Desde la educación es válido propiciar el uso total de la palabra, ejercitando en plenitud la democracia social y cósmica para que cada uno manifieste su identidad.

 

Zulma Lazarte, directora de la Escuela Bilingüe Juan XXIII de la Misión San Francisco Inauguración de FM Cheru, Pichanal, Salta, 2001.

Territorios y antenas

La selección del tema está indisolublemente ligada a la movilización conceptual y emotiva que despertaron en el autor las vivencias compartidas con niñas, niños y adolescentes, docentes y colegas del campo comunicación-educación durante la gestión pública. El contacto con esas vivencias surge con el ingreso al Comité Federal de Radiodifusión (COMFER) a comienzos del año 2000.^[1] Se trató de una gestión que procuró cambiar las reglas de juego que habían favorecido la fuerte concentración mediática de los años 90, e impulsar una visión sobre el rol social de los medios en su dimensión cultural, educativa y política. De inmediato llamó la atención del equipo que, junto a los numerosos casos de medios comunitarios que procuraban alcanzar la legalidad que les negaba la Ley de Radiodifusión de la dictadura (22.285, de 1980), aparecían numerosas escuelas que operaban equipos de radio por fuera de cualquier registro oficial.

Lo que parecían ser casos aislados de vinculación radios/educación, se reveló pronto como un conjunto de experiencias extendidas por toda la geografía argentina. Se replicaban, sobre todo, en las zonas más alejadas y menos pobladas; en el desierto patagónico, en los bosques del NEA, en la Puna, etc. La primera hipótesis fue que la existencia de señales radiales de escuelas en parajes desolados respondía en parte a la incomunicación y el aislamiento. A una demanda de inclusión y de visibilidad, en un sistema educativo que había sido descalzado del sistema nacional de educación y transferido a las provincias.

Tal era la foto que aparecía a fines de los años 90, al cabo de la década neoliberal, que dejaba al descubierto profundas fracturas en el tejido social, desarticulación poblacional, grietas en la integración territorial y repliegue de las instituciones públicas.

El recorrido mostró también que los organismos financieros internacionales habían ofrecido paliativos tecnológicos en medio de la reestructuración del sistema educativo. Así como la privatización de lo social fue acompañada por el despliegue asistencial de las ONG y de la delegación de políticas públicas en manos de la sociedad civil, también las agencias financieras ofrecían a las escuelas un menú de proyectos que incluían recursos y equipamiento para la comunicación. Pero no era esa la única explicación para la presencia de equipos de radio en las escuelas. También aparecieron experiencias de cooperadoras que juntaban recursos o conseguían donaciones o proyectos, que buscaban fondos para comprar un transmisor. No era solo uno, sino varios, los caminos que articulaban el encuentro de las escuelas con experiencias radiofónicas.

De esta manera, se habían ido gestando, aisladas y de manera inconexa, las primeras radios que ubicaban sus micrófonos, torres y equipo en el interior de los establecimientos. Ese modelo se diferenciaba del sistema educativo a distancia y también de las experiencias de alfabetización con uso de la radio donde la escena educativa funcionaba mediante capacitadores, cartillas y dictados radiofónicos emitidos desde sitios remotos.

Los debates teóricos de la época pasaban por el impacto de los medios masivos en la sociedad y la influencia mediática (sobre todo televisiva) en la formación de niños, niñas y adolescentes, en franca competencia con la misión educativa de la escuela. Se publicaban estudios que comparaban tiempos y contenidos de la exposición infantil ante las pantallas, contra las horas que pasaban en la clase escolar. La variable de introducir el medio en la escuela no era entonces, en sí mismo, objeto de estudio, aunque la evidencia de su uso estaba frente a todos.

Escuelas de las provincias argentinas de Corrientes, Chaco, Entre Ríos, La Rioja, Misiones, Catamarca, Santa Cruz, Córdoba, Gran Buenos Aires y Santa Fe, utilizaban equipos de FM sin ningún respaldo ni supervisión institucional, tanto de la autoridad educativa como de la que otorgaba el uso de frecuencias radioeléctricas.

Por su parte, la legislación de la época no contemplaba los usos de la radio fuera del modelo mercantil, por lo que el titular de COMFER, Dr. Gustavo López, propuso la firma de un convenio institucional entre el Ministerio de Educación de la Nación y la autoridad regulatoria en materia de radiodifusión. Es así como, en el año 2000, se constituyó de manera oficial el Programa de Radios en Escuelas Rurales y de Frontera, primer acto administrativo del estado que mostraba un camino para instalar radios en las escuelas.

El programa invocó criterios difusos como la “promoción de los servicios de radiodifusión en zonas de fomento y de frontera”, que figuraban en la Ley de Radiodifusión de la dictadura (1976-1983), como mecanismo legal para justificar la instalación de equipos por fuera del sistema dominante empresarial. Por esta razón, aquel programa trazó un plan inicial de radicar diez emisoras en las fronteras del norte y el sur de la Argentina.

Otro país apareció en ese proceso, en el que el autor tuvo a su cargo la coordinación de una nueva área denominada Programas Especiales, cuyo debut se produjo en la Escuela N° 615 de Puerto Bermejo, Chaco. El sitio seleccionado por el Programa de Acciones Compensatorias de Educación (PACE) fue un pueblo ribereño sobreviviente de la gran inundación de 1983, que obligó a desplazar 5 km, tierras adentro, la población y su escuela. Alumnos y docentes recuperaron la leyenda de un árbol histórico y bautizaron “Timbó” a la emisora ubicada en la frecuencia de 94.3.

La historia de Timbó se replicó luego en la Escuela de Frontera N° 605 en la región de Monteagudo, sobre la barranca este del río Uruguay, a 250 km al noreste de Posadas. Allí, el idioma predominante es el portugués. Unos 150 niños, procedentes de la colonia de agricultores y trabajadores rurales, asistían a clases, se alimentaban y recuperaban la historia del indio Andresito Guacurarí para bautizar la radio. Poco después, el programa embarcó los equipos y la torre de transmisión en Ituzaingó para navegar hasta la isla de Apipé Grande (aguas debajo de Yaciretá) con el fin de poner en marcha FM Cristal en la Escuela Dr. A. Comte. Más tarde fue el turno de Oratorio (Jujuy), a 4 mil metros de altura en pleno Noroeste, donde comenzó a funcionar el transmisor de la FM Felipe Varela. En todas partes, el afán del habla superaba el retraimiento de los niños y jóvenes ante el micrófono.

En mayo de 2001, en el cruce de caminos de Pichanal (Salta), el equipo fue recibido por varios cientos de alumnos de la comunidad ava-guaraní en la Escuela Bilingüe Juan XXIII de la Misión San Francisco. Allí se repetía la palabra Yasoropai (gracias, en guaraní) en pancartas de bienvenida. Pero fue la directora de la escuela, Zulma Lazarte, quien en su discurso expuso dimensiones inesperadas sobre el impacto que podía causar un medio radial en manos de esa comunidad educativa. Zulma abordó el acontecimiento desde un contenido antropológico y político, con fuertes disparadores conceptuales, y celebró el valor de la palabra en la constitución de la identidad, tal como lo recuperan las citas que inspiran el comienzo de este libro.

En su discurso se encontraban articulados, en la voz de los propios protagonistas, el rol social de la educación, la Nación con perspectiva intercultural, la comunicación en su función dialógica y una síntesis entre la cosmovisión de los pueblos originarios y las culturas contemporáneas. Ello fue disparado por una emisora que había sido bautizada por los originarios como Cheru (jefe), en homenaje a un blanco, el padre Roque Chielli, quien los guio en su éxodo tras el cierre del ingenio azucarero Tabacal.

Parecía que lo sustantivo, en este caso, no era solamente el vínculo entre la escuela y las radios, como fenómeno comunicacional o educativo, sino las variables específicas que la presencia de un medio en la escuela podían significar, desde su apropiación, para articular la educación en su encuentro con los imaginarios y las culturas originarias. Y en particular, sus aportes para un proceso de inclusión frente al diagnóstico de “riesgo de exclusión cultural” sobre el que advertían, en la década de los 90, diversos especialistas en educación como Tedesco, Hopenhayn, Puiggrós y otros.

Se trató de una vivencia etnográfica que visibilizó ante el equipo a cientos de voces, ocultadas por los grandes medios y por políticas de subsidiariedad del Estado y privatización del espacio público, que permitió problematizar el campo de la comunicación-educación con nuevos actores y prácticas. De esas aventuras surgieron preguntas y explicaciones primarias que son el germen de la presente investigación.

Esas experiencias casi fronterizas, aisladas al comienzo, nutrieron luego el torrente que, desde la comunicación popular, las demandas de inclusión social educativa y la batalla por democratizar los medios y hacerlos accesibles al ciudadano, desembocaron en un movimiento nacional y en un cambio histórico de la legislación con la Ley 26.522 de Servicios de Comunicación Audiovisual (2009).

De tales acciones, recorridos y programas han quedado documentos y relevamientos pendientes de análisis. También emisoras activas y nuevas demandas. Si bien se realizaron procesos de evaluación y registro de casos en diferentes instancias, el foco se localizó en el valor de la promoción cultural de la comunicación radial como práctica social, así como en la dimensión inclusiva de las escuelas en su inserción territorial y comunal. Esta perspectiva ha sido generosa y lúcidamente abordada por la bibliografía y por los desarrollos teóricos, reflejados en los valiosos aportes de Barbero (1990, 1996), Huergo (1999, 2000, 2003, 2006), Mata (1990, 1993, 2006), Kaplún (1992, 1993, 2002), Orozco Gómez (1990, 1996, 2001), Alfaro (2000), Fernández (1997) y tantos otros estudiosos y militantes de una comunicación ciudadana y democrática, junto a organizaciones como la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER), la Coalición por una Comunicación Democrática, el Foro Argentina de Radios Comunitarias (FARCO) y otros referentes que serán parte de este recorrido.

En palabras de Orozco Gómez (2012), se trata de mostrar un escenario en el que la investigación deje de percibirse como un proceso lineal, limpio, objetivo y deshistorizado, para pasar a verla como una actividad de procesos simultáneos, dialógicos y nunca libre de la influencia del investigador:

La investigación puede ser vista, más que como una entidad aséptica y fuera del mundo, como una propuesta objetivada en las representaciones propias de quien lleva a cabo el proceso, donde justamente el investigador, lejos de ser un elemento más en la neutralidad de la construcción de saberes, es el agente principal de esta actividad creativa, constructiva, conflictiva y nunca despersonalizada (2012: 88).

Desde ese involucramiento, el autor se propone entonces comprender un poco mejor la función pedagógica y los roles de la radio en la escuela, asumiendo la necesidad de un equilibrio entre la dimensión del fenómeno a estudiar y las posibilidades o limitaciones de su abordaje. Para definir el objeto de estudio son entonces necesarias algunas preguntas.

Preguntas de investigación

Las preguntas básicas que se intentan responder, al menos en parte, en este trabajo son:

• ¿Qué factores influyeron para que la radio se convirtiera en un auxiliar educativo con tanta demanda entre fines de los años 90 y comienzos del siglo XXI?
• ¿De qué manera la radio escolar estimula el aprendizaje en los alumnos? ¿Es un factor que contribuye a la permanencia de los alumnos en el sistema educativo?
• ¿Qué aspectos incidieron en el pasaje de una relación de recepción de transmisiones externas a la instalación de equipamiento radiofónico dentro de las escuelas?
• ¿Qué rol juega el lugar de la emisión y la producción comunicativa en el proceso de aprendizaje?
• Estas prácticas de comunicación radiofónica en las escuelas, ¿han fortalecido lo educativo? ¿de qué modo?
• ¿Pueden identificarse aprendizajes curriculares en ese proceso? ¿Cuáles?
• Si algunas de estas preguntas fueran respondidas en forma afirmativa, ¿cuáles son sus potencialidades a futuro, considerando que los nuevos entornos tecnológicos permiten reproducir la experiencia radiofónica por Internet de manera más accesible?

En cualquier caso, es necesario hacernos una pregunta previa respecto de la radio, como medio en sí, respecto de su vínculo con lo educativo y con los estudios previos en materia de tecnologías de comunicación empleadas en los procesos educativos.

La radio, ¿un actor de reparto?

Los estudios sobre la influencia y la articulación de los medios con la educación han hecho hincapié en el rol de la televisión, el audiovisual y las computadoras como referencias casi exclusivas que vinculan la trama educativa y las tecnologías de la comunicación. En la mayoría de esas menciones teóricas y descriptivas sobre el tema, la radio es un medio sin protagonismo, una especie de “actor de reparto”, tanto en su influencia como medio masivo como ‒sobre todo‒ en su empleo como parte de las prácticas escolares.

Los materiales disponibles sobre usos de la radio en la educación, tales como publicaciones, artículos, capítulos de libros e informes de visitas a escuelas con equipos radiales registran, como veremos luego, análisis, informes y reflexiones que se enfocaron más en la dimensión social y de construcción de ciudadanía que en las particularidades, propiedades, roles y mecanismos de su función educativa. Dan cuenta de las expectativas que docentes, alumnos y entes oficiales depositaron en su funcionamiento como instrumento de “modernización” y herramienta propiciadora de “situaciones de aprendizaje”.

Existen, en este sentido, aportes interesantes sobre cómo desarrollar una radio en la escuela (Schujer y Schujer, 2005) y sobre las radios educativas como promotoras de valores (Kaplún, 1992) o como facilitador tecnológico y puente entre la escuela y la comunidad (Dido y Barberis, 2012). También manuales y materiales de capacitación como los producidos por el Programa Nacional de Extensión Educativa Abrir la Escuela, Nivel Secundario: Centros de Actividades Juveniles (CAJ) del Ministerio de Educación de la Nación (2011), en donde se introducen pautas y orientaciones para promover el empleo de recursos radiofónicos por parte de los alumnos.

En muchos casos, está claro que se promueven competencias comunicacionales en los niños y adolescentes escolarizados, tanto como receptores críticos, como en su condición de actores capaces de intervenir en algún tipo de conversación mediática. Sin embargo, no se conoce (y no se dispone de registros publicados) sobre el resultado y el desarrollo del proceso de implementación pedagógico de esas prácticas en el plano puramente educativo. Es decir, qué conocimiento esperaba la escuela que los niños aprendieran ‒si este era el caso‒ y qué les aportó la radio en relación con ese objetivo.

Buena parte de la bibliografía se refiere a las transformaciones, oportunidades y desafíos que planteó el auge mediático de fines del siglo XX en relación con su influencia escolar, en particular por parte de la cultura audiovisual televisiva (Orozco Gómez, 2001) y también con la introducción tecnológica en la era digital y el uso de Internet (Barbero, 1996; Carli, 2003; Albarello, 2011; Tedesco, 2014; Pini et al., 2017). Pero poco se ha escrito y evaluado sobre la radio ‒en su largo historial e inserción institucional, como veremos‒ como tecnología específica en su vinculación con los procesos de aprendizaje.

Generalmente, el análisis se desplaza desde el escenario clásico, dominado por pizarrones, el dictado, la lectura y la escritura, al mundo de las pantallas, en el que la imagen domina la organización semiótica. En el medio queda lo que el reconocido publicista David Ogilvy describió como el teatro de la mente, un proceso de comunicación sostenido en el intercambio simbólico del discurso oral y la imaginación de los que emiten y reciben por ondas radioeléctricas.

¿Por qué se ha dejado la radio en el margen de los análisis teóricos que vinculan “tecnología educativa” y procesos pedagógicos? Tal vez se lo haya considerado un medio de menor relevancia que la “televisión educativa” ‒de efímero reinado en los sesenta‒ o las tecnologías digitales. Lo cierto es que su rol en el paradigma de las “tecnologías educativas” o “nuevos artefactos educativos” (Carli, 2003: 5) aparece en segundo plano, más allá de su notoria presencia durante décadas en el sistema educativo.

En Alfabetización: una ruta de aprendizaje multimodal para toda la vida. Consideraciones sobre las prácticas de lectura y escritura para el ejercicio ciudadano en un contexto global e intercomunicado, el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe de la UNESCO (2014) examina el tránsito de la lectoescritura hacia las nuevas alfabetizaciones caracterizadas como la incorporación de TIC, donde se aborda la tecnología desde la perspectiva de su inserción en configuraciones sociales, en relaciones de poder asimétricas y el potencial que ofrecen para la representación y expresión de significados.

Kress (2003: 22) propone ampliar esa perspectiva con la noción de multimodalidad, entendida como un concepto para:

la reconstrucción de las relaciones entre lo que una cultura ofrece como medios de creación de significado y lo que ofrece como medios para distribuir estos significados como mensajes (los medios de diseminación: libro, pantalla de computadora, video, cine, radio, chat, y demás).

Lo cierto es que no se dispone de un abordaje específico. La búsqueda de esas relaciones instrumentales, pero también cognitivas y expresivas de la radio, como medio de creación y distribución de significados, en su cruce con la educación, es también parte del escenario de partida. Se trata entonces de responder algunas cuestiones accesorias que reclaman un abordaje específico desde las particularidades del recurso en estudio:

• ¿De qué manera contribuye la radio ‒como recurso basado en la expresión oral‒ al auxilio de una lógica pedagógica históricamente sostenida en la lectoescritura?
• ¿Cómo opera en ese proceso el concepto de “imagen acústica”, acuñado por Saussure (1878) y retomado por Buenfil Burgos (1993), en la representación de los contenidos pedagógicos?^[2]

Más aún:

• ¿Puede ser un instrumento útil o auxiliar para contrapesar el mundo de la imagen, en su papel totalizador sobre los procesos educativos y sociales?

Dada su condición de recepción directa y simultánea en el exterior de la escuela:

• ¿Puede la radio ser un agente de intercambio entre el “adentro” de los claustros con el “afuera” social?

En un sentido amplio, es oportuna la reflexión de Muñoz (2016) en torno a que la difusión radial desde la escuela “favorece la articulación entre la institución y las familias, entre los contenidos curriculares y las problemáticas sociales, facilitando la recuperación de la función pedagógica y social de la escuela”. La radio, agrega, desde su prisma educativo, “es más que un medio de comunicación, es una forma de construir sociedad, identidad crítica” (2016: 14). No obstante, aún no está claro cómo se recupera la función pedagógica mediante la difusión radial.

Se trata de resolver algo que carece de una respuesta única y de una interpretación fundamentada, lo que amerita una indagación (Eco, 1997). La investigación tendrá como objetivo antes que nada establecer vínculos ontológicos y conceptuales entre el hacer radio en la escuela y ciertos propósitos pedagógicos, a fin de establecer relaciones entre ambas variables que permitan conocer mejor la contribución educativa de la radio situada en el interior escolar.

Objetivo general

Conocer la incidencia y los aportes al trayecto escolar del uso de la radio en las escuelas con el fin de contribuir a los estudios de educación-comunicación situando el empleo de este recurso como herramienta educativa.

En este contexto, tomar nota de sus aportes como práctica discursiva y de intercambio simbólico para la incorporación de conocimientos y para el aprendizaje curricular, en contextos de articulación social y territorial.

Objetivos específicos

• Identificar los factores que convirtieran a la radio en un auxiliar educativo ampliamente utilizado en las escuelas entre fines de los años 90 y comienzos del siglo XXI.
• Describir sus antecedentes históricos en relación con los procesos educativos.
• Registrar los efectos de las prácticas de emisión radial desde el interior de las escuelas.
• Explorar de qué manera la radio escolar motiva aprendizajes curriculares y contribuye a la permanencia de los alumnos en el sistema educativo.
• Estudiar qué rol juega el lugar de la emisión y la producción comunicativa en el proceso de aprendizaje.
• Establecer qué capacidades lingüísticas y cognitivas contribuye a desarrollar.

Hipótesis preliminares

De manera intuitiva, en este tramo surgen algunas proyecciones o inferencias que podrían dar lugar a algunas conjeturas. La demanda de la radio como recurso comunicacional en contextos escolares responde a necesidades del sistema educativo como parte del desempeño de su función específica. Ahora bien, nos interesa conocer si esa función es de orden sociocultural o pedagógica.

Este trabajo parte de la premisa de que el empleo de la radio, como expresión de una tecnología de comunicación, colabora con la motivación y la retención escolar, pero también es, en sí mismo, un recurso educativo, en tanto desencadenante de procesos de producción discursiva, en el abordaje curricular.

La hipótesis que guía este trabajo puede formularse de esta manera: la naturaleza comunicativa de intercambio simbólico de la enunciación radiofónica en el ámbito escolar, en tanto puesta en común con otro imaginario de un saber o de una visión del mundo del educando, permite constituir un sujeto educativo que expresa a través de su discurso una dimensión pedagógica donde confluyen el mundo curricular educativo y el mundo social. Esa práctica configura un modo de aprendizaje particular que propone al emisor escolar identificar, expresar y asumir desde su enunciación el punto de intersección entre la escuela y su enseñanza como lugar y el lugar del otro.

El proceso transcurre en un escenario de cuestiones “emergentes” (Orozco Gómez: 2012) sobre viejos y nuevos aparatos, en donde se conjugan antiguas preguntas con nuevos contextos y al mismo tiempo nuevas mediaciones comunicacionales que reconfiguran y condicionan las prácticas, todo lo cual plantea una suerte de doble crisis:

Para muchos de los estudiosos de fenómenos comunicacionales nos encontramos ahora en un escenario de doble crisis, pues, por un lado, no sólo tenemos elementos antiguos que buscan una mejor explicación, sino sobre todo horizontes emergentes y complejos que preguntan por su estatuto de ser y estar en un escenario límite, donde hace falta construir un nuevo arsenal de epistemologías y respuestas que sean capaces de explicar nuevos fenómenos comunicacionales (2012: 92).

Conocer algunas respuestas a esos interrogantes permitiría formular políticas que sistematicen su empleo como herramienta tecnológica y expresiva al servicio de la labor pedagógica escolar, incluso como eslabón en el empleo educativo de las TIC en las culturas juveniles y el mundo digital. Una buena comprensión de un objeto investigado es equivalente a una buena explicación y

una de las grandes enseñanzas de este paradigma ha sido que, al tener como prioridad investigar para comprender, se produce un conocimiento muy rico que conduce, en el proceso de reflexión y autorreflexión, a entender los objetos de estudio más allá de sí mismos (Orozco Gómez, 2012: 105).

Se trata de conocer la manera en la que se produce esta relación entre creación/producción radiofónica-educación, o comprender mejor la dinámica de vinculación entre ambas. Sin embargo, cabe advertir, junto a Cohen y Gómez Rojas (2003), que la existencia de relación entre dos acontecimientos no necesariamente permite suponer que uno explique o de cuenta de la existencia del otro. Pueden coincidir, vincularse y hasta incluso depender uno de otro, lo que no significa que el acontecimiento dependiente sea explicado por el independiente. En todo caso de lo que se trata en este trabajo es de encontrar relaciones que permitan relacionar los hechos con la teoría o con su explicación.

Estas son las cuestiones “existenciales” alrededor del tema, las que movilizan la búsqueda de relaciones o correspondencias a través de las hipótesis de trabajo.

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