Magnetismo institucional y experiencias docentes de contra-desigualdad

Nicolás Carlos Richter

Introducción

En este capítulo comparto resultados parciales de uno de los proyectos de investigación que dan sustento a este libro (ver introducción). En términos generales, me propongo analizar las experiencias de docentes que trabajan en instituciones de educación superior ubicadas en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Específicamente, me interesa indagar sobre las tensiones que se dan en dichas experiencias en torno a la formación de formadores en contextos en los que conviven dialécticamente diversas formas de desigualdad social y educativa, precarización y fragilidad, con la resignificación de las instituciones, sus programas y las huellas que dejan en la subjetividad de los actores (Di Leo y Arias, 2019; Dubet, 2011; 2015; Sorj y Martuccelli, 2008). Las preguntas-problema que guían mi indagación oscilan entre: ¿cuáles son las dimensiones emergentes de dicha convivencia dialéctica en esas experiencias docentes en esos contextos?, ¿qué tensiones se dan hacia el interior de estas dimensiones y entre cada una de ellas?, ¿cuáles son los principales desafíos que enfrentan les docentes en sus experiencias de trabajo sobre los otros en relación con las desigualdades sociales y educativas?, ¿qué respuestas ofrecen a esos desafíos?

Para el análisis, sobre el total de la muestra del proyecto mencionado, selecciono diecisiete entrevistas realizadas a personas que se desempeñan fundamentalmente como docentes en las cinco instituciones en las que llevamos adelante el trabajo de campo^[1]. Dichas instituciones ofrecen carreras de formación superior no universitaria que preparan a sus estudiantes, formalmente o de hecho^[2], para el trabajo sobre los otros^[3] (Dubet, 2006).

A partir del proceso de codificación con la asistencia del software Atlas.ti 7.0, despliego un análisis en el que encuentro que esas experiencias están atravesadas por un magnetismo institucional, articulado con dos dimensiones de la experiencia que categorizo como movimientos de contra-desigualdad, que otorgan sentido al trabajo docente tanto a nivel subjetivo como en el plano institucional, y remanentes de desigualdad, que se vinculan con diversos factores a nivel estructural. Cada una de estas categorías está enlazada con un distanciamiento crítico por parte de los actores respecto de aquellos aspectos en los que están “pifiando” y consideran necesario “recalcular”.

Sobre el final del capítulo, recupero las tensiones de las experiencias en las que emergen y se expresan dichas categorías. En esa recapitulación, presento algunas formas novedosas de subjetivación docente en el trabajo, articuladas con formas preexistentes de reproducción de las desigualdades. Con base en esa articulación, reflexiono acerca de los planos individual-subjetivo e institucional-colectivo en vinculación con los diferenciales de contra-desigualdad y desigualdad en el seno de las relaciones de fuerzas de atracción y retracción del campo magnético^[4] institucional .

Acerca del magnetismo institucional y sus polos de atracción

Las cinco instituciones de la muestra^[5] tienen características propias que permitirían distinguirlas entre sí. Tres de ellas se encuentran ubicadas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), dos en la zona norte y una en la zona sur. En los tres casos de la CABA, se trata de institutos de formación superior en los que prevalecen las carreras de profesorado y tecnicatura. Uno de los institutos que están situados al norte recibe una población socialmente heterogénea, mientras que el otro recibe una matrícula predominantemente de clase media-alta. El instituto situado al sur recibe una población en su mayoría representada por sectores populares.

Las otras dos instituciones de la muestra se encuentran en la zona oeste del conurbano bonaerense. Se trata, como en los casos anteriores, de institutos de formación superior que ofrecen carreras de distintas áreas entre sí: uno más focalizado en la formación artística (técnica y profesoral) y el otro centrado en la formación docente. En ambos casos trabajan con poblaciones provenientes de sectores populares.

La caracterización precedente tiene por objetivo contextualizar de manera sintética y no exhaustiva a las instituciones que participaron de la investigación. Sin embargo, aquí me interesa recuperar, de sus singularidades, ciertos elementos significativos que las convierten en lugares en los que querer estar, sitios en los que trabajar representa un orgullo y genera placer. Cada una de estas instituciones cuenta con climas y características diferentes, pero que en el análisis global conforman una atmósfera común de atracción, compañerismo, familiaridad, confianza y bienestar. Con el tiempo, quienes transitan estos lugares desarrollan un sentimiento de pertenencia fuerte relacionado con la gente, el edificio, las carreras y el entorno geográfico. Ese magnetismo institucional ocurre puertas adentro, es decir, una vez que las personas empiezan a trabajar allí y conocen la institución en su interior, con sus dinámicas, sus interacciones, sus nexos comunitarios y territoriales (di Napoli y Richter, 2019; González y Giacoponello, 2019; Sustas, 2019), siempre con contrapuntos y aspectos por mejorar, vínculos que aceitar, espacios por repensar y crear, “pifiar” y “recalcular”.

“Me gustó este lugar”. Polos de atracción positiva

En muchos casos, estas instituciones son abiertas, receptivas y descontracturadas, en oposición al “acartonamiento” de otras instituciones más tradicionales o rígidas. Fabiana (docente, Instituto 1) relata que directamente quería trabajar en “un ámbito que fuera menos acartonado”. Laura vincula eso mismo con la “frescura” de la institución:

Para mí la palabra es “frescura”. Acá los estudiantes te van a decir lo que piensan, aunque no sea lo políticamente correcto. Y te hacen preguntas que hasta podrían ser totalmente ridículas, pero… animarse a hacer una pregunta ridícula es como… Surgen un millón de interrogantes. Yo de acá me voy siempre pensando cosas que dijeron los estudiantes. Yo también doy clases en la UBA y no pasa eso, para nada. Nadie te va a hacer una pregunta ridícula por miedo al ridículo, por miedo a… No sé si por miedo, por acartonamiento, no sé. Y me parece que acá eso sí se da (Laura, docente, Instituto 1).

Carmen se refiere al clima amigable, de compañerismo, a los lazos que atraviesan los límites tanto temporales de las cursadas como físicos del edificio, y los contactos sostenidos con estudiantes después de la graduación. La institución así cobra el carácter de “un lugar de cobijo” y ser familia, motorizado por docentes y “grandes personas”: “Algo debemos estar haciendo bien”, reflexiona. Ella también remarca el “encanto” del edificio, que a pesar de ser más chico que otros de su tipo, “genera esto de la casita chiquita, que estamos todos juntos”. En suma, trabajar ahí le “llena el alma”:

Me gusta que los estudiantes [vengan], así como vino esta chica hace un rato. Así, que no cursaron con vos, que no te conocen. Y… te toman como su referente, para lo que sea. Y vos a partir de ese momento los empezás a acompañar en lo que sea. Y eso… te llena el alma, te vas distinto (Carmen, docente, Instituto 4).

Se da una amalgama entre trabajo y goce, cooperación y pertenencia. Gloria (docente, Instituto 4) destaca ese espíritu cooperativo de la institución, e incluso recuerda que gracias a eso y al trabajo en comunidad, y por fuera de las dedicaciones docentes y estudiantes, se corrigen muchas de las “falencias” edilicias: “Hay gente que se mata para que [el edificio] esté bien cuidado”, sentencia. Miguel retoma esas cuestiones, que no atañen formalmente a su tarea y dedicación como profesional docente:

No sé, desde podar los árboles, o arreglar un caño, o cambiar las luces, o gestionar pintura o hablar, por ejemplo, con los chicos de la luz que vinieron a instalar algo, un arreglo de vidrios, y estar ahí pendiente de que se haga como corresponde. Infinidad de cosas que tienen que ver con la vida diaria de la comunidad (Miguel, docente, Instituto 3).

Pero por sobre todas las cosas, ese esfuerzo que implica “poner el cuerpo”, organizarse, luchar y resistir contra la falta de recursos en muchos testimonios encuentra un balance en la línea del magnetismo de la institución a través de las “gratificaciones” profesionales y personales. Como en el caso de Gloria: para ella, “vos llegás acá y te sentís tan cómoda que querés quedarte”:

Bueno, cuando empecé a trabajar acá me pareció que es una institución particular. No es como las otras que son instituciones… O sea, acá viene mucha gente… linda, parece mentira. O sea, estoy diciendo linda en el sentido de… gente muy respetuosa, gente que te agradece que estés… O sea, mucho amor te brinda la institución. Más que nada, los alumnos, ¿no? Acá he tenido muchas gratificaciones. No gratificaciones económicas… como en todos lados. Pero estoy hablando de gratificaciones a nivel docencia. Por eso cada vez me gusta más (Gloria, docente, Instituto 4).

Norberto, en esa misma sintonía, rescata el compromiso, la alegría y el clima de trabajo de la institución en la que trabaja:

En general es un grupo que se pone la camiseta y entiende el compromiso que se necesita en la escuela pública para sacarla adelante. Alegría, porque acá llegás y siempre hay un clima distendido de laburo, o sea, se trabaja desde otro lado. Uno es feliz cuando viene acá. Y compromiso, porque entiendo que es lo que hay que tener para trabajar en las escuelas públicas en general (Norberto, docente, Instituto 3).

En el caso de Elizabeth (docente, Instituto 4), el “placer” cobra un lugar de privilegio y determinante en relación con la institución, su trabajo y les estudiantes. Para ella, “como que hay algo del orden de lo que va a suceder, que te permitas el lugar de placer”, lo cual sintetiza en la siguiente expresión: “La docencia sin placer; [mejor] ponete un kiosquito”. El trabajo docente en la institución le permite encontrarse con otras personas, y generar vínculos enriquecedores, compartir intereses comunes y discusiones en el plano teórico-pedagógico.

Natalio (docente, Instituto 4), por su parte, también está cómodo y contento en la institución. Percibe un “sentido de pertenencia institucional” en sus colegas y lo reafirma en sí mismo, dado que, a pesar de estar hace poco tiempo trabajando ahí y considerarse “nuevo”, ya “se siente parte”.

Luego del recupero empírico en este subapartado, la naturaleza compleja del magnetismo institucional podría organizarse conceptualmente en torno a tres polos de atracción (de carga positiva), imbricados entre sí en la práctica^[6]. El polo afectivo-emocional (+), constituido por la frescura de lo espontáneo, opuesta al acartonamiento percibido en otras instituciones; los lazos forjados entre colegas y con estudiantes que brindan una sensación de familia y cobijo, todo ello atravesado por el compañerismo que guía y proyecta; el amor, la alegría y la felicidad como expresiones comunes de lo que se da y recibe; el placer como motor, pero también como resultado de trabajar en un clima distendido. El polo pedagógico-profesional (+), en el que se suceden relaciones, vínculos e interacciones que invitan a pensar y pensarse como formadores y también como trabajadores; una dedicación que va más allá de las obligaciones del estatuto, de la relación salarial, el rol y el oficio (Dubet, 2006); discusiones pedagógicas formativas y que interpelan las prácticas docentes cotidianas; gratificaciones permanentes a nivel docencia, sobre todo a nivel del reconocimiento por parte de les estudiantes y la comunidad. Y, por último, el polo ético-posicional (+), en el que prima la cooperación en los distintos niveles de intervención institucional, se imponen el compromiso y “poner el cuerpo” como competencias indispensables para articular y sostener dichas intervenciones y les docentes se sienten referentes para acompañar más allá de lo disciplinar.

“No es todo color de rosas”. Polos de atracción negativa

Como contrapunto a la atracción positiva manifestada por docentes en las instituciones estudiadas, Fabiana (docente, Instituto 1) plantea que “no todo es color de rosas” y también hay conflictos entre los distintos actores institucionales (personal administrativo, docentes, estudiantes), horizontal y verticalmente: roces ideológicos, políticos, de conducción, diferencias teórico-pedagógicas y situaciones de violencia de género contra estudiantes mujeres.

Viviana (docente, Instituto 2) reflexiona acerca del desinterés del estudiantado por el ámbito público y la participación política, y lo relaciona con la dirección de la institución y un enfoque político diferente al suyo. Miguel (docente, Instituto 3) también reconoce esto, pero afirma: “Aunque haya diferencias políticas, éticas, las que sea, estamos todos incluidos en el trabajo por la institución, trabajamos por la institución”.

Gonzalo, por su parte, se detiene en el análisis de la figura docente, hace referencia a sus pares, y menciona “apatía”, “individualismo” y “conformismo” como rasgos comunes. “No hay una conciencia” respecto de que la docencia es algo más que enseñar la propia disciplina; para él, la profesión también conlleva el encuentro con otras personas, la organización, la lucha.

Creo que los docentes no nos concebimos como trabajadores que tenemos que pelear por nuestros derechos. Hay una construcción medio extraña. No hay conciencia entre los trabajadores en general y en docencia… Como la docencia es parte, para mí, para mi modo de ver, que aparte de Capital Federal, medio de clase media apáticos, no sé, tengo esa idea, por ahí es un prejuicio. No sé (Gonzalo, docente, Instituto 2).

Otro asunto pendiente en la mayoría de las instituciones se vincula con la ausencia o poca presencia de espacios de encuentro, intercambio, trabajo colectivo entre pares y jornadas de discusión y reflexión sobre las prácticas docentes e institucionales.

A partir de estas observaciones, a la complejidad del magnetismo institucional esbozada en el subapartado anterior incorporo ciertos elementos para pensar a aquellos tres polos de atracción, pero con una carga negativa. Se trata de tensionar la atracción de carga positiva, siempre desde la perspectiva de los actores. El polo afectivo-emocional (-) concentra actitudes apáticas por parte de colegas y estudiantes, y en este se evidencia una falta de encuentros con otras personas, frente a lo cual emergen imaginarios de desencantamiento. El polo pedagógico-profesional (-), en el que cobran dimensión los roces por los estilos de conducción de los institutos, y se manifiestan diferencias teórico-pedagógicas respecto de la visión institucional; además de la acusación al conformismo ajeno, aparecen también tensiones entre docentes de los distintos tramos de formación, a saber: disciplinar, pedagógico y de prácticas. El polo ético-posicional (-), por su parte, agrupa situaciones de violencia de género contra las mujeres, enfrentamientos político-ideológicos, actitudes de desinterés por lo público y la participación política y marcas de individualismo articuladas con una “no conciencia” de organización y lucha vertical y horizontalmente .

“Siempre me gustó la docencia, intentar ayudar al otro”. Sobre los movimientos de contra-desigualdad

Al reflexionar sobre sus prácticas, les docentes despliegan y comparten un abanico de situaciones en las que, frente a las tensiones ocasionadas por factores estructurales de desigualdad, responden con estrategias para fomentar la igualdad y propiciar o restituir el acceso a derechos educativos y sociales (Martuccelli, 2007). Esa desigualdad estructural permea sus experiencias y las de sus estudiantes, las cuales se dan en medio de combinaciones varias de elementos que tensionan la cotidianeidad y las trayectorias institucionales, educativas y profesionales (di Napoli y Richter, 2019).

El “tema presupuestario”, el “tema económico”, “lo monetario”, “problemáticas de género”, “violencia familiar”, la pobreza, el sostenimiento a través de cooperadoras, “familias destrozadas” sin trabajo, el “hambre”, dificultades para el aprendizaje académico y la “comprensión lectora compleja”, trayectorias educativas previas “atípicas” y con falta de aprendizaje, vidas “complicadas, “dificultades de la vida”, poder ir a cursar, la infraestructura, la “desocupación”, la falta de oportunidades, “invariantes pedagógicas”, “cansancio”, “meritocracia” son algunos de los nudos que tensionan las experiencias profesionales analizadas. El trabajo sobre todos esos asuntos habilita una especie de espiral de rutinización del compromiso docente.

Para Natalio (docente, Instituto 4), uno de los “aspectos fundamentales” de su práctica docente tiene que ver con otorgarle importancia al prójimo en tanto estudiante, tener “empatía”, estar “presente”, “constantemente pendiente”, “hacer algo bueno para el alumnado”, “abrir la mente”. Al tratarse de instituciones que forman para el trabajo sobre los otros, él sostiene que la “conciencia social” es de suma importancia para ejercer una práctica formativa continua. Por su parte, Fernando recupera las claves de la “conciencia de clase” de les estudiantes, que en su mayoría empiezan a trabajar en los mismos barrios en los que crecieron, estudiaron y se formaron como docentes. Todo esto atravesado por una dimensión territorial, “de contexto”, colectiva:

Yo creo que este contexto, o sea, a partir de lo que es el acceso al macrismo y el proceso neoliberal, dejó bastante de lado la mirada solidaria, la mirada colectiva, intentando imponer una mirada más de lo que es el esfuerzo individual. Y me parece que eso es un error, una mirada egoísta y poco solidaria. Entendiendo que los logros y los fracasos, de algún modo, son construcciones colectivas (Fernando, Instituto 3).

Para Gerardo (docente, Instituto 3), la flexibilidad es otra de las claves que se complementa con las estrategias analizadas hasta acá, como la mirada contextual: “Yo creo en la posición. Bueno, una posición docente^[7]. La formación de una posición docente basada en una posición ética. Donde la ética es, a veces, justamente, ir en contra de las propias reglas”.

Estamos formando a una persona que tiene que tener los valores y los conocimientos para poder estar frente a un grupo de alumnos y dar lo mejor de sí, no la mejor obra. Si no poder transmitir conocimiento que no sea una mera cosa en producción. Y yo siempre tuve ganas de ser docente. A mí siempre me gustó la docencia. A mí me gusta mucho el intentar ayudar al otro. Entonces encontré en la docencia eso […]. Por más que la realidad sea tan dura, elegí ser docente y elegí esto y estas palabras que… porque la esperanza es… Vos les tenés que mostrar a los pibes que hay otra cosa. Que es verdad, que existe esa mierda, esa realidad, la falopa, pero que hay otras cosas. El día que yo no pueda ser capaz de mostrarles otra cuestión, será el día en que yo deje la docencia. Es así de sencillo (Norberto, docente, Instituto 3).

Ese imperativo de “mostrar que hay otra cosa”, diferente, mejor que la materialización de las desigualdades sociales, se articula con la consideración de las otras personas en tanto seres humanos portadores de derechos. Este es un núcleo de sentidos que recorre el corpus de entrevistas analizadas. Para Mónica, es indispensable el reconocimiento de las diferencias sobre un piso de igualdad y equidad, y la reflexividad sobre la propia práctica:

Que el otro le importe, una postura reflexiva de la propia práctica, y una mirada… yo le llamo… pero queda medio naif… le llamo como una “mirada amorosa del otro”, ¿no? Como que te importe, pero además habilitar al otro. No sé, hay distintas teorías sobre eso, pero para mí es eso. Y la flexibilidad de poder como… recalcular, ¿no? De ver que estás haciendo algo y decir: “Ah, no, no, para, acá la pifié, y tengo que recalcular”. O sea, no esa cosa rígida de tener que hacer siempre lo mismo, y que el otro se adapte, a ver cómo lo resuelve (Mónica, docente, Instituto 2).

Para Viviana (docente, Instituto 2), se trata además de jerarquizar práctica pedagógicas transformadoras, críticas, emancipadoras y “velar por los derechos” de todas las personas. El sentimiento de hospitalidad orienta las prácticas en busca de fortalecer la inclusión, mejorar los aprendizajes, reconocer subjetividades (Dipaola, 2015; Galli, 2019). O como resume Mónica (docente, Instituto 2), “una trama institucional… mirando, conteniendo, alojando”.

Por su parte, la espiral de rutinización del compromiso docente mencionada más arriba es otra de las expresiones de los movimientos necesarios y urgentes para intentar contrarrestar las desigualdades e injusticias sufridas por estudiantes y detectadas en las instituciones. Dicha espiral va engarzando en la cotidianeidad institucional una serie de intenciones y acciones vinculadas a renovar día a día la esperanza de que “hay otra cosa” para el presente y el futuro de les estudiantes, y se materializa en la presencia incondicional y el estar pendientes de lo que les pasa a les demás en tanto estudiantes y personas, en el ámbito educativo y en la dimensión vincular. Asimismo, aparece en la voluntad de reconstrucción de una mirada solidaria y la defensa de una “posición ética”.

Entre la “hiperexigencia” y “lo que le podés pedir”

La exigencia docente en la formación de formadores en estas instituciones se encuentra moderada por la consideración de desigualdades de diversos tipos, entre las que se destacan las salariares, las de género, las sociales y las vitales.

Yo tengo un pibe que es excelente, este año. Pero labura doble jornada en un colegio de primaria. Viene acá y se me duerme. Y que decís, “Tiene razón, pobre pibe”. Es muy bueno. Y tiene una mirada copada de la escuela. Pero claro, está muerto. Y también lo que le podés pedir… y capaz, en otro contexto el pibe podría rendir cien veces más. Hay mucho de eso, mucha gente que labura (Elizabeth, docente, Instituto 4).

En algunas instituciones, como relata Viviana (docente, Instituto 2), se respira un clima de “híper exigencia”, lo cual genera malestar y quejas por parte del estudiantado. Para ella, muchas veces se termina poniendo el foco de la exigencia en aspectos formales o disciplinares, y se resta importancia a cuestiones más generales de formación pedagógica. Gonzalo trabaja en la misma institución, y reflexiona acerca de las instancias de exámenes finales, en la que reina un “pavor tremendo” por parte de les estudiantes:

Cuando lo digo, se me viene a la cabeza un ámbito más formal, por ejemplo, el tema de los exámenes y los finales; noté desde el primer momento que las alumnas­ –digo alumnas porque en su mayoría son mujeres y son jóvenes, no tienen experiencia académica más que el secundario–, se encuentran con muchas dificultades al momento de dar exámenes finales, como que tienen un pavor tremendo. Por mi lado siempre fue una cuestión que yo traté de cambiar desde el inicio, porque no me parece que una instancia de final tenga que ser una instancia de miedo, de temor; tiene que ser una instancia más bien de formación (Gonzalo, docente, Instituto 2).

Fabiana reflexiona en torno a ese “plus de exigencia” que a veces juega en contra del sostenimiento de la cursada por parte del estudiantado:

Y le queremos poner mucho a la carrera… hay un plus de exigencia que estamos trabajando. El emergente para trabajarlo… “Plus de exigencia” que no tendría sentido, nos estamos yendo un poquito de mambo. No tiene que ver con renunciar a la calidad de una oferta formativa, sino entender que es una oferta acotada de tres años y que después sigue el recorrido formativo. Está el posgrado, está el ciclo de complementación curricular para licenciatura, están los cursos de lo que sea. Nuestro emergente está en el primer año. Nosotros tenemos ahí una pérdida de estudiantes que se acercan a la carrera y… Saquemos las variables contextuales, ahora puntualmente en este contexto en donde los estudiantes y las estudiantes te dicen “No tengo para el pasaje”, o “Voy a dejar una materia para venir [hasta el instituto a cursar] un solo día”… Somos la carrera que más pierde estudiantes en el primer ciclo (Fabiana, docente, Instituto 1).

En otras instituciones, como expone Gloria, tienen la necesidad práctica de alcanzar armonía y coherencia entre el mandato tradicional simbólico de “exigir”, la “desvalorización” de las carreras docentes, y las condiciones de existencia de la gente que “preparan”:

Yo tengo tres profesiones. Y a mí no me pagan como un profesional… Yo no gano como un médico. ¿Y estudié menos que un médico? Entonces, si yo voy a preparar a gente, les voy a exigir, voy a pedir esto, voy a pedir… muchas cosas como me gustaría a mí pedirlas. Pero ¿para qué? ¿Para que se reciban y ganen igual que un obrero, teniendo que poner mucho tiempo de su vida ahí? Yo tengo alumnas que me han dicho “Profe, me conviene más ir a trabajar por hora que ser docente”. Y es para ponerse a llorar. Pero tienen razón. Si tienen que… O sea, ahora la mujer tiene que alimentar su hogar, también. Porque, bueno, sabemos que ahora no es como antes que las maestras eran las señoras que estaban casadas y se aburrían. Porque así empezó casi siempre el magisterio, seamos sinceros, en una época. Entonces, estas… estas docentes que tienen sus hijos, que van a la escuela, que los sacan del colegio, tienen que seguir estudiando, tienen que seguir trabajando en su casa y todo. Y lo que ganan no está adecuado a lo que ellas tienen que dar (Gloria, docente, Instituto 4).

De manera similar, Natalio reflexiona acerca de las tensiones que se dan en torno a la “calidad educativa” cuando las realidades estudiantiles son diversas y complejas:

Hay una tensión entre, ahora sí, la calidad educativa y quizás la resistencia de alumnos, de otros docentes, en algunos casos, a hacer… a ofrecer… o a obligar a hacer un esfuerzo a alumnos que vienen de situaciones complicadas porque trabajan mucho, porque vienen de lejos o… bueno, por diversas razones que uno puede contemplar. Pero no por eso disminuir la calidad. Quizás ahí se genera una tensión. Suena mal, ¿no? Uno piensa que dice “calidad” y dice: “Bueno, yo soy el que trae la calidad acá”. No. No es esa la intención. Yo no vengo a traer calidad educativa, pero vengo a hacer el mejor esfuerzo, y por hacer lo mejor que pueda, ¿viste? Y se encuentra esa tensión entre alumnos que te dicen que, en otros casos, de otros docentes, se reduce la cantidad de cosas que se leen, se leen cosas muy simples, o no se lee nada… Porque, bueno, son chicos con dificultades, son chicos que trabajan mucho, son chicos que tuvieron una secundaria muy atípica, etcétera. Y yo no estoy de acuerdo con eso. Creo que no soy el único, igual; somos varios. Pero bueno, ahí quizás hay una tensión… que…. Habría que tratar de salvar (Natalio, docente, Instituto 4).

Todo eso, Natalio lo articula con la importancia de “ampliar criterios” de evaluación, generar “conflictos cognitivos” en sus estudiantes, tener una vigilancia profesional sobre aspectos “demasiado laxos” en algunas instancias –como la toma de exámenes finales– y buscar que haya “igualdad” y “equidad” en sus acciones profesionales.

Miguel recupera en este fragmento parte de lo que señalaba Gloria (docente, Instituto 4) acerca de las desigualdades de género que afectan específicamente a las mujeres estudiantes:

Tenemos una población muy grande de mujeres. Como es una escuela tan amplia y tenemos tantas carreras… Lo que yo puedo ver en mi área… es que hay mucha problemática de género, muchísima. Muchísima violencia familiar, abandono de hogar por parte de los padres, problemática con el tema de los chicos, las visitas, el dinero para los pibes, la posibilidad de salir de la casa a estudiar, la dificultad con las parejas para poder venir a estudiar, hay mucha problemática de género (Miguel, docente, Instituto 3).

Para Gloria, quienes vayan a ser “docentes de sus nietos” deben ser “excelentes”. Y para eso, considera que la exigencia académica en la formación de formadores y la responsabilidad, tanto de docentes como de estudiantes, son vertebrales. Sin embargo, a ese nivel de exigencia lo matiza con “darle una parte de persona” a cada estudiante. Su preocupación y compromiso trasciende la sola formación académica; el fragmento que sigue se vincula de nuevo con la búsqueda y el fomento de igualdad entre los géneros:

Y porque estamos todos preocupados por salir adelante. O sea, esta institución lo que busca es un movimiento social, un cambio social. Y yo se lo quiero brindar a mis estudiantes, y mis estudiantes lo quieren conseguir. Y a veces les cuesta porque no tienen las posibilidades. Una de mis ideas, que la tengo desde hace muchos años, es armar como una escuelita infantil, que las chicas vengan con sus hijos a la institución y que los puedan dejar allí (Gloria, docente, Instituto 4).

La atención a todas estas situaciones, en las que se imbrican lo personal y lo sistémico, se configura como una tensión para les docentes, que al mismo tiempo les invita a accionar, a mover, elegir intervenir e intentar transformar.

“Teoría versus expresión”

En muchas de las entrevistas aparece con fuerza la tensión entre la formación teórica y la “intuición” o la “charla de café”. Para Mónica (docente, Instituto 4), “con que te gusten los chicos no alcanza, me parece que tenemos que tener, todos… tienen que tener una preparación teórica, bueno, estudiar… bueno, estudiar, prepararse, conocer”; hay que “enseñar cómo enseñar, que con la intuición no alcanza”. Fabiana, por su parte, resume esa “tensioncita” con la fórmula “teoría versus expresión”:

Esa es una tensioncita, la cuestión de la evaluación… La cuestión de la evaluación, la cuestión de la teoría más dura. Como “teoría versus creatividad”, para ponerlo como una tensión “teoría versus expresión”, o conocimiento codificado, con sus reglas de producción y de validación, y más expresión, más percepciones. En el extremo, la charla de café (Fabiana, docente, Instituto 1).

Sin embargo, la mayoría de les docentes de la muestra tienen presente el imperativo de romper con la idea de “meritocracia” y sus consecuencias hacia el interior de las instituciones. Mónica (docente, Instituto 4)^[8] sostiene que en educación hay que contemplar “que no todos tenemos las mismas circunstancias para poder dar todo lo mejor que tenemos”, e insiste en que el trabajo sobre los otros debe darse en un marco de interpretación de la “realidad”, el “contexto” y evaluar “procesos” en simultáneo con la incorporación de contenidos.

Para Gerardo (docente, Instituto 3), en esta línea de articulación entre teoría, pedagogía, campo disciplinar y prácticas, “lo más destacable es el esfuerzo” que hacen en la institución para sortear parte de las oposiciones y tensiones señaladas anteriormente por Mónica (docente, Instituto 4) y Fabiana (docente, Instituto 1).

Fernando, compañero de Gerardo (docente, Instituto 3) en el mismo instituto, hace un planteo más radical con relación al peso relativo que tienen, en la práctica docente situada, las “experiencias”, el “contexto”, la “conciencia de clase en el laburo” y el “arraigo territorial” por sobre la formación teórica:

Yo creo que la docencia claramente no es un laburo para cualquiera, y que donde uno enfrenta esa problemática sobre todo en la educación pública, o sea, de situaciones que las respuestas no están ni en la teoría, no están en ninguna fotocopia, ningún texto y ahí un poco, nada, un poco es eso (Fernando, docente, Instituto 3).

Así, frente a las dificultades surgidas de esos desencuentros entre imaginarios, ideales y estudiantes, una vez más les docentes buscan la forma de atender los emergentes y las necesidades reales.

“Encontramos un límite que no logramos franquear”

El reconocimiento de escollos estructurales que limitan los márgenes de acción docente activa mecanismos de reflexividad y autocrítica:

La verdad es que nos encontramos con algunas situaciones muy límites de estudiantes que no tienen dónde colgar nada de lo que nosotros decimos. Y la verdad es que, en un punto, esta institución no es de educación popular, es de educación formal de nivel superior. Entonces tiene unos tiempos, unas condiciones institucionales, unas formas de transitar, o seminarios, tales horas tales días, fijos con un profesor a cargo, donde hacés taller, hacés el seguimiento. Buscás que traigan experiencias, pero en algún lugar con algunas y algunos estudiantes encontramos un límite que no logramos franquear. Tiene que ver con que estamos con el saco, pero no encontramos dónde colgarlo. Lo cual no quiere decir que el otro o la otra no tenga saberes, pero hay algo de las mediaciones que no logramos construir. Sí, y además el efecto que produce encontrarte con un texto académico cuando venís de un barrio, cuando venís de una educación secundaria que transitó en fotocopias con suerte, o si no en hojas de carpeta de apuntes que tomaste o que tomó la mejor alumna mientras vos bardeabas en el fondo… Qué sé yo. Bueno, pero hay un problema estructural [al] que le encontramos la vuelta, pero también reconocemos que no hacemos voluntariado, también reconocemos que hay momentos en donde hay un límite, si no es un engaño. No es maternaje. Y además la gente se da cuenta en un punto. El otro día, una estudiante le escribió a la profesora de Historia… No, a principios de cuatrimestre… Y después dejó. A pesar de que la llamamos, la citamos, trabajó con ella el texto, habló con un grupo de otras estudiantes para que la convocaran a hacer grupo… Le puso [cuando le escribió]: “Profe, ¿sabe lo que no entiendo? Qué tengo que hacer”. O sea, no digamos el texto, que era un texto, no sé, de Skliar; la verdad es que es bien complicado. Entonces la pregunta es por qué empezamos con un texto de Skliar; empecemos con otra cosa. Esa es la pregunta que nosotros nos hacemos. Ahora: “No entiendo ni siquiera la consigna que dice: ¿qué te parece que quiere decir Skliar cuando señala el concepto de no sé…?”. Entonces ahí hay un diálogo muy difícil (Fabiana, docente, Instituto 1).

El fragmento anterior, citado in extenso, recupera una reflexión de Fabiana que recorre los demás testimonios de docentes de las cinco instituciones que conforman la muestra. El reconocimiento de “límites” considerados “infranqueables” opera como detonador de estrategias profesionales para acortar la distancia entre “lo que traen” les estudiantes y lo que les exigen les docentes en las distintas carreras comprendidas. Miguel (docente, Instituto 3) reafirma esas opacidades: “Nos encontramos con las dificultades que traen [desde] los anteriores [niveles] de formación de los que vienen, primaria, secundaria”. Para Laura también existe un desencuentro entre ambos registros; formación y trayectorias previas versus competencias básicas para la educación superior:

Los problemas son de todo tipo. Y yo te digo en el aula para mí el principal problema tiene que ver con las dificultades para la lectoescritura. Yo entregué los exámenes la semana pasada, y en la enorme mayoría le fue muy bien, pero después, [hay] tres o cuatro estudiantes que no se entiende lo que escribieron. Y esto es formación superior. Y vos decís: “Bueno, che, cómo llegamos a esta instancia en la que no se entiende lo que quiso escribir”. Bueno, tiene que ver con un montón de cosas, ¿no? (Laura, docente, Instituto 1).

En el caso de Viviana, aparece la mención a una “justicia curricular”, que podría conciliar exigencias y necesidades en la órbita de la formación pedagógica de formadores:

Yo trabajo mucho un concepto que me gusta mucho, que es el de justicia curricular, y relaciono mucho que la justicia social tiene que ver con la justicia curricular. La justicia curricular implica la consideración del otro en su dimensión total y el otro vulnerable, sobre todo. Es decir, yo creo que, como dicen muchos autores, hay una relación entre currículum y clase social, y me parece que el currículum hegemónico es para una clase social hegemónica alta y que no contempla las necesidades y vulnerabilidades de otros sectores. Entonces, desde el punto de vista docente, me parece que ese es un concepto y una noción, un concepto y una práctica donde me parece que… Ayudar a formarse, transmitir un saber que uno tiene a personas en situación de vulnerabilidad que no tienen posibilidad de ir a otros profesorados y que encuentran ahí un espacio donde se forman desde lo popular… Me parece que eso es justicia, la justicia con relación al trabajo docente, a la consideración de los alumnos como otros, distintos, con sus vulnerabilidades que no, que la educación no es transmitir un conocimiento, dar un programa completo, por ahí das medio programa, pero es más justo que… y resulta injusto forzar una situación que por ahí no se da (Viviana, docente, Instituto 2).

Esto implica la puesta en movimiento de recursos pedagógicos, didácticos y materiales para intentar “encontrarle la vuelta” y tratar de reducir la desigualdad estructural de base y/o alivianar la carga que representan, por ejemplo, el “neoliberalismo” y el “macrismo”^[9] para que el estudiantado logre sostener trayectorias de educación superior formativas, significativas, justas, equitativas e igualitarias.

Camila (docente, Instituto 5) refiere, como lo hizo Gerardo (docente, Instituto 3) anteriormente, a la “flexibilidad” como algo necesario para apuntalar las trayectorias y contener a les estudiantes, sobre todo durante los primeros años de cursada. Para Iliana (docente, Instituto 5), “en los últimos diez, quince años se logró que… que fuera menos expulsivo. La educación superior es expulsiva, pero en los últimos quince años se fue construyendo un modelo de institución menos expulsiva”. Adriana, que trabaja en la misma institución, apela a la “negociación” permanente como herramienta para franquear esos límites de los que hablaba Fabiana (docente, Instituto 1) y “retener” a la matrícula:

Ahora, ¿cuál es el tema nuestro? Tenemos un ingreso irrestricto, ingresan todos, desde 2009, más. Entonces, ahí, en esos primeros años son los apoyos que nosotros tenemos que darles para que esa matrícula que ingresa se sostenga. No es sencillo y hay mucho desgranamiento. ¿Por qué? Porque hay un piso débil. Nos guste o no nos guste escucharlo. Entonces, vos tenés que empezar en los primeros años a intentar retener eso. Entonces, ¿cómo lo retenés? Negociando. Negociando. Empezás a leer con ellos un texto, empezás a buscar ahí qué es lo que nos ha querido transmitir ese autor, que ese autor escriba de una manera sencilla. También tenés que seleccionar eso, porque si no automáticamente te transformás en algo híper expulsivo (Adriana, docente, Instituto 5).

El trabajo docente, en suma, se presenta como un gran desafío en el que a cada paso se necesitan dosis de creatividad, contención, empatía y reflexividad para tratar de sostener, soportar, andamiar, cimentar y recomenzar la rutina.

A modo de cierre: la elección de las contra-desigualdades en instituciones magnéticas

Hasta aquí, encuentro un hilo conductor sensible a las tensiones entre tres de las dimensiones de las experiencias analizadas: el magnetismo institucional, los movimientos de contra-desigualdad y un remanente de reproducción de las desigualdades.

En relación con el magnetismo, los polos de carga positiva atraen a les docentes en el sentido de que facilitan un ejercicio profesional fluido entre sus afectos y emociones, sus perspectivas pedagógicas y sus posiciones éticas y políticas. Esos mismos polos interpelan y atraen a les docentes, que se asumen como responsables y se comprometen a identificar, denunciar e intentar revertir esa carga cuando es negativa.

Frente al diagnóstico “sombrío” de Dubet (2015), en el que las desigualdades se eligen –o se elige no reducirlas–, estas experiencias de docentes muestran que también existe la opción de oponer a diversos factores estructurales de desigualdad, movimientos de contra-desigualdad hacia el interior, puertas adentro, de instituciones magnéticas, con sus respectivos polos de atracción. Simultáneamente, se dan la subjetivación en el trabajo, y una autocrítica a aquellas prácticas profesionales que tienen efectos de reproducción residual de las desigualdades sobre las trayectorias estudiantiles de formación superior. Dichos movimientos constituyen una forma de sortear tensiones de la experiencia en un contexto de permanente reconfiguración y reinvención de las competencias docentes, sobre todo del oficio en la intersección entre las lógicas de control social y servicio (Dubet, 2006).

Estas prácticas novedosas, en las que la subjetividad docente se construye en parte como respuesta a injusticias, exclusiones, vulneraciones y contradicciones que ocurren dentro, pero también fuera de las instituciones, son respuestas individuales organizadas en torno a ideales normativos post declive institucional que jerarquizan –comprendidas en semánticas performativas de la vulnerabilidad– el fomento del bienestar por intermedio de la propia intervención como trabajadores sobre los otros (Dubet, 2006; Martuccelli, 2017; Sustas, 2019).

En los testimonios aparecen menciones dirigidas al “clima institucional” y muchas referencias son “en plural”. Por eso, más allá de que el momento de reflexividad profunda en cada caso queda marcado por una subjetividad que enfrenta a cada desafío como puede, singularmente, de manera personal, esas respuestas remiten a una forma compleja, espesa y hasta contradictoria de hacer institución. Una de esas contradicciones aparece ligada a un sentido de colectividad tirante, de por lo menos tres dimensiones que se retroalimentan. La primera tiene que ver con desconfianza o diferencias hacia las personas que dirigen las instituciones, su proceder, sus orientaciones pedagógicas o políticas. La segunda está dada por miradas peyorativas hacia colegas por su compromiso o dedicación con la tarea y las luchas del gremio. La tercera dimensión engloba la falta de instancias de trabajo colectivo en el interior de las instituciones.

A partir del ejercicio de autocrítica, y como tercera dimensión en tensión con el magnetismo institucional y los movimientos de contra-desigualdad, surge la identificación de remanentes de desigualdad en la arena institucional. En sus experiencias de subjetivación profesional, les docentes reconocen formas residuales de reproducción social y reacomodamientos estructurales:

A ver, porque, por ejemplo, nosotros aquí también vulneramos derechos, no es que no lo hacemos. Yo percibo también esa dimensión. Es una contradicción. Las reglas del sistema educativo, del sistema educativo de la Ciudad [de Buenos Aires] al cual pertenecemos, de la educación superior técnica tal como está configurada en su recorrido, nos atraviesan, están en nosotros y en nosotras y yo creo que, bueno yo percibo que a veces cometemos arbitrariedades. Y también reconozco que quienes son más fuertes, los estudiantes y las estudiantes que son más fuertes, más fuertes de fortaleza humana, tienen la posibilidad de disputar esta contradicción, y hay otros y otras que tal vez no. Entonces ahí hay algo para mirar. También a veces nos dejamos ganar por los estudiantes que más nos gustan, los y las estudiantes que más nos gustan. Los que se acercan a la idea que tenemos de lo que es un estudiante o una estudiante de nuestra carrera, por ejemplo, bien formado o bien formada, o interesante. Y a veces podemos ser muy arbitrarias y arbitrarios. Esas cosas también suceden (Fabiana, docente, Instituto 1).

Las vulneraciones, como la que relata Fabiana, sobreviven como contracara de la igualdad y el bienestar, y toman múltiples formas dentro de las instituciones. Existen “arbitrariedades” que afectan mayormente a les estudiantes, ya sea en el plano de la relación pedagógica o en el plano procedimental y administrativo. Se da, en algunos de los institutos, una “híper exigencia” que repercute en la performance académica y el bienestar personal. La falta de empatía, cuando se expresa, horada un contrato implícito entre colegas respecto de dar lo mejor de sí. Las dificultades económicas, que repercuten en las experiencias estudiantiles, se vinculan con exigencias corporales y experiencias de “cansancio”, y el desafío de hacer convivir a “la vida maternal y el laburo”. La falta de recursos materiales propios y de las instituciones, cuyas situaciones edilicias precarias se erigen como una recurrencia en las trayectorias tanto de docentes como de estudiantes, saca a relucir varias tensiones entre lo público y lo privado.

Para concluir, entiendo que el proceso de subjetivación de los actores entrevistados se evidencia en las reflexiones sobre sus experiencias docentes y esos movimientos en los que eligen ser agentes que generan algunas de las condiciones necesarias para que se produzcan cambios parciales y alternativas plausibles frente a esa serie de elementos perturbadores del bienestar general. De momento, el contrabalance que oponen esos movimientos a la desigualdad estructural habilita la producción de experiencias de subjetivación en el trabajo sobre los otros, que conviven, a través de la reflexividad de los actores, con residuos de reproducción social hegemónica. A pesar de que los movimientos de contra-desigualdad no llegan a imponerse sobre los remanentes de desigualdad, entiendo que categorizar de esa manera y con esa impronta a las experiencias analizadas hace justicia a la perspectiva desde la que se piensan los actores y se hacen las instituciones.

Bibliografía

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