Guido García Bastán, Florencia D’Aloisio, Valentina Arce Castello, María Eugenia Pinto y Lucía Angélica Arias

Introducción

En este capítulo presentamos resultados de dos proyectos de investigación^[1] centrados en el análisis de las experiencias institucionales que propician la inclusión, acceso a derechos y reconocimiento hacia jóvenes de sectores populares. Nuestras indagaciones refieren específicamente a experiencias educativas juveniles en la ciudad de Córdoba. Desde un enfoque relacional de la accesibilidad a derechos (Maglioni, 2018), entendemos que su análisis debe atender a la dimensión intersubjetiva y no solo al polo subjetivo de aquellas personas a quienes en principio se destinan las políticas sociales. Por ello, nos interesa reconstruir la perspectiva de personas adultas que promueven la accesibilidad desde diversas organizaciones e instituciones estatales, privadas o comunitarias.

Aquí nos abocaremos al análisis de tres instituciones educativas, recogiendo diferentes testimonios de referentes escolares participantes de nuestra investigación, con el objetivo de comprender los vínculos entre instituciones educativas y jóvenes pertenecientes a barrios populares en contexto pre-pandémico y las modificaciones experimentadas en la coyuntura de pandemia por el COVID-19 y las consiguientes disposiciones gubernamentales de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) en Argentina.

Pese al incierto escenario inaugurado por la pandemia, podemos estar de acuerdo en que las escuelas atraviesan un tiempo fuera de lo común (Núñez, 2020). Sin embargo, no es la primera vez que la escuela se ha visto afectada por una crisis sanitaria (Pineau y Ayuso, 2020). La gripe española, por ejemplo, también implicó la clausura temporaria de las escuelas argentinas, mostrando su faceta más agresiva en las poblaciones de las provincias más desprotegidas, tanto material como sanitariamente (Carbonetti, 2010).

Entendemos que el contexto pandémico trae aparejado una serie de problemáticas que afectan diferencialmente a la población, y producen desigualdades. No obstante, tal como se revelaba para el caso de la gripe española, estas parecen montarse sobre desigualdades previamente existentes, ahora más visibles y profundas. Más aún, para gran cantidad de educadores, fue el propio escenario pandémico el que los puso en contacto directo con las condiciones de vida de sus estudiantes, desafiando así sus interpretaciones previas sobre la pobreza y la inclusión socioeducativa como problemática individual, con las que suelen evaluar algunas formas juveniles de estar y trabajar en la escuela (Sadovsky y Castorina, 2020).

Creemos necesario hacer esta aclaración para no desconocer que las comunidades educativas a las que referiremos en este capítulo estaban experimentando serias condiciones de vulnerabilidad con antelación al escenario pandémico. Referentes escolares manifestaban su preocupación por una diversidad de problemáticas, tales como: situaciones de violencia y abusos, muertes juveniles y suicidios, hacinamiento habitacional, graves problemas nutricionales y de salud sexual y reproductiva (Arce Castello, Arias y D’Aloisio, 2020; Paulín et al., 2020), así como otros problemas “propiamente escolares”, como las dificultades de aprendizaje y situaciones de desafiliación institucional. Es decir, el escenario educativo pre-pandémico en muchas escuelas de sectores vulnerabilizados requería el despliegue de un amplio repertorio de iniciativas personales y colectivas de referentes educativos para acompañar las trayectorias educativas y las biografías juveniles.

En este capítulo profundizaremos sobre tres ejes relacionados con nuestras preguntas de investigación: 1) significaciones de referentes en torno a las desigualdades en el acceso a derechos y su agudización en el contexto de pandemia; 2) estrategias y reinvenciones personales e institucionales para afrontar las problemáticas en la cotidianeidad institucional y durante el ASPO; 3) procesos de malestar emocional o subjetivo de referentes institucionales en su tarea de promover el acceso a derechos.

Abordaje metodológico

Posicionándonos desde un paradigma interpretativo en ciencias sociales, buscamos comprender el sentido de la acción social en el contexto del mundo de la vida y desde la perspectiva de quienes participan (Vasilachis, 2006). Desde un diseño flexible y múltiple de casos, nuestro universo de estudio está constituido por: a) jóvenes, de entre 15 y 22 años, cuyos principales espacios de sociabilidad se encuentren en barrios marginalizados de Córdoba capital; b) instituciones estatales u organizaciones sociales que promueven el acceso y ejercicio de derechos juveniles; c) referentes adultos de dichas instituciones que trabajan con jóvenes.

En un primer momento, realizamos un mapeo de las diferentes instituciones y organizaciones pertenecientes a cuatro barrios, en los que desarrollamos el trabajo de campo y con los que teníamos vínculos previos por actividades de investigación y/o extensión. Luego, llevamos a cabo talleres de cartografía con grupos de jóvenes para indagar sobre su participación en espacios barriales, instituciones y organizaciones y sobre cuáles eran señalados como relevantes en sus vidas cotidianas. Una vez identificados los espacios, y tras requerir su consentimiento documentado, procedimos a entrevistar a una serie de referentes institucionales. Así, en cada contexto, los contactos iniciales con personas adultas se establecieron mediante la técnica de bola de nieve: las personas jóvenes nos guiaron hacia quienes identificaban como sus referentes. El trabajo de campo se inició en 2018 y continuó, de manera virtual, en mayo y junio de 2020, durante la pandemia.

Las técnicas de indagación utilizadas fueron las entrevistas semiestructuradas a referentes institucionales y un cuestionario online dirigido a jóvenes que asistían a las instituciones en cuestión. Las entrevistas durante el ASPO fueron realizadas utilizando las plataformas virtuales Meet Hangouts y Zoom, de acuerdo a la disponibilidad y familiaridad de uso de las personas entrevistadas. Cada entrevista fue videograbada y transcrita. En el análisis seguimos los procedimientos centrales de la grounded theory (Glaser y Strauss, 1967) sobre un corpus de 42 entrevistas, 13 de ellas realizadas durante la cuarentena. Es importante remarcar que estas últimas entrevistas fueron realizadas con las mismas personas antes y durante de la pandemia, por los vínculos de confianza ya establecidos y para poder realizar un análisis comparativo hacia el interior de cada narración. A partir de estas emprendimos un proceso de comparación exhaustiva entre casos.

Contextualización de los casos

Nuestra estrategia de muestreo incluye tres contextos barriales. Se trata de áreas geográficas que reúnen características similares de fragmentación residencial y periferización urbana (Valdés y Cargnelutti, 2014). Estos fenómenos producen una concentración de las poblaciones más vulnerables en los márgenes de la ciudad, favoreciendo condiciones de vulneración social y económica de sus habitantes y haciendo de la relación entre jóvenes y espacio urbano una dimensión privilegiada para analizar la desigualdad en el acceso a derechos (Saraví y Serrano Santos, 2020).

En dichos contextos trabajamos con tres establecimientos educativos de nivel secundario ubicados en distintas zonas de la ciudad de Córdoba (sudeste, sudoeste y centro de la ciudad). A su vez, estos establecimientos responden a formatos diferentes: uno es de modalidad técnica y dos pertenecen al “Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria y Formación Laboral para Jóvenes de 14 a 17 años” (PIT), destinado a jóvenes cuya escolaridad se ha visto interrumpida. El programa PIT posee rasgos formales propios que describiremos seguidamente. Por su parte, el IPET, de acuerdo a una mirada preliminar, respondería a lo que se conoce como formato escolar tradicional, anclado en el característico “trípode de hierro” conformado por la separación del conocimiento por disciplinas, la designación de docentes por especialidad y por horas de clase (Terigi, 2018). No obstante, encontramos similitudes entre los diferentes casos, principalmente en cuanto a los vínculos intergeneracionales basados en la confianza y cuidado y a las estrategias de personalización que se llevan a cabo (Nobile, 2016). A continuación, describiremos más detalladamente cada institución en relación con una breve historización de las escuelas técnicas en el país y de los orígenes del PIT como programa, conformación del equipo educador, prácticas destacadas y principales problemáticas que observan quienes se desempeñan como referentes.

El IPET

Las primeras escuelas técnicas argentinas fueron conocidas como Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENET), dependientes del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET). A principios de la década de los noventa, en el marco de un proceso de desmantelamiento de las orientaciones técnicas asociado a la Ley Federal de Educación, estos establecimientos pasaron a jurisdicción provincial. En Córdoba, este proceso implicó su transformación en Institutos Provinciales de Educación Media (IPEM), y es recién a partir de 2005 –con la sanción de la Ley Nacional 26.058 de Educación Técnico Profesional– que logran recuperar su especificidad técnica y pasan a denominarse “Institutos Provinciales de Educación Técnica” (IPET). A su vez, esta legislación contemplaba, entre otras cuestiones, la provisión gradual, continua y estable de equipamientos para talleres y laboratorios (a través del Instituto Nacional de Enseñanza Técnica [INET]), un proceso de formación de siete años y la validez nacional del título alcanzado.

El IPET al que se hace referencia en este capítulo se inauguró en 1959 como una escuela municipal de oficios, pero se formalizó como escuela técnica recién en 2011, luego de marchas y contramarchas relativas a la obtención de un edificio propio y la aprobación de una tecnicatura acorde a las actividades que se desarrollaban en sus talleres. El proceso de formalización fue encabezado por un grupo de docentes y la directora que desempeñaban sus labores en aquel momento.

Esta trayectoria de conformación da cuenta del perfil institucional que adquiere la escuela, identificada como “familiera”. Algo que, con antelación al confinamiento, podía observarse en la cotidianeidad escolar, con una matrícula relativamente reducida –200 estudiantes aproximadamente– y docentes de larga trayectoria en la institución. Las demostraciones de afecto, la gran disposición, el sostenimiento de actividades que exceden al rol y la participación en algunos ámbitos de la vida extraescolar del estudiantado son rasgos característicos del colectivo de educadores.

En cuanto al grupo de jóvenes que asisten a la institución, en su mayoría provienen de los barrios aledaños a la escuela, que son identificados por las personas adultas como “complicados”, debido a la violencia que advierten en los hogares, así como a los prejuicios a ellos asociados. A su vez, entre las principales problemáticas que las personas adultas observan como transversales a las trayectorias de este grupo de jóvenes, y que abordan en su cotidianeidad laboral, aparecen: violencias, problemas de conducta, salud sexual y reproductiva, dificultades de aprendizaje, consumos problemáticos de drogas y abandono escolar. En los relatos de referentes escolares, estos rasgos se ensamblan configurando una situación de vulnerabilidad juvenil ante la que, a veces, se esbozan expectativas adultas de “salvataje”, que en otras oportunidades hemos relacionado con posicionamientos tutelares o de cuño “pastoral” (Paulín et. al., 2020).

Los PIT

En la provincia de Córdoba se crea en 2010 el PIT 14-17 (Resolución Provincial 497/10), con la finalidad de abordar la preocupante disminución de la matrícula escolar en esa franja etaria^[2], que quedaba excluida del sistema educativo y vulnerada en su derecho a la educación al estar desafiliada de la escuela secundaria común y no cumplir con los requisitos de edad para ingresar a un Centro Educativo de Nivel Medio de Adultos (CENMA). Este programa, pensado para un grupo específico de jóvenes, reconoce las trayectorias escolares reales y la incidencia que tienen, en la construcción del fracaso educativo, específicas desarticulaciones y tensiones entre “lo juvenil” y “lo escolar” en el formato tradicional. Al mismo tiempo, y a diferencia de la escuela secundaria regular, para sostener la inclusión educativa, el PIT considera otros criterios académicos y pedagógicos por fuera de lógicas selectivas y meritocráticas (Arce Castello, Arias y D’Aloisio, 2020).

Quienes asisten al PIT presentan trayectorias escolares mayoritariamente interrumpidas, y la reafiliación al sistema educativo se produce en el marco de este programa (D’Aloisio, Arce Castello y Arias, 2018). Muestran una continuidad en la escuela primaria, mientras que el “desenganche” se produce generalmente en el trayecto secundario por razones diversas: conflictos familiares, mudanzas, experiencias de maternidad y paternidad, trabajo juvenil, situaciones de conflicto con la ley con períodos de privaciones de libertad, prevalencia de intereses juveniles asociados a prácticas en la calle –“salir”, “la noche”, “la droga”– y otros factores directamente relacionados con el sistema educativo en general y con la escuela en su formato tradicional en particular.

El PIT-A, uno de los casos donde se llevó adelante esta investigación, funciona durante el horario nocturno en una escuela secundaria técnica ubicada al sudoeste de la Ciudad de Córdoba, muy cerca del anillo de circunvalación. Se trata de un barrio-ciudad creado en 2006 bajo una política provincial de desarrollo habitacional que produjo una periferización urbana de las villas miseria (Boito, Giannone y Michelazzo, 2013). Es decir, esa política segrega, aglutina y mantiene a las familias pobres alejadas de las zonas céntricas de la ciudad. El barrio-ciudad en cuestión alberga alrededor de 600 familias, colindando con una gran variedad de barrios –desde privados y residenciales de clase media hasta terrenos usurpados y organizados como toma–.

Este PIT fue creado en 2011 a pedido de una docente administrativa, acompañada por el director del IPET y del programa, como respuesta a la problemática que observaba en la zona respecto a la alta tasa de desafiliación institucional. El equipo educador en la actualidad está conformado por 19 personas adultas –14 docentes, una coordinadora pedagógica, dos preceptores, una ayudante técnica y un directivo– y la población estudiantil es de 60 jóvenes aproximadamente. La mayoría de las personas que integran el equipo educador poseen título docente y otros están formados en distintas áreas que las habilitan a ejercer la docencia. Al decir de Pablo (docente del PIT), son “profesionales profesorizados”, que sin contar con el título reglamentario fueron acercándose a ese rol a través de las experiencias y las prácticas. Respecto a las problemáticas en los existenciarios juveniles, el grupo de referentes aluden a diversas situaciones de desprotección y vulneración por parte de la familia y el Estado, como el acceso deficitario, escaso o nulo a la salud, a una vivienda en condiciones habitables, a la alimentación saludable y al cuidado afectivo por parte de adultos, lo cual en palabras del excoordinador del PIT se trata del “(no) derecho a una vida digna”.

En cuanto a la gran variedad de acciones que las personas adultas desarrollan, se destacan las prácticas de enseñanza y de cuidado, las cuales ofician como soportes de las trayectorias escolares y las biografías juveniles (Arce Castello, Arias y D’Aloisio, 2020). Entre las primeras, además de las particularidades del programa en sí, encontramos acciones tendientes a ampliar el horizonte cultural, a articular con la comunidad y realizar servicio social, y aquellas destinadas a diversificar las experiencias de aprendizajes. Las prácticas de cuidado se materializan en la habilitación de espacios de acogimiento, escucha atenta, mirada sensible y en la construcción de vínculos intra e intergeneracionales significativos basados en el afecto y en el despliegue de acciones que intentan evitar el riesgo de interrupción de la trayectoria escolar.

Por su ubicación en un barrio residencial muy próximo al centro de la ciudad, el PIT-B alberga una población estudiantil habitual de entre 80 y 100 jóvenes, con similar proporción genérica, pero heterogénea, de edades –entre 14 y 22 años–, procedencias –algunos viven en barrios alejados, incluso en pequeñas localidades cercanas– y condiciones socioeconómicas, por lo que un grupo de jóvenes vivencian situaciones de vulnerabilidad, mientras otro sector poblacional cuenta con condiciones materiales concretas que ofician de soporte de sus escolaridades. Este PIT fue objeto de dos reubicaciones geográficas y horarias que produjeron modificaciones matriculares, dado que jóvenes de barrios aledaños comenzaron a tomarlo como opción accesible, otro grupo dejó de asistir por ver incompatibilizados sus tiempos laborales y escolares y numerosas jóvenes mujeres, por el corrimiento del cierre hacia horas nocturnas, vieron afectado su acceso al transporte público, profundizando así no solo desigualdades socioeconómicas para la accesibilidad educativa, sino también genéricas, ligadas al riesgo de la circulación en los espacios barriales. En la última mudanza, por concluirse a inicios del ASPO, se vieron interrumpidos los procesos de admisión, lo que afectó el número de matrícula.

En cuanto al equipo educador, se ha sostenido desde sus inicios, lo que le permitió “construir, no sin tensiones, no sin dificultades, un encuadre de trabajo, un posicionamiento como equipo, también para problematizar qué entendemos por inclusión, qué priorizamos con relación a las cuestiones que van emergiendo en la dinámica escolar” (Carolina, coordinadora). Priorizan el “hacer lazo” con sus estudiantes y favorecer el sentido de pertenencia con la escuela, así como mirar atentamente sus recorridos escolares y trayectorias sociales, desde un posicionamiento anclado en la escucha, la contención y el acompañamiento cotidiano. Esta dinámica de encuentros y reconocimiento habilita la emergencia y expresión de otras problemáticas juveniles: vivencias de menosprecio en sus historias familiares, escolares y barriales, consumos problemáticos, violencia de género y suicidios. También abordan, en articulación con variadas instituciones estatales y organizaciones sociales, situaciones que requieren de un acompañamiento adulto para el acceso a derechos vulnerados, como la alimentación y la atención primaria de la salud.

A pesar de la mirada del grupo de referentes de ambos PIT que en reiteradas oportunidades se señalaba y se nombraba desde la diferencia, extranjería y ajenidad con la escuela común, al adentrarnos en las instituciones elegidas como caso, y en semejanza con los hallazgos de Caisso (2017) respecto a los bachilleratos populares, comprendimos que sostener un binarismo excluyente entre educación tradicional y alternativa cerraba a priori un análisis fecundo respecto a qué de lo tradicional se reproduce o resignifica en los PIT, qué de lo alternativo se cuela en el IPET y qué nuevas prácticas, rutinas y discursos se van tejiendo en lo cotidiano de hacer, estar y pensar la escuela.

En líneas generales, tanto en el IPET como en los PIT se reconoce que las actividades “tradicionalmente escolares” no resultan atractivas para la población juvenil y en función de ello se incursiona en otro tipo de tareas y propuestas alternativas, presumiblemente más próximas a su universo de intereses, al mismo tiempo que se desarrollan múltiples acciones para promover la permanencia escolar y el afrontamiento de diversas problemáticas juveniles. Trabajar en esos espacios, para el grupo de referentes, conlleva un desafío que no todo el grupo educador desea o puede enfrentar: quienes se quedan, tienen que poner en juego un compromiso y un involucramiento que va más allá del rol.

Las intervenciones concretas que relatan parecen emanar de una idea de “vocación” que ubica el deber por fuera de las prescripciones de los roles institucionales: un “plus” de trabajar con jóvenes en sectores populares. El dispendio afectivo, la promoción de ambientes “familieros” y la disponibilidad en tiempos no remunerados son algunos de los rasgos de la vocación. No obstante, si nos detenemos en las normativas educativas implementadas en los últimos años, observamos que tienden a proponer y legitimar dichas acciones y estrategias como aspectos inherentes al rol docente y a la función de las instituciones educativas, aunque sin un correlato de recursos necesarios para sostenerlo y hacerlo posible. Así, esa insistencia en construir un posicionamiento del grupo de referentes desde la idea de la vocación cobra sentido al tensionarla con algunas situaciones críticas que deben enfrentar en su labor cotidiana, en un contexto atravesado por omisiones sistemáticas de las capas con mayor poder de decisión del Estado para garantizar derechos de la población juvenil y condiciones dignas de trabajo de las personas adultas.

Desigualdades que subsisten y se renuevan. Desafíos en el acompañamiento a las trayectorias escolares juveniles en cuarentena

Una compilación reciente (Dussel, Ferrante y Pulfer, 2020) señaló que la pandemia vino a visibilizar desigualdades que ya estaban presentes en nuestro sistema educativo. Esto supone reconocer que las problemáticas generadas por la situación pandémica se ensamblaron sobre desigualdades previas. En este sentido, los testimonios de referentes escolares de nuestra investigación remiten a problemáticas que, a partir de las medidas de aislamiento y la consecuente suspensión de actividades presenciales, se habrían visto profundizadas. No obstante, como veremos más adelante, también manifiestan algunas preocupaciones propias del escenario configurado por la crisis socio-sanitaria.

En instancias previas al ASPO, observábamos que las desigualdades en la accesibilidad a derechos educativos aparecían en primer plano entre las preocupaciones de referentes escolares (Arce Castello, Arias y D’Aloisio, 2020; García Bastán, Pinto, Caparelli, Carreras y Paulín, 2020). El nuevo contexto, en el que la suspensión del trabajo escolar presencial implicó una preponderancia de estrategias basadas en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), tornó indispensables a los dispositivos tecnológicos y fuentes de conectividad, visibilizando su desigual disponibilidad hacia el interior de las escuelas y poblaciones juveniles. Las instituciones, en general, debieron implementar repentinamente el uso de las TIC para estar en contacto con sus estudiantes y sostener la continuidad de las trayectorias y del ciclo escolar. Ante ello, quienes se desempeñan como referentes manifiestan especial preocupación por un conjunto de jóvenes a quienes ya “no se llega” o “se llega menos” que antes de la pandemia:

En esas casas a donde no llegamos o llegamos menos, bueno, los chicos se ven en desventaja con respecto a los otros. Y nosotros les decimos, bueno les vamos a dar un cuadernillo, pero los cuadernillos se los vamos a dar mañana, o sea todo el tiempo que no pudieron conectarse o que no pudieron trabajar, está perdido. […] Pero eso me preocupa y creo que se está vulnerando un derecho (Romina, coordinadora de curso, IPET).

El problema sigue siendo el chico […] que no accede a internet. ¿Tiene el cuadernillo, y? ¿Es el diario, o una revista de historietas, me entendés? (Pablo, docente, PIT-A).

El desenganche de una serie de jóvenes con la escuela –generalmente producto de la referida desconexión– es presentado como uno de los principales problemas para el sostenimiento de ciertos trayectos escolares, que no se resuelve con la entrega de cuadernillos impresos de actividades –realizados por educadores o provistos por el Ministerio de Educación Nacional–. La mediación y las estrategias de enseñanza desplegadas por quienes asumen el rol docente resultan fundamentales en el proceso de aprendizaje del estudiantado. Del total de jóvenes que respondieron nuestro cuestionario, un grupo expresa no tener inconvenientes en el cursado virtual, más de la mitad tiene entre algunas y muchas dificultades y un porcentaje pequeño no pudo continuar el cursado durante el 2020. En simultáneo, no poder asistir a clases presenciales fue una de las principales preocupaciones que indicaron durante el ASPO, junto con la perspectiva de no poder continuar sus estudios.

Además, esta nueva modalidad virtual de trabajo puso al descubierto una visión adultocéntrica y sociocéntrica de las juventudes como “nativos digitales”. Como toda práctica social, el uso de las TIC está inscripto en condiciones concretas de existencia, por lo cual se observan marcadas brechas juveniles en su acceso, uso y apropiación, en correlatividad con otras desigualdades socioeconómicas conocidas (D’Aloisio y Echeveste, 2018).

Este desigual acceso tecnológico fue relacionado ya con las viejas inequidades producto de circuitos escolares diferenciados (Pereyra, 2020). De este modo, mientras que los sectores medios y altos experimentaron cierta “continuidad pedagógica”, en los centros educativos de sectores populares se vivenciaron mayores dificultades ante la notable falta de recursos. Para ilustrar esta situación, mencionamos que la gran mayoría de quienes participaron de nuestra encuesta online no tiene computadora en sus hogares, por lo que el desarrollo de actividades escolares y contactos con docentes fue a través del celular. En cuanto a la conexión a internet, los datos son un tanto más favorables: casi la totalidad dispone de wifi o puede hacer uso de sus datos móviles, mientras que el porcentaje que no tiene acceso a internet es menor.

Como señala Pablo, referente de un PIT, esto visibiliza otra dimensión en términos de equidad al poner de manifiesto la importancia de concebir “la conectividad como un derecho”. Es decir, esta coyuntura resalta la accesibilidad digital como otra clave de la inclusión socioeducativa. Se trata de un derecho que ya estaba vulnerado, al suspender los programas estatales afines –“Programa Conectar Igualdad”, “Conectividad Córdoba”– y que no se agota en la mera disponibilidad de recursos materiales. Las dificultades experimentadas al inicio del aislamiento evidenciaron que la accesibilidad tecnológica requiere del despliegue de procesos de alfabetización digital de estudiantes y docentes, así como de recursos económicos y humanos para el soporte técnico de la infraestructura necesaria:

Los chicos en general, nos tuvimos que adaptar a ellos, porque pensamos que tenían cierto conocimiento a través de las TIC y resulta que no fue así. Quedamos helados, porque no sabían armar un mail, teníamos que pasar los trabajos a PDF para que ellos los pudiesen abrir. Cosas sencillas que pensamos que sí lo sabían y en realidad no, así que nos fuimos adaptando (Viviana, preceptora, PIT-A).

Ha puesto en evidencia un montón de deficiencias […] Las netbooks “dejaron de andar las netbooks y ya está, ya fue”. Ya hicimos el acto, ya hicimos el acting de que distribuimos netbooks para todos los pibes y anduvieron dos años, y estuvo todo bien y aplausos. Y ahora que las necesitamos, no anda ninguna, no hay soporte, no hay los famosos administradores de redes, no hay wifi, no hay nada (Pablo, docente, PIT-A).

Otro conjunto de preocupaciones emerge en relación con las necesidades alimentarias juveniles y las realidades socio-económicas de sus familias, las cuales se vieron recrudecidas durante la pandemia (Unicef, 2020). En la encuesta realizada a jóvenes, cerca de la mitad manifestó que debieron salir a trabajar para aportar económicamente a sus hogares, al mismo tiempo que, en cuanto a sustento económico se refiere, la gran mayoría recibe subsidios del Estado –Asignación Universal por Hijo, Becas Progresar, PAICOR, Tarjeta Alimentar–, colaboración de comedores comunitarios^[3] o afronta la situación con dinero prestado por familiares. No es casual que, ante la pregunta sobre qué les preocupaba más en los días de pandemia, las respuestas con mayor frecuencia refieren a la falta de dinero en el hogar y a la situación laboral propia. Según datos de otra encuesta local, el desempleo juvenil durante la pandemia afectó de manera diferenciada de acuerdo a la clase social y al género: los mayores porcentajes de desempleo se encuentran en los sectores populares y en las mujeres (Andrada, Arévalo y González, 2020).

Los establecimientos que, en condiciones de presencialidad, contaban con el programa PAICOR^[4] dejaron de recibir raciones diarias para estudiantes y, en reemplazo, debieron ocuparse de entregar los “módulos alimentarios”: pequeñas cajas con alimentos no perecederos que las familias reclamaban insistentemente a los equipos escolares. Gracias a las estrategias y gestiones motorizadas por el cuerpo docente, los PIT, que previamente no eran beneficiarios del programa, lograron que la Secretaría de Desarrollo Social entregara dichos módulos a sus estudiantes. Sin embargo, quienes se desempeñaban como agentes escolares se encontraron en la posición de tener que dirimir cuestiones relativas a la distribución de este escaso y demandado recurso:

Sí, sobre todo las mamás de los más chiquitos. Los más grandes no dicen nada con respecto a eso, no comentan tanto. Los más chiquitos sí, demandan mucho las mamás el tema de los bolsones de PAICOR, los módulos. Están como muy insistentes, siempre que se acerca la fecha, nos preguntan, nos preguntan y nos dicen que tienen necesidades de tener los módulos (Romina, coordinadora de curso, IPET).

Desarrollo Social nos manda la comida para los chicos del PIT, que nos manda una cajita de zapatos, […]. La última vez –tenemos 44 estudiantes– nos mandaron 23 cajas, y nosotros como jueces resolviendo quién tenía más necesidad, ¿viste? Yo no por suerte, pero el director y la coordinadora tuvieron que ponerse en ese lugar (Pablo, docente, PIT-A).

El recrudecimiento de las condiciones de vulnerabilidad torna muy difícil el sostenimiento de la escolaridad. Ante la adversidad del contexto, quienes se desempeñan como referentes observan una mayor participación juvenil en trabajos, changas o tareas del hogar, que contribuyen a la subsistencia del grupo familiar –como se constata en los datos de la encuesta online arriba mencionados– y, en ocasiones, estas actividades entran en conflicto con las posibilidades de cumplir con el trabajo escolar. Ante ello, algunas entrevistadas comentan haber tenido que “negociar” con las familias el tiempo que cada joven dedicaría a la escuela:

Salen, hacen las compras, vuelven, cocinan, si tienen hermanitos les dan a los hermanitos, si tienen que limpiar, limpian. Inclusive hay muchos casos en los que dicen: “Profe, yo no puedo hacer esto porque me tengo que ir a hacer las compras”. O sea, es como una obligación que tienen ellos ahora que yo notaba que antes, quizás, no era así (Estela, coordinadora de curso, IPET).

También he tenido que hablar con algunos padres y bueno… hemos llegado a algunos acuerdos de decir: “Bueno, lo va a ir a acompañar al tío al negocio, a trabajar, pero de tal hora a tal hora se va a conectar con el profe y va a hacer algo de tarea y después se va a ir” (Romina, coordinadora de curso, IPET).

Asimismo, el sostenimiento del vínculo educativo se vio dificultado, en diferentes dimensiones, por definiciones ministeriales. En el caso de los PIT, la pandemia interrumpió los procesos administrativos para dar ingreso a nuevas matriculaciones. Como resultado, quienes ingresaban al establecimiento no tuvieron oportunidad de conocer al cuerpo docente. A ello, se suma que hasta el mes de junio continuaban realizándose procesos de admisión, con lo cual las trayectorias escolares identificadas como más endebles por el sistema educativo resultaban ser, paradójicamente, las menos acompañadas institucionalmente:

Nos dijeron que estaban de asueto administrativo hasta que terminara la cuarentena, que ellos no habían podido corroborar las planillas que habían llenado los estudiantes en la entrevista, así que no tenían respuesta hasta que terminara la cuarentena. O sea que todavía no tenemos respuesta y las familias estaban preguntando a través de Facebook si habían ingresado o no. Así, les tuvimos que decir que no había respuesta hasta que Coordinación… o sea que toda esa gente está sin el derecho a la educación (Viviana, preceptora, PIT-A).

En el IPET, llegaron a tener algunas instancias de clases presenciales antes de decretarse el ASPO y, a partir de dicha medida, pusieron en marcha diversas estrategias para estar en contacto con sus estudiantes y brindarles actividades escolares de manera virtual. Sin embargo, hacia el mes de mayo, los equipos educativos del IPET y de los PIT observaron una disminución del trabajo escolar por parte del estudiantado, que lo atribuyeron al impacto que produjo la resolución ministerial de modificar la modalidad de evaluación –que adquirió un carácter formativo en reemplazo de las calificaciones numéricas tradicionales–, sumado al modo en que fue divulgada y abordada esta información por parte de los medios masivos de comunicación. En este caso, una decisión ministerial orientada hacia el sostenimiento de las trayectorias –que pretendía mitigar algunos efectos excluyentes de la acreditación– tuvo un impacto no previsto. Así, a las complicaciones que suscitó la falta de un tiempo de suspensión de las actividades escolares para el rediseño de estrategias pedagógicas (Núñez, 2020), en los contextos estudiados se sumaron las consecuencias de la escasa previsión desde las instancias jerárquicas del sistema educativo, que, nuevamente, debieron ser paliadas por los equipos educativos.

Las agudizaciones que señalamos hasta el momento ocurrían en ausencia de un espacio físico para la contención intra e intergeneracional. De ello derivan ciertos aspectos emergentes del contexto de pandemia. En el plano de la sociabilidad, es claro que la posibilidad de cohabitación de un mundo juvenil en el espacio cotidiano escolar es quizás uno de los aspectos más sensibles, entrañables e irremplazables a la hora de la virtualización de las prácticas educativas, más allá de los esfuerzos y compromisos construidos en el hacer educativo conjunto (Arce Castello, Arias y D’Aloisio, 2020), añadido a que otros espacios de participación juvenil en el barrio y en las organizaciones, en su mayoría, no proveyeron encuentros presenciales o remotos (Andrada, Arévalo y González, 2020). No obstante, con el correr de las primeras semanas de clases, las demandas juveniles incluyeron también la recuperación de actividades sincrónicas que restablecieran el contacto con docentes:

Y yo creo que no verse, no ir a la escuela […] ellos extrañan mucho el contacto. Cuando nosotros hacemos videollamadas, […] expresan eso, les gusta mucho vernos a nosotros, les gusta verse entre ellos. De todas maneras, no es lo mismo, ¿no? (Romina, coordinadora de curso, IPET).

¡Fue contundente! “Dígale a los profes que nos reunamos, existe Zoom, por favor, Estela”, esa fue la expresión (Estela, coordinadora de curso, IPET).

Esta suspensión de los vínculos escolares tiene lugar en el marco de una incrementada restricción de la circulación ciudadana debido a las medidas de distanciamiento social, medidas cuyo control fue delegado a las fuerzas policiales, que impactaron diferencialmente en contextos y poblaciones juveniles que ya eran objeto de estrategias focalizadas de persecución policial (Plaza Schaefer y Morales, 2013):

Entre la primera etapa y la tercera etapa que se vivió, de aislamiento, había mucho control en la zona, entonces salían y eran perseguidos (Estela, coordinadora de curso, IPET).

Hay algunos jóvenes que plantean que en sus barrios no se puede salir, y el tema del accionar de la policía en ese sentido, sobre todo cuando les hemos pedido que vengan a buscar el PAICOR a la escuela, hay jóvenes que la policía no les ha permitido circular, aun cuando tuvieran un escrito y demás (Carolina, coordinadora, PIT-B).

Asimismo, el grupo de referentes atribuye al confinamiento el incremento de conflictividades intrafamiliares, especialmente en casos en los que las condiciones habitacionales no permitían a sus estudiantes contar con espacios de autonomía:

En algunos casos que me han contado, por ejemplo, que se pelean con la familia, se encierran y yo les decía: “Bueno, por lo menos tenés un lugarcito para estar encerrada y…”, “Sí, tengo mi habitación”, bueno me contaban. O esto que te contaba, chicos que se pelean con la familia y se van, se van a otra casa a vivir a otro lado (Romina, coordinadora de curso, IPET).

Y también en esto por ahí de la comunicación para ver qué pasa con la tarea y demás, jóvenes que han planteado situaciones de violencia familiar o de género. Una situación puntual donde se tuvieron que salir de la casa y bueno estamos acompañando para hacer las denuncias desde la institución escolar (Carolina, coordinadora, PIT-B).

En ese sentido, tal como lo expresa Carolina, preocupa el desconocimiento de algunas realidades hogareñas comunes para cualquier población escolar en ciertas demandas ministeriales. Desde sus perspectivas, la repentina convivencia forzada –frecuentemente en condiciones de hacinamiento– produjo una escalada de conflictos familiares y de violencias de género que tendrían su correlato en los estados de ánimo que perciben en la población juvenil.

El trabajo escolar en pandemia: de la improvisación obligada a la hospitalidad

La pandemia irrumpió en las escuelas provocando un escenario de incertidumbre. La ausencia de indicaciones concretas y claras respecto a cómo afrontar el contexto hizo tambalear las estructuras que sostenían la cotidianeidad. El espacio escolar debió cerrarse, haciendo emerger interrogantes acerca de cómo construir una “nueva escuela”.

Quienes asumen el lugar de referentes venían desarrollando su tarea en un contexto en permanente cambio, que los convertía en “improvisadores obligados” de herramientas (Tenti Fanfani, 2010). En sus testimonios acerca del impacto del ASPO aluden a grandes procesos de reinvención, reconfiguración y aprendizaje que fueron ensayándose ad hoc y de forma conjunta.

La mayoría de las estrategias implementadas procuraba el sostenimiento de las actividades y del contacto con el estudiantado, apostando especialmente a sobrellevar las dificultades respecto a la conectividad. Sin embargo, con el correr de los días, esas estrategias debían revisarse ante las interpelaciones y demandas estudiantiles y docentes:

En un comienzo no se pensó que esto iba a durar tanto entonces dijimos: “Vamos a armar grupos generales” […] Después vimos que eso no daba tanto resultado, porque no había un seguimiento de los chicos. Entonces cada curso armó su grupo particular […] y nosotras, las coordinadoras, estamos en todos los grupos (Romina, coordinadora de curso, IPET).

Hemos intentado ir acordando, así como regulamos la intervención en los grupos [de Whatsapp por curso], regular en el sentido de que no todos mandemos actividades todas las semanas. Entonces, yo voy haciendo como coordinadora un acompañamiento a los grupos y a las familias, trabajando cómo están los chicos, a ver qué está pasando. Me voy comunicando con los profes, entonces los profes van diciendo: “¿Te parece que hoy suba esta actividad?”. Bueno vamos intentando ver cómo, con qué frecuencia, con qué continuidad (Carolina, coordinadora, PIT-B).

El proceso de reinvención de los modos de trabajo incluyó estrategias individuales e institucionales que requirieron de un trabajo conjunto de coordinación entre docentes, familias y estudiantes, liderado especialmente por quienes se desempeñan en cargos de coordinación y gestión directiva. A su vez, supuso revisión y evaluación constantes, acompañadas de una flexibilidad para reinventar las estrategias en virtud del seguimiento de los procesos estudiantiles y los nuevos lineamientos ministeriales –muchas veces, contradictorios entre sí–: desde pizarras improvisadas en las ventanas hogareñas y videotutoriales hasta llamadas telefónicas y visitas domiciliarias para entregar material impreso a quienes no tenían conectividad; iniciativas que, en todos los casos, implicaban el sostenimiento de un vínculo ya personalizado con anterioridad a la pandemia, y la priorización del seguimiento de las experiencias y vivencias juveniles. Todo esto, como señalaba Carolina, sin otro fin que el de “hacer escuela”:

Me parece que hubo como una claridad que se fue construyendo en el sentido de que es importante seguir sosteniendo esta mirada, este diálogo, que converse, que sepas cómo están, qué necesitamos. Si no se animan en el espacio grupal, por privado. No dejar de mantener el contacto con nuestros estudiantes para saber cómo están […] si un día en el grupo lo que circula no es el PDF de historia sino cómo están, o que nos manden una receta de, o que nos manden una foto de lo que están haciendo o que nos cuenten algo, es decir, están habilitados los grupos para que ingresen cuestiones que también pueden ser recuperadas como situaciones de aprendizaje (Carolina, coordinadora, PIT-B).

A esta altura queda claro que la desconexión digital constituyó uno de los problemas más notorios. Sin embargo, la flexibilidad de los colectivos docentes permitió construir nuevas estrategias contemplativas de la heterogeneidad de condiciones en las que el estudiantado debía hacer frente a la cursada. Utilizar herramientas accesibles para la diversidad de dispositivos y pensar alternativas no digitales fueron algunas de las estrategias para garantizar la continuidad de las escolaridades. Tal como fue señalado en otro trabajo respecto de los circuitos escolares de sectores populares (Pereyra, 2020), en los contextos estudiados la alternativa digital más accesible eran los grupos de WhatsApp. Sin embargo, ello entraba en conflicto con lo que una serie de educadores consideraban una exposición de datos personales:

Fue un pedido [que hicimos] que todos los docentes participaran a través de WhatsApp, porque creíamos que era el único medio que los chicos tenían a mano. Entonces bueno, hubo reticencia del docente: “Yo no quiero exponer mi número particular”, “No, no quiero…”, hasta que se fueron sumando, de a poquito. […] después de los 30, 40 días algunos [me decían:] “Armame el grupo de WhatsApp, ya me animé” (Estela, coordinadora de curso, IPET).

Algo que antes del ASPO identificábamos como iniciativas personales y marginales, tal como dar acceso al número telefónico (Paulín et al., 2020), comenzó a tornarse una condición para el trabajo, no sin suscitar dudas y deliberaciones en torno a su pertinencia. En este contexto, incluso quienes inicialmente pretendieron sostener modos de trabajo “tradicionales” vieron amenazado su lugar institucional, debiendo operar fuera de cálculo (Galli, 2019).

Así, en las estrategias asumidas por parte del colectivo educador frente al escenario de precariedad digital se advierten trazas de hospitalidad; concepto que en lo desarrollado por Lévinas y Derrida apunta a la recepción del otro en nuestra casa. Con ello, referimos a que, en cada caso, los posicionamientos observados implicaron aceptación, invitación, ofrecimiento y, especialmente, reconocimiento de las otredades en tanto tales (Arias y Sierra, 2018). Dichos procesos no ocurrieron sin contradicciones que amenazaban los lugares institucionales (Dipaola, 2015), motorizando procesos de reflexividad sobre el propio rol frente a la necesidad de familiarizarse con herramientas otrora inimaginables para estar a disposición del estudiantado y a la altura de las nuevas condiciones educativas.

Sostener la accesibilidad y continuidad educativa. Malestares e impotencias en equipos educadores

El surgimiento de la pandemia en el mundo ha tenido y tiene efectos disruptivos en las dinámicas societales e institucionales en general, e impactos emocionales en la vida cotidiana de los sujetos en particular. A pesar de garantizar el acceso a un derecho básico reconocido por el marco legal vigente (LEN, 2006) y de sus efectos simbólicos en las experiencias biográficas infanto-juveniles, la educación no fue incluida entre los servicios y actividades esenciales (DNU 297/20). No obstante, quienes trabajan en cualesquiera de los niveles del sistema educativo se vieron frente a la obligación de realizar un pasaje abrupto de las prácticas presenciales a la educación virtual, sin escalas ni condiciones adecuadas, pero con exigencia de efectivización (Dussel, Ferrante y Pulfer, 2020). En dicho contexto, quienes asumen la función de enseñar se vieron en la obligación de realizar sus tareas en el cruce de dos nuevos territorios: el de la virtualidad (Terigi, 2020) y el hogareño, estando desigualmente munidos de recursos materiales o pedagógicos en lo primero y vivenciando tensiones por conjugar espacios y tiempos laborales, familiares y personales en el segundo.

El análisis de las entrevistas a referentes educadores devela malestares ligados a dos grandes dimensiones: las exigencias de continuidad educativa con sobredemanda de tareas conjugado con menores provisiones de recursos y la interrupción de los encuentros cara a cara, elemento clave del sostenimiento de las trayectorias y prácticas escolares en el nivel secundario. Así, la pandemia no solo implicó una reforma en los modos de enseñar y aprender, sino que, también, supuso una fragmentación en las prácticas de cuidado y vínculos afectivos que, en un proceso dialéctico, forman parte también de las estrategias de enseñanza.

Dar continuidad a las prácticas y vínculos pedagógicos requirió esfuerzos adicionales por parte de los equipos educadores. Las vivencias de malestar son un derivado lógico, en este escenario, de la sobrecarga laboral y doméstica –que afecta especialmente a las mujeres dentro de un sector altamente feminizado– para el trabajo en virtualidad, por no haber tenido tiempo para el diseño previo de estrategias y capacitaciones pertinentes ni contar con condiciones adecuadas de conectividad, además de las demandas ministeriales poco claras, contradictorias o descontextualizadas.

Aun en las entrevistas en que los malestares no cobran centralidad ni son referidos como tales sí se narran vivencias que denotan cierta desorganización general al inicio de la cuarentena, acompañada de síntomas físicos y psíquicos como agotamiento, cansancio, problemas para conciliar el sueño, dificultad para organizar el trabajo o generar rutinas y, en algunos casos, ansiedad por no poder cumplir con todas las exigencias. Revelan un exceso de lo prescripto para sus cargos y dedicaciones docentes: tener plena disponibilidad, “el teléfono que explota” de llamadas y mensajes a toda hora.

Otro grupo de referentes relata constantes tensiones derivadas de las lógicas de productividad y cuantificación con que se evalúa el quehacer docente. Para los PIT, las exigencias se orientaron a readecuar en papeles el trabajo docente y escolar, al tiempo que pretender “seguir haciendo escuela” de la misma forma que en la presencialidad, sin reconocer las desigualdades reales hacia el interior de las poblaciones estudiantiles ni las dificultades concretas para el trabajo en este contexto –como la modalidad pluricurso, entre otras–. Asimismo, los ajustes a las condiciones salariales docentes producidas en Córdoba en los últimos meses agravaron la precarización laboral, al ser el PIT un programa que, hasta ese momento, tenía designaciones a término, lo que dificultaba aún más el sostenimiento de lazos de contención a sus estudiantes.

El retiro o disminución de programas estatales que sostenían las escolaridades juveniles (Plan Primer Paso, Boleto Educativo Gratuito, PAICOR) y la no provisión de recursos claves para garantizar la continuidad educativa añaden sensaciones de impotencia a la labor docente:

Las realidades económicas de muchas familias en este contexto son muy, muy graves. […] Las pocas […] políticas públicas o programas que, bueno, que permitían… Nada, fueron desmanteladas. Entonces, digamos, a medida que pasa el tiempo nosotros creemos que es más difícil sostener una posibilidad de seguir de este modo […] se va complejizando la situación del contexto y del escenario que no contribuye a lo poco que conseguimos […] Y si en el medio de esto te van a quitar raciones de PAICOR, bueno, digamos, es como… [Gesto de demasiado] (Carolina, coordinadora, PIT-B).

Asimismo, algunas situaciones críticas que vivencian las poblaciones juveniles –violencia de género y vulneración de derechos, entre otras– y que requieren la activación de redes interinstitucionales y el acompañamiento de educadores para el acceso a instituciones que brindan abordajes específicos –como el Polo de la Mujer y la SENAF– encontraron numerosos obstáculos de viabilización en este contexto, por las mencionadas restricciones para circular por la ciudad y el paro de transporte en los primeros meses del ASPO.

La disrupción de la copresencialidad en las prácticas escolares produjo otro de los grandes malestares que recorren las entrevistas. Una preocupación recurrente, expresada como incertidumbre cotidiana que a veces genera “desesperación”, es el no lograr establecer comunicación con la totalidad de la población estudiantil en pos del seguimiento pedagógico –sondear la receptividad y desarrollo de las tareas requeridas en los espacios curriculares– y, especialmente, conocer las vivencias juveniles en el contexto de pandemia –“saber cómo están”–, así como establecer vínculos basados en la afectividad y la confianza que redunden en un sostenimiento de la escolaridad.

Ciertos referentes identifican como vivencia juvenil común, compartida por el propio colectivo educador, el extrañar los encuentros cara a cara, el anhelo de reencontrarse o conocer a sus compañeres y docentes, así como la necesidad de volver a la escuela y habitar sus espacios. Expresiones que denotan vivencias de malestar, pero que constituyen, al mismo tiempo, deseos que sostienen una proyección al escenario educativo postpandémico:

Están diciendo: “Nosotros queremos volver a la escuela, los queremos ver, los extrañamos, extrañamos a nuestros compañeros”. O sea, hay una insistencia en la vuelta a la escuela, muy fuerte, para lo que sea, para la sociabilidad, para… pero muy fuerte y eso sí es como una constante. Es decir, no solo de los chicos, sino nuestra, o sea hay intercambios todo el tiempo de que los extrañamos. O sea, los profes, hay un trabajo muy intenso, muy cariñoso, de mucha circulación de afecto en esos grupos […] Y los profes también poniéndose en un lugar donde pueden mostrar que nosotros también como adultos estamos atravesados por estados de ánimo, por dificultades […] Circula todo el tiempo lo que vamos a hacer cuando volvamos y eso está re bueno, porque quieren volver, digamos. Entonces aprovechamos eso también para pensar qué vamos a hacer cuando nos encontremos (Carolina, coordinadora, PIT-B).

Estos malestares a los que refiere el grupo de referentes encuentran un punto en común en la noción de roles impedidos propuesta por Danilo Martuccelli (2007). Esta categoría hace referencia a situaciones en las que el sujeto conoce el rol que debe desempeñar, pero por razones ajenas a su voluntad no consigue hacerlo. En este caso, educadores con amplias trayectorias se enfrentan a un contexto desconcertante. La virtualización de la escuela obstaculiza sus tareas y, entonces, la solución apropiada parece provenir del apego a lo conocido, apostando a trasladar lo más fehacientemente posible ese rol a las nuevas condiciones. Como propone el autor, en estas situaciones las conductas no atraviesan un proceso reflexivo y en su lugar los sujetos “se aferran cognitivamente a los antiguos roles y ello a pesar de la experiencia que tienen en sus límites prácticos” (p. 44).

Sin embargo, en este caso, las expresiones no pueden comprenderse desconociendo la urgencia que la virtualidad exige, la consecuente obstaculización de espacios de reflexión y los malestares sobre los que se asienta la respuesta a esa urgencia. Es decir, situándonos en una catástrofe mundial que trastocó condiciones temporal-espaciales, institucionales y subjetivas, entendemos que actuar desde lo ya conocido, desde las rutinas hechas cuerpo, probablemente posibilitó a los equipos educativos anclarse en determinadas coordenadas como brújula y moverse de la paralización que podría haber ocasionado un acontecimiento de tal magnitud.

Así, un efecto no buscado pero favorecido por las condiciones y exigencias de trabajo en ese panorama es, quizás, un nuevo agenciamiento del trabajo docente en clave de colectividad. Como analizamos en el apartado anterior, la incertidumbre, el desconocimiento y el requerimiento de materializar la continuidad de sus tareas y el sostenimiento de vínculos pedagógicos dio lugar a una maquinaria de reinvención del trabajo escolar: la necesidad de producir acuerdos y pensar estrategias como equipos educadores en pos de priorizar el sostenimiento de las escolaridades en contextos de desigualdades agudizadas. Al indagar de forma específica sobre los posibles malestares vivenciados en este contexto y modalidad de trabajo, lo colectivo aparece, con insistencia inusitada, como locus narrativo desde el cual referentes escolares comparten tanto dificultades y malestares como aciertos estratégicos de las prácticas educativas desplegadas.

Reflexiones finales

En este capítulo nos propusimos explorar las significaciones de referentes educativos en torno a procesos de accesibilidad a derechos en contexto de pandemia. Las personas informantes advierten claros procesos de profundización de las desigualdades previas, a partir de las medidas de aislamiento y distanciamiento social. Fundamentalmente, aluden al restringido acceso a infraestructura digital y de comunicación, aspecto que entorpece la continuidad de trayectorias educativas, conduciendo hacia desvinculaciones o distanciamientos juveniles respecto de las instituciones.

Asimismo, les preocupa especialmente el agudizamiento de las condiciones de vida de jóvenes y familias. Las escenas que prevalecen en sus testimonios remiten a contextos de progresiva precarización laboral y pronunciada pauperización social durante el transcurso de la crisis socio-sanitaria. En este sentido, las agravadas problemáticas de alimentación repercuten nuevamente sobre el vínculo entre jóvenes e instituciones, en tanto las tareas que emprenden para contribuir a la subsistencia familiar entran en conflicto con los tiempos y exigencias requeridos para su participación escolar.

En los contextos estudiados, hemos identificado una variedad de estrategias y reinvenciones personales e institucionales para afrontar las mencionadas problemáticas. En la mayor parte de los casos, estas estrategias implican el despliegue de una amplia capacidad de recursividad por parte de las personas referentes. Tal como desarrollamos previamente, las iniciativas relatadas –apuntaladas en vínculos intergeneracionales fuertemente personalizados– se emprenden desde posicionamientos de tipo hospitalario, que intentan compensar una condición constantemente referida de precaria presencia estatal en cuanto a la dotación de recursos humanos y condiciones materiales de trabajo (condición que ya era experimentada con anterioridad a la crisis sanitaria y se profundiza durante la etapa de aislamiento). Asimismo, en varios de los casos, la personalización de los abordajes e intervenciones parece, antes que una reinvención “remedial” por las condiciones de vida y de trabajo en el ASPO, una estrategia previa y característica de estas instituciones que propician acceso a derechos en poblaciones juveniles en las mencionadas condiciones de vulnerabilidad.

De esta manera, quienes asumen el lugar de referentes se enfrentan diariamente a un escenario que exige intervención y acción, pero en el que no se encuentran herramientas o recetas claras, por lo que aparece la subjetividad heroica (De la Aldea y Lewkowicz, 2004) como un recurso desde el cual “remediar” las situaciones mencionadas. Sin embargo, en prácticas en las que otro es el protagonista, se desestima la importancia del propio cuidado y es allí, en la experiencia del rol impedido (Martuccelli, 2007), donde aparecen los malestares subjetivos de quienes cuidan. Ante la urgencia que insiste y el involucramiento total del educador, la escuela sigue adelante coartando los espacios de reflexión necesarios para preguntarse: ¿en qué condiciones se trabaja para ese otro? (Arito, 2020).

La precaria presencia estatal, profundizada durante la etapa de aislamiento, supone para quienes asumen el lugar de referentes institucionales el despliegue de estrategias y acciones singulares de cuidado hacia jóvenes que implican un fuerte dispendio de sí y una interpelación en sus procesos de construcción de las identidades laborales, lo cual da cuenta de la compleja trama que vincula las políticas estatales, las prácticas educativas y las condiciones en que se efectiviza la accesibilidad a derechos juveniles.

Entendemos que los posicionamientos esgrimidos por quienes identificamos como referentes informan más acerca del contexto en que desempeñan sus labores que de sus labores mismas (García Bastán et al., 2020). En este sentido, como rasgo común a las escuelas estudiadas, observamos que las acciones que consiguen promover accesibilidad a derechos se cimientan en lógicas de deliberación colectiva y asunción conjunta de responsabilidades desde una ética del cuidado. Sin embargo, tal como señalamos en el último apartado, la precariedad en que se llevan a cabo estas acciones conduce a que el cuerpo de referentes escolares cargue con altas dosis de malestar emocional y desgaste subjetivo. Demandas estatales poco claras o contradictorias en torno a las intervenciones de las instituciones en este contexto, la desarticulación y/o desfinanciamiento de algunas políticas y programas y ciertos discursos mediáticos ambiguos agravan dichas repercusiones. Puntualmente, advertimos que el retiro estatal en la provisión de recursos se acompañó con incrementadas y paradojales exigencias hacia el cuerpo educador por parte de las jerarquías ministeriales.

Frente al preocupante cuadro que esbozamos, consideramos que el deseo que manifiestan las personas entrevistadas de restablecer el contacto con sus estudiantes, y que también identifican como necesidad propiamente juvenil, alberga una potencia. La revalorización de los encuentros y las praxis cara a cara, sustentadas en afectos manifiestos y actividades compartidas, será un cimiento reparador de las experiencias vitales y laborales vivenciadas en este contexto en un escenario postpandémico. Asimismo, el uso de las tecnologías como parte cotidiana del enseñar y aprender –demanda frecuente e insistente a la que se enfrentaba la institución escolar– y la mayor autonomía desarrollada por parte de la población juvenil –como condimento del oficio de estudiante– seguramente serán potencialidades que facilitarán los nuevos trayectos y experiencias escolares venideros.

En los testimonios de referentes emerge lo vincular como piedra angular de su labor docente y significatividad institucional, como así también destacan como una problemática emergente del contexto pandémico la ausencia de espacios de sociabilidad juvenil. Sin embargo, de acuerdo a lo relatado por dichos educadores, no se llevaron a cabo acciones o estrategias tendientes a promover encuentros virtuales o la comunicación entre jóvenes. Es comprensible que las dificultades y limitaciones respecto a la conectividad y los recursos tecnológicos ya expresadas se pongan en juego a la hora de implementar este tipo de estrategias. Aun así, nos surge el interrogante acerca del impacto que tuvo el aislamiento en las subjetividades juveniles y si existieron, por parte de los mismos jóvenes, estrategias propias para mitigar la ausencia de espacios de encuentro que habitualmente son generados por las instituciones, especialmente, la escuela.

A lo largo del capítulo señalamos reiteradamente que la crisis socio-sanitaria profundizó las desigualdades experimentadas por jóvenes de sectores populares. Sin embargo, este reconocimiento no hace que perdamos de vista que las deficiencias en las condiciones de trabajo de agentes promotores de derechos también se vieron pronunciadas. Sabemos que el malestar psicosocial en el trabajo remite a factores socio-técnicos y organizacionales (Neffa y Henry, 2017). Por ello, consideramos importante que las líneas programáticas de la política pública orientada a jóvenes reparen especialmente en las condiciones de trabajo de las personas adultas encargadas de llevarlas a cabo.

Bibliografía

Andrada, S., Arévalo, L. y González, C (2020). “Las reconfiguraciones de lo juvenil en un contexto de aislamiento y (otras) restricciones sociales preexistentes”. t.ly/whE9

Arce Castello, V., Arias, L. A. y D’Aloisio, F. (Noviembre de 2020). “Prácticas docentes y derechos juveniles. El sostenimiento de las trayectorias escolares en un PIT cordobés”. IV Congreso Internacional de Psicología y VII Congreso Nacional de Psicología “Ciencia y Profesión”. Secretaría de Ciencia y Técnica, Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, Argentina.

Arias, A. J. y Sierra, N. (2018). “Construcción de accesibilidad e instituciones”. En A. Clemente (Dir.), La accesibilidad como problema de las políticas sociales. Un universo de encuentros y desvinculaciones (pp.105-115). Espacio.

Arito, S. (2020). “Cuando la subjetividad se torna heroica en las intervenciones profesionales”. En S. Arito, L. Imbert, M. Jacquet, L. Cerini, A. Rígoli y P. Kriger (Coords.), Desastres y catástrofes: herramientas de pensamiento para la intervención (pp. 65-69). Eduner.

Boito, M. E., Giannone, G. y Michelazzo, C. (2013). “A modo de introducción”. En Scribano, A., Encuentros creativos expresivos. Una metodología para estudiar las sensibilidades (pp.13-23). ESE Editora.

Carbonetti, A. (2010). “Historia de una epidemia olvidada: la pandemia de gripe española en la Argentina, 1918-1919”. Desacatos, 32, 159-174. t.ly/VkbK

Caisso, L. (2017). “Educación popular, educación tradicional: análisis etnográfico de un conflicto en un bachillerato popular”. Revista do Centro em Rede de Investigação em Antropologia, 21, 341-364. https://bit.ly/3lonqQD

D’Aloisio, F. y Echeveste, M. E. (2018). “Jóvenes y tecnologías: desafíos y potencialidades educativas”. En M. l. Occelli, L. García Romano, N. Valeiras y M. Quintanilla Gatica (Comps.), Las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas mediadoras de los procesos educativos. Volumen I: Fundamentos y Reflexiones (pp. 51-64). Bellaterra.

D’Aloisio, F., Arce Castello, V. y Arias, L. A. (2018). “Las trayectorias escolares juveniles en clave biográfica. Un análisis desde las condiciones de cuidado y de vulnerabilidad”. En H. L. Paulín, G. García Bastán, F. D’Aloisio y R. Carreras (Coords.), Contar quiénes somos. Narrativas juveniles por el reconocimiento (pp. 49-79). Teseo.

De la Aldea, E. y Lewkowicz, I. (2004). “La subjetividad heroica. Un obstáculo en las prácticas comunitarias de la salud”. https://bit.ly/3mlZEoE

Dipaola, E. (agosto de 2015). “Hospitalidad y reconocimiento: reflexiones sobre el otro y sobre la igualdad en sociedades de consumo”. I Congreso Latinoamericano de Teoría Social. Instituto de Investigaciones Gino Germani. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. https://bit.ly/3mHmmXx

Dussel, I., Ferrante, P. y Pulfer, D. (Coords.) (2020). Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera. Unipe. t.ly/awHt

Galli, G. (2019). “‘Siempre fue mi lugar’: derechos y hospitalidad en la escuela secundaria”. En P. F. Di Leo y A. J. Arias (Dirs.), Jóvenes e instituciones. El derecho a ser en barrios populares (pp. 117-131). Espacio.

García Bastán, G., Pinto, M. E., Caparelli, M. F., Carreras, R. y Paulín, H. (noviembre de 2020). Promoción de derechos juveniles: dilemas y posicionamientos de referentes institucionales y comunitarios. Congreso Internacional de Psicología y VII Congreso Nacional de Psicología “Ciencia y Profesión”. Secretaría de Ciencia y Técnica, Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, Argentina.

Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery of the grounded theory. Strategies of qualitative research. Aldine.

Ley 26206. Ley de Educación Nacional. Art. 23. 28 de diciembre de 2006. Argentina. t.ly/8PFV

Maglioni, C. (2018). “La accesibilidad desde la perspectiva de los sujetos”. En A. R. Clemente (Dir.), La accesibilidad como problema de las políticas sociales. Un universo de encuentros y desvinculaciones (pp.55-76). Espacio.

Martuccelli, D. (2007). Lecciones de sociología del individuo. Pontificia Universidad Católica del Perú.

Neffa, J. C. y Henry, M. L. (coords.) (2017). ¿Quién cuida a los que cuidan? Los riesgos psicosociales en el trabajo en los establecimientos privados de salud (Serie documentos de trabajo, 1). FCE-UNLP.

Nóbile, M. (2016). “Los egresados de las escuelas de re-ingreso: sobre los soportes mínimos para aprovechar una política de re-inserción educativa”. Espacios en Blanco–Serie indagaciones–, 26, 187-210. t.ly/XT7W

Núñez, P. (2020). “Un tiempo escolar fuera de lo común: los jóvenes y sus sentidos sobre la escuela secundaria”. En I. Dussel, P. Ferrante y D. Pulfer (Coords.), Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera (pp. 175-187). Unipe.

Paulín, H. L., García Bastán, G., Caparelli, F. y Arce Castello, V. (noviembre de 2020). Jóvenes y acceso a derechos: posicionamientos y apuestas de referentes adultos en barrios populares de Córdoba, Argentina. XII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, organizado por la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.

Pereyra, A. (2020). “Viejas y nuevas desigualdades educativas. Desafíos emergentes a la formación docente”. En I. Dussel, P. Ferrante, y D. Pulfer (Coords.), Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera (pp. 125-136). Unipe.

Pineau, P. y Ayuso, M. L. (2020). “De saneamientos, trancazos, bolsitas de alcanfor y continuidades educativas: brotes, pestes, epidemias y pandemias en la historia de la escuela argentina”. En I. Dussel, P. Ferrante y D. Pulfer (Coords.), Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera (pp. 20-29). Unipe.

Plaza Schaefer, V. y Morales, S. (2013). “Seguridad y democracia: Tensiones de origen. Aportes al análisis de la política de seguridad en la provincia de Córdoba”. ESTUDIOS, 29, 111-131. t.ly/nT4B

Poder Ejecutivo Nacional (2020). Decreto DNU “Aislamiento Social Preventivo Obligatorio”. t.ly/w9ce

Sadovsky, P. y Castorina, J. A. (2020). “Enseñar en tiempos de excepción: nuevos desafíos pedagógicos, incertidumbre y reconocimiento social”. En I. Dussel, P. Ferrante y D. Pulfer (Coords.), Pensar la educación en tiempos de pandemia II: experiencias y problemáticas en Iberoamérica (pp. 211-224). Unipe.

Saraví, G. y Serrano Santos, M. L, (2020). “Jóvenes y territorio: dimensiones espaciales de vulnerabilidad en la transición a la adultez”. En A. Aguilar y I. Escamilla (Coords.), Expresiones de la segregación residencial y de la pobreza en contextos urbanos y metropolitanos (pp. 22-41). Maporrúa.

Tenti Fanfani, E. (2010). “Particularidades del oficio de enseñar”. El Monitor de la Educación, 25, 30-34.

Terigi, F. (2008). “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles”. Propuesta Educativa, 29, 63-71. Buenos Aires: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. t.ly/x7Tr

Terigi, F. (2020). “Aprendizaje en el hogar comandado por la escuela: cuestiones de descontextualización y sentido”. En I. Dussel, P. Ferrante y D. Pulfer (Coords.), Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera (pp. 243-250). Unipe.

UNICEF (2020). La pobreza y la desigualdad de niñas, niños y adolescentes en la Argentina. Efectos del COVID-19. t.ly/3qiN

Valdés, E. & Cargnelutti, M. (mayo de 2014). Periferia y fragmentación urbana residencial: la emergencia de la alteridad. Un análisis de caso. Congreso Pre Alas “Estado, sujeto y poder en América Latina: debate en torno de la desigualdad”, organizado por la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, El Calafate, Argentina.

Vasilachis, I. (2006). “La investigación cualitativa”. En I. Vasilachis (Coord.), Estrategias de investigación cualitativa (pp. 23-64). Gedisa.

---