedad civil se movilizaron iniciativas, articuladas con espacios públicos educativos y de medios (Radio Nacional, la emisora estatal entonces integrante del Sistema Nacional de Medios Públicos), como el Programa Red Nacional de Radios Escolares Aprender con la Radio, dirigido por la Asociación Civil Las Otras Voces. La iniciativa impulsó el desarrollo de proyectos radiofónicos en las escuelas bajo la convicción de que: “la práctica radial da espacio a la palabra. Rompe muros para abrir puertas” (Schujer y Schujer, 2005: 7). Las comunicadoras Silvia Bacher y Mónica Beltrán impulsaron desde el programa un concurso para radios escolares que recibió tres mil respuestas

En la Argentina, en una tarea constante y silenciosa, miles de escuelas producen programas de radio que, con propaladoras, se emiten durante la jornada. Con frecuencia, esos programas atraviesan el patio, salen a la calle y se expanden por la comunidad, a través de las radios locales. Tres mil de esas creaciones, algunas con voces de pre-escolar, la mayoría con timbres de infancia y unas cuantas con esos tonos entre agudos y guturales propios de adolescentes en polimodal, participaron del Concurso Nacional Aprender con la Radio organizado desde el programa Cátedra Libre, emitido por Radio Nacional (2005:7).

La docente y directora de contenidos de la Radio Escuela Comunitaria (REC) de la escuela Creciendo Juntos de Moreno (Buenos Aires), entrevistada como informante clave para esta investigación (ver documento en Anexo), que acompañó el proceso de nacimiento de la emisora escolar, reconstruye que cuando en 2009 se vota la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual sintieron que “ese era el momento para hacer una radio para el barrio, para la escuela. Ahí empezamos a escribir proyectos y pensarlos más institucionalmente”.

Período 4: 2009-2012

La demanda de una democratización en la distribución de recursos de la comunicación se había vuelto, hacia fines de la primera década del nuevo siglo, un clamor popular. Sistema de comunicación y sistema democrático estaban atravesados por un mismo paradigma, pluralidad de voces, perspectivas de inclusión social y participación, federalismo, distribución equitativa de frecuencias, políticas públicas acordes con las demandas de organizaciones de la sociedad civil y, sobre todas las cosas, un nuevo marco jurídico que reemplazara la ley de la dictadura.

El debate social y federal que acompañó el proceso de redacción participativa de una nueva Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual tuvo en el sector de la educación un actor fundamental. Escuelas y universidades reclamaron un capítulo educativo en la nueva ley, que finalmente lo consagró en su Título VIII: Medios de comunicación audiovisual universitarios y educativos. También los objetivos de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual (2009) destacaron expresamente el vínculo entre los campos de la comunicación-radiodifusión-educación y previeron los mecanismos de acceso administrativo al recurso.

En efecto, entre los objetivos establecidos en el artículo 3 de la Ley 26.522, la norma aborda el rol de la comunicación en los procesos de formación y educación a través de los siguientes incisos:

e) La construcción de una sociedad de la información y el conocimiento, que priorice la alfabetización mediática y la eliminación de las brechas en el acceso al conocimiento y las nuevas tecnologías;

f) La promoción de la expresión de la cultura popular y el desarrollo cultural, educativo y social de la población;

i) La participación de los medios de comunicación como formadores de sujetos, de actores sociales y de diferentes modos de comprensión de la vida y del mundo, con pluralidad de puntos de vista y debate pleno de las ideas;

j) El fortalecimiento de acciones que contribuyan al desarrollo cultural, artístico y educativo de las localidades donde se insertan y la producción de estrategias formales de educación masiva y a distancia, estas últimas bajo el contralor de las jurisdicciones educativas correspondientes;

Los mecanismos de acceso y gestión de frecuencias por parte del sistema educativo quedaron establecidos en el Título VIII de la ley, conforme el texto de los siguientes artículos:

Artículo 149. Servicios de radiodifusión sonora por modulación de frecuencia pertenecientes al sistema educativo. La autoridad de aplicación podrá otorgar, en forma directa por razones fundadas, autorizaciones para la operación de servicios de radiodifusión a establecimientos educativos de gestión estatal. El titular de la autorización será la autoridad educativa jurisdiccional, quién seleccionará para cada localidad los establecimientos que podrán operar el servicio de comunicación audiovisual.

Artículo 150. Contenidos. La programación de los servicios de comunicación audiovisual autorizados por el artículo 149 debe responder al proyecto pedagógico e institucional del establecimiento educativo y deberá contener como mínimo un sesenta por ciento (60%) de producción propia. Podrán retransmitir libremente las emisiones de las estaciones integrantes de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado.

Una de las consecuencias inmediatas de la puesta en funcionamiento de la nueva norma audiovisual fue la presentación de una cantidad importante de solicitudes de escuelas primarias y secundarias de todo el país para acceder a una emisora o para regularizar situaciones preexistentes.

Fue decisivo, en ese sentido, el lanzamiento de programas gubernamentales direccionados específicamente a la articulación escuela-radios FM. Uno de ellos, en el marco de los Centros de Acción Juvenil (CAJ) del Ministerio de Educación de la Nación (2011). Según este programa,

el acceso y el uso de estos nuevos códigos deja de considerar al receptor como una entidad pasiva para pensarlo como un intérprete capaz no sólo de descifrar la información que recibe, sino también de expresarse y construir su propio mensaje. Adquirir el manejo de las nuevas tecnologías nos permite actuar como creadores y comunicadores (2011: 5).

De acuerdo con el cuadernillo de capacitación del programa,^[34] “los lenguajes de la comunicación tecnológica de este principio de siglo son herramientas válidas para pensar, analizar y, sobre todo, para expresarse” (2011: 5).

La iniciativa ministerial se realizó en el contexto de una amplia cooperación interinstitucional entre diversas dependencias del Estado, entre ellas la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual (AFSCA), creada por la Ley 26.522 como órgano jurisdiccional regulatorio, y la Comisión Nacional de Comunicaciones (CNC), encargada de asignar las frecuencias en el espectro radioeléctrico.

Ambas dependencias públicas, conjuntamente con organizaciones de radios locales (como la Unión de Comunicadores Audiovisuales y afines de La Matanza, UCAYA), publicaron en 2011 un material bajo el título “La escuela tiene voz”, en el que subrayan la potencialidad de la radio como parte de las nuevas tecnologías para su uso educativo:

Seguramente todos coincidimos en que en pleno siglo XXI las tecnologías son herramientas pedagógicas de las que la escuela no puede prescindir. Sin embargo cuando hablamos de TIC muchas veces pensamos en los medios digitales y no siempre tenemos en cuenta que la radio es también una tecnología de la comunicación y de la educación. Una radio en la escuela puede ser un recurso potente para mejorar la relación de los jóvenes con el conocimiento y con la escuela, de los docentes con los jóvenes y de la escuela con la comunidad. La radio puede transformar la escuela si la escuela quiere abrir los espacios para ello. Puede ser una buena excusa para derribar muros y abrir la escuela al mundo real, a la vida (2011:19).

El proyecto movilizó a miles de estudiantes en todo el país, quienes realizaron diversos encuentros y aportaron perspectivas, como el “Documento nacional de radios escolares CAJ 2014”, al cabo de unas jornadas entre el 20, 21 y 22 de octubre de 2014. En las conclusiones de su Tercer Encuentro Nacional reflexionaron sobre la radio en la escuela, que “vuelve a incluir chicos a la sociedad a través de los programas radiales”, que resulta “un espacio para tener una libre expresión, con límites institucionales en el modo de comunicar”, que “es una manera diferente de aprender”, en tanto “ayuda al lenguaje y a la desinhibición”. También valorizan la práctica radiofónica como “una herramienta de inclusión para relacionarse fuera del horario escolar”, y que sirve para “que la comunidad pueda ver nuestra forma de pensar, de actuar y de lo que somos capaces de hacer” (2014: 1-3).

El Ministerio de Educación de la Nación desarrolló en 2011 el Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE), Subprograma II Expansión de la Infraestructura Escolar, con recursos del BID, para obras (que incluyeron estudios de radio) y nuevas unidades escolares.

Por su parte, la provincia de Buenos Aires implementó el Programa de Radios Escolares, en la órbita de la Dirección de Tecnologías Educativas (DTE), en 2014, con el objeto de “fomentar la creación de emisoras en el marco de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual” y “hacer valer los derechos humanos de acceso a la comunicación y a la participación ciudadana, en pos del desarrollo y fortalecimiento de la formación integral de las niñas, niños, jóvenes y adolescentes de la Provincia”.^[35]

Un relevamiento realizado por el Programa de Radios Escolares en 2014 dio cuenta de la existencia de 281 establecimientos educativos con radios escolares en el interior de la provincia de Buenos Aires y de otras 45 escuelas con radios en el Gran Buenos Aires (GBA), lo que da un total de 326 casos, solamente en la provincia bonaerense. Según el informe,^[36] el 70% de las experiencias de radio comenzó dentro del periodo 2009-2014, en tanto que un 62% de los casos corresponde a escuelas de nivel secundario,  24% a primaria y un 9% a educación especial. 

Otras provincias impulsaron programas que incluyeron las radios escolares existentes y nuevas experiencias radiofónicas, tanto mediante la instalación de emisoras como a través de la producción de contenidos. Una muestra de ellos fue el programa Alta en el Cielo,^[37] del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Chaco, que en su oferta de contenidos incluyó 3 programas de televisión, una revista bimensual, radio clips y sus espacios digitales (sitio web y Facebook).

El proyecto fue desarrollado por comunicadores de la Dirección de Comunicación y Prensa, en coordinación con la Dirección General de Niveles y Modalidades del Ministerio de Educación. Unas 25 escuelas con radios participaron en diversas instancias de la propuesta. El ministerio chaqueño creó luego una plataforma virtual vinculada a la comunicación en las escuelas y ofreciendo bibliografía digitalizada y de acceso libre, como la Guía Integral para Radios Escolares: “Escuelas que hacen radio; radios que hacen escuela”.^[38]

En el transcurso de este período, el Programa Radio Escuela Comunicación (REC) informó que en la Ciudad de Buenos Aires 27 escuelas (algunas de ellas en doble turno) trabajaban hacia 2012 en forma directa con el programa, mediante un docente que se acerca semanalmente al trabajo de aula junto a los docentes y alumnos. Según los datos correspondientes al año 2012, unos 250 docentes y 3 mil alumnos participaban de diversas actividades del programa.

Otras modalidades de intercambio, colaboración, aprendizaje y capacitación entre radios populares comunitarias y prácticas comunicacionales educativas, pueden localizarse en casos como el de varias escuelas de Rosario (6379, 1102, 2050, 1314 y 1323) en barrios humildes (como Control, el Terraplén y el Fachinal) a través de la FM Aire Libre (FARCO), una emisora pionera en la comunicación popular. Los niños producen Radiochanguitos, un micro radial de 15 minutos, pregrabado y editado en colaboración por docentes y alumnos. En la Escuela N° 6379, la idea de hacer radio surgió ante las dificultades expresivas, según el testimonio de los docentes.^[39]

Con un formato parecido, la Escuela N° 7 Juan Bautista Alberdi, de Jáuregui, Luján, inició en 2011 el ciclo “Quiero que me escuchen”, programa que se emite por FM Desde el Sur, todos los miércoles de 10 a 11, a partir del trabajo combinado de los estudiantes de cuarto y quinto grado.^[40]

También la Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual, organismo creado por la Ley 26.522 con carácter autónomo, generó materiales para el trabajo de docentes y alumnos en realizaciones audiovisuales. La Defensoría del Público realizó tres cuadernillos, dos para nivel primario y uno para docentes de secundaria, que integran la serie “La Defensoría en la escuela”, con el objetivo de que “chicos y chicas reconozcan a la comunicación como un derecho humano, analicen críticamente producciones audiovisuales y se asuman como productores y productoras” (2016: 8).^[41]

Evolución cuantitativa y cualitativa del objeto

Como puede apreciarse durante todo el ciclo 1983-2012, la relación radio-escuela registra una tendencia clara hacia su extensión, desarrollo e inserción institucional como dispositivo de uso interior y gestión directa por parte de alumnos y docentes. Ha pasado de la semiclandestinidad de la ocupación ad hoc de frecuencias radioeléctricas y de prácticas intuitivas de adquisición y/o incorporación de dispositivos radiofónicos en los establecimientos educativos a la implementación de políticas públicas educativas, reglamentadas por documentos curriculares oficiales y procedimientos administrativos gubernamentales, que otorgan protección sobre las frecuencias y recursos económicos para la adquisición de equipamiento y capacitación. Su carácter ha sido absolutamente diverso y transversal en cuanto a la ubicación geográfica (urbana-rural), condición territorial (ciudad, desierto, llanura, montaña, etc.), condición escolar (escuelas urbanas de turno simple y escuelas albergue de semana completa), entorno cultural, características y formación de los docentes, etc.

De manera que, lejos de considerar que se trata de un escenario aislado y puntual, debemos concluir que existen razones fundadas para afirmar que estamos ante un fenómeno representativo en términos de tiempos, espacios y prácticas, caracterizado por pautas estables y regularidades en su continuidad como dispositivo de comunicación vinculado con los procesos educativos.

Al mismo tiempo, ese proceso da cuenta de una multiplicidad de interacciones entre la comunicación como práctica social en progreso –y como común denominador de un tiempo histórico que podemos situar entre el fin de la modernidad en los 90 y el ascenso de una sociedad mediatizada– y el sistema educativo, que se ve fuertemente interpelado en su misión histórica como fuente de aprendizaje, formación y transmisión de conocimiento.

De allí que también la etapa se caracterice por nuevas formaciones curriculares donde la comunicación es parte del perfil de egreso en el nivel secundario. Vista desde la experiencia escolar, se reconoce también una intersección de itinerarios entre lo radial/comunicativo y lo educativo a partir de la creación de la comunicación como orientación.

La siguiente síntesis estadística permite apreciar la cantidad de casos a partir del año 2000, luego de la firma del convenio COMFER-Ministerio de Educación de la Nación, por el cual se inicia la constancia administrativa de las radios escolares en registros públicos estatales.

Cuadro 2. Registros oficiales, Fuente Departamento de Programas Especiales, AFSCA, 2012

Esta referencia estadística constituye una evidencia y un primer recorte que da cuenta de una realidad. Si bien hemos identificado una cantidad de casos anteriores al año 2000 (tal como se consigna en el Cuadro 2), se computa cada caso a partir de su ingreso administrativo a los procesos de normalización y registro que el propio Estado puso en marcha. Esto permite conocer, mediante una fuente cierta y documentada, la existencia de un conjunto de fases sucesivas de un fenómeno. Las etapas que se describen guardan una relación estable respecto de ciertas categorías, pero es evidente también que se registra una sucesión sistemática de cambios en una dirección definida.

La comunicación como orientación escolar

Se considera que la Orientación en Comunicación de la Escuela Secundaria institucionaliza el encuentro entre la comunicación social y los procesos de aprendizaje en el currículo educativo. Se incluye esta ampliación del campo dentro de la reconstrucción histórica del vínculo radio-escuela porque da cuenta de una convergencia formativa que incluye la práctica radiofónica como una de sus dimensiones.

La construcción político-institucional de esa opción educativa nace con la Resolución 84/09 del Consejo Federal de Educación (CFE), que introduce la oferta de Educación Secundaria Orientada, a fin de garantizar “una formación tal que posibilite a sus egresados capacidades para la apropiación permanente de nuevos conocimientos, para la continuidad de estudios superiores, para la inserción en el mundo del trabajo y para participar de la vida ciudadana”.^[42]

Con posterioridad, en los Marcos de Referencia para la Secundaria Orientada. Bachiller en Comunicación (CFE: 2011) se subraya que la orientación está pensada como una apertura e introducción a dicho campo de estudios y pretende que las/os estudiantes que la cursen tengan un panorama amplio de las áreas, temas y especialidades que lo constituyen.

Según la recomendación del CFE, la orientación en comunicación:

permitirá crear un lugar donde enseñar y aprender temáticas vinculadas, por un lado, a la comunicación en general y a los medios en particular y, por el otro, a las características fundamentales de la comunicación interpersonal, intercultural, comunitaria e institucional. Estos saberes forman parte de una trama más amplia que incluye tanto las comunicaciones en el vínculo social interpersonal como las políticas culturales, el estudio de las dinámicas de poder alrededor de los medios y la historia cultural (2011: 1).

La recomendación pedagógica apunta al:

conocimiento y reconocimiento de la comunicación que construyen otros; como también en la producción, la reflexión y el fomento de la creatividad de los propios estudiantes Por ello, tiene como uno de sus principales objetivos la participación, el compromiso y la intervención social (CFE, 2011).

Esa perspectiva fue impulsada en diversas jurisdicciones, como Buenos Aires, Córdoba y Capital Federal. En 2009, la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de la provincia de Buenos Aires dictó la Resolución Nº 3828/09, por la cual se crea la Orientación en Comunicación en el nuevo diseño curricular correspondiente al Ciclo Superior de la Educación Secundaria. En los fundamentos, se apunta a “superar la identificación de la comunicación con la tecnología”.^[43]

En 2012, la provincia de Córdoba aprobó la introducción de la Orientación en Comunicación mediante un diseño curricular en cuya elaboración participaron varios especialistas. La propuesta considera posibles usos de las herramientas tecnológicas circundantes y propone una instancia formativa que “habilite a los estudiantes para un análisis situado de los procesos comunicacionales, poniendo en juego sus saberes y experiencias y apropiándose de otros nuevos”, al tiempo que enfatiza la condición de los jóvenes como:

productores de sentidos, sujetos de una apropiación simbólica que es un paso de suma importancia para su conformación como ciudadanos, que se plasma en el doble acto de producir una voz propia y hacerla circular más allá del aula (Ministerio de Educación de Córdoba, 2012: 3).

Se crean así las condiciones para una convergencia entre prácticas sociales y educativas con fuerte protagonismo de las emisoras escolares, con nuevos escenarios jurídicos respecto del acceso a tecnologías de comunicación y programas curriculares de nivel nacional y provinciales que suponen un nuevo contexto propicio para actualizar el conocimiento sobre este campo dinámico de la comunicación/educación.

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