María Soledad Vázquez

Introducción

Un conjunto de preguntas persiste en mis prácticas cotidianas como investigadora interesada en la experiencia escolar y como docente en instituciones de educación superior: ¿qué sentidos se construyen alrededor de los procesos de enseñanza y aprendizaje que encuentran a profesores y estudiantes en este nivel?, ¿en torno a qué situaciones problemáticas específicas se configuran?, ¿cómo se vinculan dichos sentidos con las particularidades institucionales en donde se despliegan?

En este capítulo exploro los sentidos emergentes en los relatos de lxs docentes que participaron de nuestro trabajo de campo, que refieren a sus expectativas en relación con los desempeños académicos de sus estudiantes en ese nivel^[1]. Como desarrollo aquí, existen distancias y tensiones entre ambas dimensiones que ameritan ser abordadas con detenimiento a fin de abonar a la construcción de posibles respuestas a esos interrogantes.

Denominados en esta reflexión como académicos, esos sentidos, y las tensiones a las que se anudan, toman forma en dichas distancias refiriéndose específicamente a la lectoescritura (o “alfabetización académica”^[2]), a ciertas dinámicas del trabajo en aula^[3], a los horarios de clase y a la evaluación^[4].

Se trata de saberes que, según varixs docentes entrevistadxs, hacen al “encuadre” de una institución educativa de nivel superior, pero que no siempre se plasman de acuerdo con sus expectativas ni a dicho enmarque. Partiendo de sus voces^[5], en este capítulo problematizo esos sentidos, haciendo énfasis en las tensiones que emergen como inherentes al quehacer pedagógico y de gestión institucional, y en las estrategias implementadas para transitarlas.

“No entiendo”: acerca de la lectoescritura académica

En los relatos de lxs docentes entrevistadxs persiste la idea de que lxs estudiantes no siempre cuentan con la suficiente preparación previa para transitar una carrera de nivel superior (Carlino, 2003). En palabras de una de las profesoras, lo dicho se relaciona con ciertas dificultades para “colgar” conocimientos nuevos, debido a que la base en la cual estos podrían (¿deberían?) “colgarse” no es sólida e incluso a veces resulta inexistente: “La verdad es que nos encontramos con algunas situaciones muy límites de estudiantes que no tienen dónde colgar nada de lo que nosotros decimos… estamos con el saco pero no encontramos dónde colgarlo” (Fabiana, Instituto 1).

Desde allí, estas “situaciones límites” sugieren que los procesos de enseñanza y aprendizaje considerados como propios del “encuadre” de las instancias educativas superiores no necesariamente se despliegan conforme a las normativas y regulaciones explícitas vigentes (ley 26206, “Lineamientos curriculares y programas de las materias”), pero tampoco lo hacen de acuerdo a lo esperado por quienes enseñan allí.

Estos saberes previos escasamente desarrollados se anudan, entre otras dimensiones, con contenidos específicos vinculados con la lectoescritura comprensiva o “alfabetización académica”. En palabras de dos de las profesoras entrevistadas, “[hay estudiantes a lxs que] les cuesta escribir papers, monografías, [y elaborar] trabajos escritos” (María, Instituto 2), y “[…] hay una cuestión de comprensión lectora importante. Yo al menos lo noto mucho… les resulta muy complejo” (Mariana, Instituto 3).

Desde aquí, no contar con las capacidades de lectura y escritura esperadas en el nivel superior redunda en ciertas dificultades de comprensión entre docentes y estudiantes. Así lo interpreto particularmente al enfocar la atención en el siguiente recorte de entrevista, en donde quien no puede entender qué se ha querido decir es una profesora:

[…] en el aula para mí el principal problema tiene que ver con las dificultades para la lectoescritura. Yo entregué los exámenes la semana pasada […] [hay] tres o cuatro estudiantes que no se entiende lo que escribieron. Y esto es formación superior. Y vos decís: “Bueno, che, cómo llegamos a esta instancia en la que no se entiende lo que quiso escribir (Laura, Instituto 1).

Como contracara de la misma situación, otra docente relata una escena en donde quien no entiende es una alumna:

[…] una estudiante le escribió a la profesora de Historia, a principios de cuatrimestre: “Profe, ¿sabe lo que no entiendo? Qué tengo que hacer” […] Era un texto de Skliar… dice: “No entiendo ni siquiera la consigna”, que dice: “¿Qué te parece que quiere decir Skliar cuando señala el concepto de …?”. Entonces ahí hay un diálogo muy difícil […] La verdad es que yo leí la consigna y la consigna era como una cosa básica, ¿viste? De una prueba de secundaria. Bueno, está difícil, ¿viste? (Fabiana, Instituto 1).

De este modo, no contar con conocimientos previos suficientes vinculados a la lectoescritura académica por parte de algunxs estudiantes tiene como correlato la emergencia de ciertas dificultades de comprensión que involucran tanto a quienes enseñan como a aquellxs que están en el lugar de alumnxs. Según las palabras de Fabiana, a fin de desanudar dichas dificultades, las consignas pueden ser repensadas, haciéndolas más “básicas” o asimilables a las que tienen lugar en el nivel secundario. Sin embargo, como se desprende del recorte, esto no asegura la superación de las tensiones que, alrededor del quehacer académico, esperan lxs docentes entrevistadxs.

En este sentido, interpreto que esas decisiones docentes y las tensiones que conllevan están atravesadas por la incorporación (resistida, por cierto) de una dinámica diferente a la distintiva del nivel, toda vez que la educación secundaria supone un trabajo académico con menos mediaciones por parte de lxs estudiantes y viceversa. En palabras de Carlino (2003),

[El nivel superior]^[6] suele esperar que los alumnos encuentren información por sí mismos, en tanto que los docentes de la enseñanza media tienden a exigir solo lo que ha sido transmitido por ellos. El nivel superior requiere que los estudiantes analicen y apliquen el conocimiento impartido, mientras que la secundaria espera que sea reproducido. [En el nivel superior] se proponen distintas perspectivas acerca de un mismo fenómeno; por el contrario, la escuela media enseña que el saber es verdadero o falso. [Para el nivel superior], el conocimiento tiene autores e historia; en cambio, los niveles educativos previos lo presentan de forma anónima y atemporal. Estas diferencias en la naturaleza atribuida al saber y en los usos que se exigen de este configuran culturas particulares que se traslucen en métodos y prototipos de pensar y escribir (p. 410).

Estas experiencias abren una pregunta en torno a la posibilidad de transmisión de ciertos conocimientos (por ejemplo, como se indica en el extracto de la entrevista, conceptos claves de un texto de Carlos Skliar) que requieren la previa consolidación de otros (la lectura comprensiva y escritura académica). En otras palabras, y siguiendo la metáfora propuesta por la docente, si hay “sacos que colgar”, pero no algo que permita “colgarlos”, ¿cómo se hace para que la díada enseñanza-aprendizaje esperada, según el encuadre de la educación superior, acontezca? Por el momento, emerge de las entrevistas una factible respuesta a este interrogante: se trata de un proceso “difícil”, pero, sostengo al interpretar los relatos, no imposible.

“Ser una institución de educación formal para ámbitos no formales”: sobre ciertos ordenamientos del encuadre académico y sus tensiones

Junto a las referencias relacionadas con la lectoescritura o “alfabetización académica”, emergen específicamente en las entrevistas a docentes de la institución de formación pedagógica para espacios educativos no formales otros sentidos que aluden a ciertas dinámicas de trabajo centradas en lo grupal y lo corporal que tienen lugar en esta.

Estas formas de desplegar la enseñanza y el aprendizaje se vinculan fundamentalmente al juego y a las lógicas de trabajo colectivo y dan cuenta de las tensiones que vertebran la idiosincrasia de dicha institución. Si bien ambos aspectos son elementos claves de la singularidad de su propuesta formativa en cuanto a que el objeto de problematización teórico-práctica de su plan de estudios se materializa alrededor de lo lúdico y la grupalidad, como se desprende de las siguientes palabras, estas aristas conviven con la condición de no ser parte del encuadre distintivo del nivel superior y de lo que se espera que acontezca allí:

“Problematizar el tiempo libre y la recreación no tiene que ver con enseñar a jugar” (Laura, Instituto 1).

“No puede ser que de treinta y cuatro materias treinta sean grupales […] hay que pasar por la experiencia de tener que elaborar solo, escribir solo, pensar medianamente una línea de un proyecto, solo” (Daniela, Instituto 1).

Estas tensiones entre el carácter formal de la institución educativa y el juego y lo grupal como objeto clave de su plan de estudios “interpela” al colectivo docente. Así se expresa en las siguientes palabras:

[Hay] una contradicción en la que muchas veces nosotros mismos trabajamos que es ser una institución de educación formal para ámbitos no formales, estudiando algo absolutamente inútil como es el juego, inútil e improductivo […] Entonces todo eso hace a un trabajo sobre los límites, sobre los encuadres que, bueno, es algo que nos interpela mucho a nosotros y nosotras (Guillermo, Instituto 1).

Problematizar esta tensión “contradictoria” entre objeto de estudio y encuadre del nivel deviene central para comprender los procesos pedagógicos que tienen lugar en una institución de educación superior formal destinada a formar profesionales que, una vez graduadxs, desarrollarán el oficio de enseñar en instituciones educativas no-formales.

Dicha tensión se vertebra a partir de la convergencia de diferentes dimensiones que enumero aquí solo con propósitos descriptivos, dado que en la vida institucional cotidiana están imbricadas^[7]:

1. la centralidad de lo grupal en el plan de estudios: “Para nosotros la ronda, el trabajo colectivo, la producción de saber en forma colectiva, es nodal” (Daniela, Instituto 1);
2. una concepción singular en torno al cuerpo: “[…] hay una idea de cuerpo que se aprende, un cuerpo que se significa en otras relaciones con otro cuerpo, corporalidades que hacen a un estar […] nuestro oficio nos involucra corporalmente de una manera más integra en la mirada del cuerpo” (Guillermo, Instituto 1);
3. relacionado con el cuerpo, lo vincular-emocional como cualidad distintiva de la institución: “[…] hay una cuestión que esta institución, con esta cosa que tiene descontracturada, es muy receptiva. Sí, somos receptivos, nos ocupamos bastante de los conflictos de las y los estudiantes […] ‘¡Abrazo de caracol!’, hacen los de Recreación, y se abrazan todos (Fabiana, Instituto 1);
4. una discusión con la denominada “educación tradicional” en donde enseñar implica casi por antonomasia la transmisión unilineal y jerárquica de un mensaje monoconfigurado por quienes están a cargo de las cátedras: “[nuestra mirada es] distinta a la educación tradicional en donde [hay] una concepción de educación bancaria^[8] […] Es muy difícil que en el instituto hoy haya charlas catedráticas o unidireccionales” (Guillermo, Instituto 1);
5. una lectura particular en torno a los límites: “Acá no es muy habitual que los límites sean bienvenidos, todo tiene que ser autorregulado” (Fabiana, Instituto 1);
6. por último, la convicción en relación con las distinciones específicas que otorga el “encuadre” académico del nivel:

[…] lo que yo hago acá es educación formal. O sea, esto es educación superior, está atravesado por las reglas y la gramática^[9] institucional de la educación superior […] no hacemos voluntariado, también reconocemos que hay momentos en donde hay un límite, si no es un engaño (Fabiana, Instituto 1).

Como se desprende de este último recorte, en esta tensión es insoslayable anudar a la educación superior como tal un elemento que denomino pedagógico-ético, en tanto que desconocer los “límites” de su “encuadre” abona a un “engaño” a lxs estudiantes.

Desde allí, este tipo de representaciones estudiantiles que opacan o desconocen la necesidad del trabajo académico individual y la distinción entre el juego como objeto de estudio y el juego como modo de transitar el nivel sugieren una suerte de desvirtuación o desdibujamiento de la experiencia de formación profesional que brinda la institución, al posicionarla, en palabras de la misma docente citada recientemente, como “una charla de café”.

Asimismo, dichas opacidades y desconocimientos, si no son puestos en tensión, abonan a un desdibujamiento de un trabajo pedagógico “honesto”, entendiendo por este al que promueve el “sostenimiento de ese encuadre” y la circulación de “saberes que cumplan con las expectativas de lo que nosotros decimos que hacemos y de lo que los estudiantes y las estudiantes vienen a buscar” (Fabiana, Instituto 1). En esta línea, resulta potente subrayar la insistencia en la importancia de la labor pedagógica porque si esta no puede desplegarse en términos éticos, como se ha dicho, se genera un “engaño”.

Por lo demás, encuentro en ese posicionamiento pedagógico-ético una construcción de sentido que dialoga con las ideas de derecho y justicia propuestas por lxs docentes entrevistadxs en relación con la educación. Desde allí, contribuye a problematizar las preguntas que vertebran el proyecto de investigación en donde se inscriben mis argumentaciones.

En otras palabras, los procesos de enseñanza y aprendizaje que se despliegan en una institución de nivel superior implican acuerdos y el conocimiento y aceptación de ciertas reglas y dinámicas. De ahí la insistencia y preocupación docente por enseñarlas. Esto presupone la generación y profundización de distancias entre lo que se ofrece y lo que se ha venido a buscar, posibilitando el goce del derecho a la educación y una experiencia educativa-institucional más justa^[10].

“Tales horas, tales días”: tensiones en relación con el encuadre temporal

En los relatos de algunxs docentes de la institución de educación superior que forma a futurxs educadorxs para espacios no formales se visualizan sentidos relacionados con la organización temporal de las cursadas que también dan cuenta de tensiones. A continuación, propongo un recorte que así lo ejemplifica. Nótese cómo en estas palabras las dificultades para desplegar las clases de acuerdo a una franja horaria estipulada se vinculan una vez más a cierto desdibujamiento de la particularidad institucional relacionada con el nivel:

[…] la llegada tarde o… Pero, bueno, acá medio como “si nos llevamos todos también” y qué se yo, pareciera que a veces importa menos. Y eso a muchos nos preocupa. A los directivos, a algunos coordinadores o algunos que no son ni coordinadores ni directivos ni nada pero dicen: “¿Qué onda? la clase empieza siete menos diez, ¿cómo es que no hay nadie a las siete menos diez?… En mi piso estoy yo solo”. O sea, ese es un asunto. Por ahí, parecido al de muchos institutos, no lo sé. Y por ahí, que tiene que ver con esta cosa de acá no todo… todo es tan no formal, ¿viste?, es no formal, no formal […] entonces, por ahí, hay allí… hay unas tensiones […] Y que no… no se da en todos los casos, sí, no… no es un problemón, pero bueno, yo ahí identifico algo…. Yo cuando… los grupos de alumnos –los cursos que tengo– tengo que aclarar un montón de veces que yo empiezo las clases a las siete menos diez. Y es como asombroso, digamos: “[como si lxs estudiantes le preguntaran] Ah… entonces tenemos que estar a las siete menos diez”, [como si la docente contestara] “Y sí, si empieza a las siete menos diez” (Daniela, Instituto 1).

A su vez, en el recorte siguiente es posible visualizar cómo se añade a esas confusiones otro elemento más: la denominada “educación popular”, un conjunto de contenidos por enseñar significativo de la propuesta formativa, que no forma parte del “encuadre” de la educación superior^[11]:

[…] esta institución no es de educación popular, es de educación formal de nivel superior. Entonces tiene unos tiempos, unas condiciones institucionales, unas formas de transitar, o seminarios, tales horas tales días, fijos con un profesor a cargo, donde hacés el taller, hacés el seguimiento […] en algún lugar con algunas y algunos estudiantes encontramos un límite que no logramos franquear (Fabiana, Instituto 1).

Retomando lo dicho anteriormente, en estas palabras persiste la idea de confusión por parte de algunxs estudiantes con respecto a las particularidades que hacen al formato académico de una institución de educación superior en relación con la organización de sus tiempos, y alrededor de uno de sus contenidos: la mentada educación popular. Que esta sea clave dentro del programa de formación no significa que su dinámica sea trasladable (al menos de manera lineal) a la dinámica institucional. Esta confusión emerge en el recorte de referencia, como se ha visto, por medio de la idea de “límite”.

Por último, en relación con los tiempos institucionales, la misma docente se manifiesta en torno a la presencialidad en tanto condición insoslayable del proceso formativo:

[…] no da lo mismo venir que no venir [a clase], nuestras materias son presenciales. No da lo mismo estar que no estar, porque lo que pasa en la clase es formativo; no es que después leés solo o sola el material y ya está. Tenemos 13 clases; si no venís a cuatro ya está (Fabiana, Instituto 1).

Considerando el planteo realizado en el apartado anterior, interpreto que en este grupo de sentidos relacionados con las dinámicas y ordenamientos del quehacer académico nuevamente se visualiza un “no comprender” la particularidad del “encuadre” de un instituto de educación superior y sus modos de funcionamiento por parte de lxs alumnxs. Asimismo, encuentro una vez más la emergencia de tensiones y distancias alrededor de lo que esperan lxs docentes por parte de lxs estudiantes en relación con sus desempeños académicos y lo que estxs entienden y hacen como tales.

“Tenemos que trabajar el tema de la evaluación”: discusiones acerca de cuándo y cómo evaluar

Esta descripción de los sentidos construidos en torno a la enseñanza y el aprendizaje que enfatizan las particularidades académicas en una institución de educación superior requiere detenerse en ciertas apreciaciones docentes que se anudan a la evaluación. Se trata de una instancia clave de ese proceso que forma parte de las preocupaciones de quienes enseñan en tanto estrategia pedagógica para visualizar conocimientos poco o mal incorporados por parte de lxs estudiantes. Así se desprende de los siguientes recortes de entrevistas:

Nosotros todo el tiempo decimos: “Tenemos que trabajar el tema de la evaluación, y tenemos que trabajar el tema de la evaluación…”. En algunos momentos nos pasó que llegaron estudiantes a tercer año, al último año de la carrera, que decís: “Este estudiante o esta estudiante, ¿cómo llegó acá sin haber leído, sin tener la más puta idea de que existe una ley de educación nacional?”. O sea, ¿cómo nadie se dio cuenta de estas dificultades para apropiarse de conocimiento, o para organizarse en el tiempo, en un encuadre, o para planificar una tarea como educador o educadora^[12]? (Fabiana, Instituto 1).

[…] los criterios de evaluación. Porque también en los criterios de evaluación tenés el que “Mirá, esta alumna no puede escribir y llegó a taller 6^[13]”. ¿Quiénes fueron aprobando los talleres? ¿Cuáles son los criterios? Este taller, ¿con qué criterio se aprueba? ¿Yo tengo un criterio y vos tenés otro? “Bueno, vino, es macanuda…” y la aprobó, pero profesionalmente no la estoy formando. Tampoco es darle una mano para que siga… [Tenemos que] trabajar en esto, establecer criterios comunes, acordarlos, establecerlos, cumplirlos. Demanda mucho más trabajo […] Requiere también de mucha autocrítica. La verdad nos hemos puesto a trabajar en eso porque es lo más evidente […] Un alumno en taller 6 es un alumno que se está por recibir […] “¿Qué haces en taller 6?” […] lo que se tendría que haber hecho es haber intervenido antes, muchos años antes y apuntalando (Valeria, Instituto 4).

Como mencioné anteriormente, se trata de una preocupación central para lxs docentes entrevistadxs que requiere una reflexión conjunta y sustantiva. De acuerdo con las palabras de estas profesoras en particular, no reparar en ello implica la posibilidad de que unx estudiante esté prontx a graduarse sin contar con conocimientos claves para su próximo desempeño profesional: la existencia de una ley de educación nacional, en qué consiste planificar y cómo se hace, y, nuevamente, cómo escribir en el marco de una institución académica.

Desde allí, interpreto que nuevamente sobrevuela la noción ético-pedagógica de “engaño” (y, con ello, un desdibujamiento del derecho a la educación) en tanto que quienes aprueban las materias que conforman los planes de estudio de las carreras elegidas entienden que cuentan con los saberes necesarios para dicho ejercicio laboral sin que esto sea necesariamente así.

A su vez, como emerge de estos recortes, la evaluación requiere de acuerdos institucionales en torno a sus criterios y comprende intervenciones distribuidas a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje que no se despliegan, una vez más, de acuerdo a lo que se espera. La importancia de estas tareas pedagógico-didácticas de establecimiento de criterios y seguimiento radica en que permite visualizar las posibles dificultades de comprensión de contenidos claves.

Estas formas de concebir la evaluación dialogan con la noción evaluación formativa (Anijovich y González, 2011), esto es, un modo de evaluar procesual cuyo propósito pedagógico es dar elementos a lxs docentes para orientar a sus alumnxs en sus procesos de aprendizaje. Se distingue por ciertas prácticas, como son la retroalimentación profesores-estudiantes, el diálogo, la coevaluación entre pares y la autoevaluación. Es sistemática y se sostiene en el tiempo.

Asimismo, cabe mencionar que en la carrera de formación centrada en la educación no formal emerge una vez más la dinámica grupal que caracteriza su objeto de problematización teórica y pedagógica como una dificultad, pero esta vez relacionada con la evaluación. Así se desprende del siguiente recorte de entrevista:

Y la verdad es que estamos con la tensión de la evaluación como instancia productiva grupal, que es cierto que supone un diálogo y un intercambio interesante el dispositivo grupal para la evaluación, pero también insistimos mucho en que en todos los seminarios, talleres, materias tiene que haber al menos […] todas tienen que tener alguna instancia donde el estudiante o la estudiante se confronte individualmente con una producción. Porque además eso nos permite a nosotros también ver cómo va el proceso, de qué va. O sea, todos somos estudiantes, o hemos sido, sabemos que nos podemos subir a las producciones grupales siendo el que pone el auto o la que pone el auto [risas], o la que hace la edición final sin haber leído nada […] Entonces a veces [las instancias evaluativas grupales] sirven para zafar. Y zafar y llegar a tercer año con un proceso formativo con muchas vacancias es un problema para el estudiante y para la estudiante. Entonces ahí tenemos una responsabilidad de intervenir antes (Fabiana, Instituto 1).

Asimismo, los procesos de evaluación desarrollados en esta última institución implicaron ciertas situaciones específicas: el plagio, el “verseo” y lo que denomino como falta de respuesta positiva ante el requerimiento docente en relación con una tarea académica particular relacionada con leer un texto para contar con los elementos necesarios que permiten “opinar” sobre este. Estas situaciones han provocado malestar en la profesora, que así las relata:

Por ejemplo, en relación con las evaluaciones, ¿no? Situaciones de haber plagiado trabajos y yo no aceptarlo. Plagiado de internet o plagiado de compañeros o compañeras; a mí me parece una falta de respeto. Sí, o de versear sin haber leído y entonces entorpecer el diálogo […] Odio decir “¿Leíste?”, [respuesta]: “No”. Bueno, entonces, esperá un cachito. Opinan primero los que leyeron y después… […] Y alguien puede haber sentido que lo excluí y la excluí, porque no lo dejé expresarse en su interioridad… Y, sí, la verdad es que no te dejé, pero discutámoslo. Siempre se puede conversar (Fabiana, Instituto 1)^[14].

Nuevamente, interpreto que este malestar va unido a ciertas expectativas docentes en relación con el desempeño académico de lxs alumnxs, que no necesariamente se cumplen. En este caso en particular, esas expectativas se relacionan con saber de qué se trata el plagio y no incurrir en él, y con la lectura comprensiva de los textos como condición necesaria para poder referirse a estos.

En relación con estas situaciones, cabe preguntarse si lxs estudiantes saben cabalmente de qué se trata el plagio en tanto delito penado legalmente, y de qué se trata “entorpecer un diálogo” (académico, agrego yo) a partir de la opinión sin fundamento en la lectura comprensiva de un texto. No tengo elementos para ensayar respuestas a estos interrogantes dado que estos tópicos son emergentes, es decir, sentidos que no fueron parte de nuestros propósitos de investigación. Desde ahí, configuran una potente línea para continuar explorando. Por lo pronto, lo que sí es posible saber es que, para la docente en cuestión, se trata de una “falta de respeto” por parte de lxs alumnxs que actúan de este modo que, una vez más, pone en tensión su expectativa en torno al “encuadre”.

A su vez, la decisión de la docente en torno a distribuir el orden en la participación conforme se haya leído o no es considerada como excluyente por algunxs alumnxs. En esta línea, es interesante subrayar su posicionamiento pedagógico ante tal reclamo, toda vez que se inclina por la conversación sobre dicha decisión antes que desconocer las tensiones que esta genera.

Las dificultades para desplegar los procesos de evaluación conforme esperan lxs docentes entrevistadxs se relacionan al mismo tiempo con dos dimensiones vinculadas: por un lado, las interpretaciones alrededor del vínculo profesores-alumnxs por parte de estxs últimos, y, por otro, con las mentadas discusiones que algunxs estudiantes establecen entre la denominada educación “tradicional” y la que se pretende recibir en la institución.

Dichas dificultades se hacen particularmente presentes en los siguientes recortes de entrevistas realizadas a dos docentes de la institución de educación formal que forma profesionales para la educación no formal:

[…] la verdad es que ahí somos docentes, no somos compañeros y compañeras de militancia; somos docentes y estamos con todas las tensiones que el vínculo educador-educando conlleva. Y tenemos una responsabilidad profesional y pensamos que esas experiencias, también individuales, de confrontarse con la hoja vacía, con tener que leer, con tener que interpretar, con tener que argumentar, tienen un valor pedagógico enorme y sobre todo cuando uno está formando pedagogos y pedagogas (Gloria, Instituto 1).

Hay como una cierta identificación de la instancia evaluativa individual como que es lo tradicional, lo autoritario, lo qué sé yo, y lo grupal sería la escena en donde todos los saberes se ponen en juego a través del diálogo virtuoso. Sí, a veces sí, y otras veces, no […] Yo lo digo de entrada [risas]. No es que digo “Bienvenidos al taller de educación popular”; es un seminario de profundización sobre las teorías y las metodologías de la educación popular de una carrera superior técnica. Es eso. Aparte podemos hacer cosas juntas o juntos desde nuestra identidad de educadoras y educadores populares en el territorio, en el partido, o en el sindicato, o en el movimiento. Pero acá no hace falta además que seamos educadoras y educadores populares porque tenemos el compromiso con la tarea, el respeto por el otro y por la otra. Digamos, no es que o sos una bestia, un docente tradicional del orto, o sos una educador o educador popular que deja que todo fluya. No es esa la contradicción (Fabiana, Instituto 1).

De este modo, las dificultades para comprender de qué se trata el proceso de evaluación y su importancia como intervención pedagógica en tanto herramienta que permite visualizar cómo se despliegan y/o consolidan los aprendizajes se anudan a ciertas confusiones en torno al vínculo docente-estudiante. Esto es, se lo interpreta como una relación propia de “compañerxs de militancia” o bien se lo identifica como parte de la educación tradicional. Lo dicho, una vez más, expresa cierto desdibujamiento del “encuadre” que hace a la particularidad del nivel superior por parte de lxs alumnxs, de acuerdo a lo que esperan varixs lxs docentes entrevistadxs.

Encuentro un diálogo entre las experiencias presentadas en esos recortes y la noción de responsabilidad que propone Mariana Cantarelli (2005) al reflexionar sobre las particularidades que supone el pasaje de una sociedad moderna (en sus palabras, la era de la gran vinculación, toda vez que el Estado y las instituciones, al tiempo que generaban disciplinamiento y sufrimiento, construían lazo social) a la actual, es decir, la de la fragmentación.

En el momento contemporáneo, en donde el Estado y las instituciones ya no garantizan el lazo social tal como lo hacían anteriormente, insiste el elogio de la demanda y la exigencia de derechos sin obligaciones, una contrapartida otrora insoslayable. De este modo, la construcción política que antes se daba a partir de un nosotros que emergía anudado a la cohesión, en una era como la actual, en donde la fragmentación y las conductas anti-institucionales y a-institucionales se instalan como cualidades distintivas, se habilita a partir de la responsabilidad.

Encuentro que la noción de responsabilidad como dimensión central para la política y la construcción de vínculos institucionales se expresa en las interpretaciones, preocupaciones y prácticas del colectivo docente, en relación con el desempeño académico de sus estudiantes.

“No tengo ni para el pasaje”, “secundarias dantescas” y “fracasar en la UBA”: particularidades socio-biográficas y el encuadre en la educación superior

Los sentidos académicos analizados hasta el momento relacionados con las dificultades para desplegar ciertos saberes y prácticas que hacen al “encuadre” en el nivel superior por parte de algunxs alumnxs invitan a preguntarse por sus particularidades sociales, escolares y biográficas. En esta línea, subrayo la emergencia de tres dimensiones: sus condiciones materiales de existencia, sus recorridos por el nivel secundario y una experiencia denominada en las entrevistas a docentes como “fracaso” en la Universidad de Buenos Aires (UBA). Si bien no existe una relación lineal de causa-efecto entre esas aristas, estas son insoslayables para comprender la complejidad que acompaña las distancias entre las expectativas de quienes enseñan y los desempeños académicos estudiantiles.

En relación con las condiciones socio-económicas de existencia, cabe mencionar que hay muchxs estudiantes que presentan las dificultades descriptas hasta ahora por tener que amalgamar sus tiempos de formación con el mundo laboral, el trabajo doméstico y el cuidado de hijxs, hermanxs pequeñxs y personas mayores de sus familias. Mónica (Instituto 4) se refiere al particular del siguiente modo: “[…] porque yo quizás digo ‘Trabajó todo el día, no durmió, bueno, capaz no rinde’”. De este modo, el tiempo y la energía que exigen las actividades y responsabilidades extraformativas, debido a los escasos e incluso nulos márgenes para delegarlas u obviarlas, quita esos recursos imprescindibles para el desempeño académico esperado.

Sostener que las condiciones socio-económicas de varixs alumnxs se relacionan con la escasez de márgenes para un desempeño académico conforme las expectativas docentes implica visualizar situaciones en donde se toman decisiones complejas y muy poco elásticas. En palabras de una de las profesoras: “Ahora puntualmente en este contexto [hay] estudiantes [que] te dicen ‘no tengo para el pasaje’, o ‘voy a dejar una materia para venir [al instituto a cursar] un solo día’” (Fabiana, Instituto 1)^[15]. De esta manera, no contar con recursos económicos hace que no se pueda cumplir con la presencialidad o reorganizar los tiempos de cursada.

Encuentro que dichas decisiones, al tomar formas poco o nada elásticas, expresan lo que denomino como nudos. Es decir, situaciones que, desde la perspectiva docente, al no presentar en el corto o mediano plazo alguna posibilidad de ser transitada, redundan en una obstaculización del proceso de formación. De este modo, trabajar, por ejemplo, permite contar con dinero para solventar los gastos del pasaje para llegar a la institución a cursar, pero, como se ha visto, quita tiempo y energía para un desempeño académico conforme el punto de vista de lxs profesores entrevistadxs. Asimismo, no hacerlo deja disponible dichos tiempos y energías, pero quita el recurso económico que también se requiere para efectivizar ese desempeño, toda vez que la presencialidad en la cursada es central. Porque, como se ha mencionado anteriormente, desde las expectativas docentes, “no es lo mismo venir que no venir” para que acontezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En este sentido, lxs docentes entrevistadxs se muestran comprensivxs con dichos nudos y los condicionamientos relacionados, e intentan ajustar ciertos aspectos del encuadre de la educación superior a estos, con el propósito de que el recorrido formativo no se obstruya. A continuación, recorto un pasaje de una entrevista que así lo ilustra:

Con respecto a los alumnos que tienen problemas para venir, creo que toda institución se preocupa por eso. Cualquier alumno que tenga alguna dificultad va a ser contemplada, ¿no? Nadie va a dejar libre a nadie por ese tipo de dificultades, ninguna autoridad va a venir a decirte que no te olvides de controlar las faltas de los alumnos o de venir a decir qué alumno… cual no puede rendir el examen final (Natalio, Instituto 4).

De este modo, “faltar” no implica necesariamente quedarse “libre” (es decir, perder la condición de alumnx regular^[16]) ni quedar imposibilitadx para rendir exámenes finales (instancia de evaluación que, en una gran mayoría de las materias de los planes de estudio de las instituciones que participaron de nuestra investigación, es de carácter obligatorio para acreditarlas). Por el contrario, la “falta” puede entenderse como expresión del nudo antes mencionado y, desde ahí, habilitar el replanteo de la norma en pos de no obturar la formación.

En relación con los recorridos por la escuela secundaria, varixs alumnxs que presentan dificultades para comprender y asumir la particularidad del encuadre de la educación superior se distinguen por contar con escasos conocimientos previos que se anudan, a su vez, a dos situaciones que pueden presentarse vinculadas: ha pasado mucho tiempo entre el egreso del nivel secundario y el ingreso al terciario, o bien los procesos de enseñanza y aprendizaje en la secundaria han sido muy precarios. Esto, a su vez, puede relacionarse con la experiencia de migrar. A continuación, propongo un recorte de entrevista que expresa este conjunto de sentidos:

[…] somos la carrera que más pierde estudiantes en el primer ciclo. Y la verdad es que ahí, nosotros tenemos nuestras prácticas en organizaciones territoriales y vienen estudiantes de esas organizaciones a cursar con nosotros. Y con una expectativa de educación superior, y con recorridos de nivel secundario, algunos dantescos. Tenemos muchos estudiantes y muchas estudiantes migrantes. Migrantes latinoamericanos que vienen de escolaridades o muy pretéritas, o con pocos conocimientos escolarizados (Fabiana, Instituto 1).

¿De qué se trata un “recorrido por el nivel secundario dantesco”? La misma profesora ofrece una respuesta: “[…] una educación secundaria que [se] transitó en fotocopias con suerte, o si no en hojas de carpeta de apuntes que [refiriéndose a unx estudiante] tomaste o que tomó la mejor alumna mientras vos bardeabas en el fondo”.

Desde allí, los “recorridos dantescos” en la secundaria, anudándose a una distancia temporal considerable entre el egreso de ese nivel y el ingreso al superior, expresan una preparación previa que interpreto como poco robusta que se hace especialmente visible en lxs estudiantes recién llegadxs a la institución, es decir, lxs que transitan el primer ciclo.

A su vez, la emergencia de esos recorridos precarios como obstáculo para la comprensión del encuadre de la educación superior y de lo que se espera que allí acontezca en términos académicos da cuenta de dos criterios íntimamente vinculados entre sí y enraizados en el sistema educativo-escolar moderno desde su configuración: la gradualidad y la propedéutica^[17]. Se trata de dos preceptos que sostienen que lxs estudiantes deben incorporar saberes en los respectivos niveles lo suficientemente sólidos como para habilitarlxs el tránsito de manera satisfactoria por los niveles siguientes.

Interpreto que contemplar dichos criterios como dimensiones que operan en las representaciones de algunxs de lxs docentes entrevistadxs en relación con sus estudiantes deviene en un ejercicio analítico central para comprender la complejidad de sus expectativas alrededor del desempeño académico de estxs últimxs y la visualización de sus dificultades y carencias como fuertes obstáculos para el proceso de formación. Entiendo que esta centralidad, entre otros aspectos, se relaciona con el hecho de que son fundantes del sistema escolar y, desde ahí, ordenadores del oficio de enseñar.

Sin embargo, una secundaria “dantesca” es un elemento necesario pero no suficiente para comprender las distancias entre las expectativas docentes y el desempeño estudiantil en la educación superior. En el recorte que sigue, se presenta otro conjunto de sentidos sobre el particular que, articulándose con lo que se viene sosteniendo, tensiona y complejiza el argumento, ya que articula la dificultad de enseñar ciertos contenidos con las mencionadas condiciones socio-económicas de existencia, situándolas en el nivel secundario y en el conurbano bonaerense:

[…] muchas escuelas secundarias trabajan ya en cuestiones de alfabetización académica, hay otras que tienen un poquito más de retraso en esto o se tienen que enfocar en otras cosas, porque bueno, las escuelas del distrito, vamos a hablar con total sinceridad, me parece que es un tema del conurbano también, es decir, a la función de educar se agrega otra función que es la de sostener, claro, atención de necesidades básicas tan elementales como la comida, entonces digo, yo enseño también en secundaria, los profes de educación secundaria planificamos nuestras clases sabiendo que en un momento entra la merienda reforzada y hay 20 minutos que se merienda […] la prioridad es merendar. Y la merienda puede ser, no es nunca a las cinco de la tarde, es a las dos o a las tres, es más bien un almuerzo, en el caso de turno tarde (Vito, Instituto 5).

De esta forma, Vito brinda un relato que combina su doble rol de profesor en el nivel secundario y en el nivel superior con una inserción profesional en un territorio particular, el conurbano. Mediante este relato, narra la gravedad de las condiciones socio-económicas que atraviesan sus estudiantes, y cómo operan estas en la cotidianeidad pedagógica e institucional, atravesando, por ejemplo, los tiempos en que se organizan las clases.

Como he dicho, estas particularidades complejizan el argumento que anuda las dificultades para comprender el encuadre de la educación terciaria a un recorrido por la escuela media poco significativo, abriendo al menos dos líneas de análisis. Por un lado, una tensión entre lo pedagógico y lo asistencial que, desde mi lectura, se plasma en la tríada que ofrece Vito: “planificar una clase”-“atender necesidades básicas elementales”-“saber que hay 20 minutos de esa clase destinados a la merienda”. Se trata de un debate muy difícil de saldar, que persiste en las conversaciones que sostienen lxs docentes entre sí, sobre su labor cotidiana en las escuelas. Dicha discusión puede expresarse a partir de ciertos interrogantes: ¿cuál es la especificidad de la tarea docente? ¿Transmitir contenidos y saberes específicos a partir de una planificación pedagógica-didáctica? ¿Contemplar las condiciones materiales de existencia de lxs alumnxs y asistirlxs cuando estas presentan vulnerabilidades? ¿Articular ambas acciones? Como dije, este debate permanente en las reflexiones de quienes enseñan no presenta, por el momento, respuestas acabadas^[18].

Por otro lado, el recorte de la entrevista de Vito me permite establecer líneas de continuidad entre la educación secundaria y superior que no se expresan a partir de los criterios de gradualidad y propedéutica antes mencionados, sino de la persistencia de situaciones socio-económicas de extrema gravedad que aquejan a lxs estudiantes.

En otras palabras, visualizo una problemática relacionada con las condiciones materiales de existencia que dificulta los procesos de formación académica independientemente del nivel que se esté cursando. Esta, siguiendo a Vito, es particularmente visible en el conurbano bonaerense. Siguiendo a Fabiana, emerge con contundencia en los recorridos de lxs estudiantes migrantes.

Por último, en esta descripción de las situaciones vinculadas a las dificultades que visualizan varixs docentes en relación con algunxs de sus alumnxs, menciono la experiencia de “fracaso” en una institución de educación superior universitaria como es la UBA:

También tenemos toda una parte importante, una proporción significativa que vienen fracasados, de no haber podido sostener propuestas de educación superior. Muchos y muchas tienen ya algún recorrido [en el nivel superior]. Muchos y muchas huyeron de la UBA, y huyeron porque no pudieron sostener el CBC académica ni psicosocialmente. Y trayendo esta impresión de que la UBA es una picadora de carne. Es esa escena del CBC en donde sos un NN absoluto [risas] y que no tenés siquiera un lugar físico adentro del aula (Fabiana, Instituto 1).

Estas palabras permiten pensar que la experiencia de “fracaso” en un espacio de educación superior universitario como es la UBA deja lo que denomino huellas académicas y psicológicas en lxs estudiantes que no han podido sostenerlo, que entorpecen sus desempeños en una institución de dicho nivel pero no universitaria y la comprensión de su encuadre conforme lo esperan varixs de sus docentes.

Por lo demás, visualizo pertinente traer a colación las reflexiones de Pineau (2008) sobre la vinculación entre las condiciones materiales y simbólicas de desigualdad que atraviesan muchxs alumnxs, los procesos de enseñanza y aprendizaje, el derecho a la educación y la noción de justicia. Desde su lectura, el posicionamiento pedagógico puede considerar los nudos como condicionantes y desde allí plantear la ampliación de horizontes educativos y futuros sociales más justos o puede esencializarlos, contribuyendo a consolidar la pedagogía de la pobreza, una postura que, por el contrario, impide la construcción de sociedades más justas. En sus palabras:

[La] “pedagogía de la pobreza”, a nuestro entender, obtura la posibilidad de generar sociedades más justas. Su operación principal es la siguiente: se determina a priori cómo es el “alumno pobre” en términos de carencia, peligrosidad o riesgo, y desde ese diagnóstico se establecen las propuestas pedagógicas a aplicar adecuadas a sus características, siempre cargadas de altas dosis de prevención y compensación. De esta forma, se acorta el tamaño de la operación pedagógica al ubicarlos en el lugar de “peligrosos sociales” en lugar de habilitarlos como sujetos de derecho. Para esas posiciones, ser “pobre” es más importante que “ser alumno”. La pobreza es así naturalizada como condición inmodificable y constitutiva de los sujetos y no es entendida como un efecto de ciertas políticas que puede ser modificado por otras […] En oposición a esas posturas, estamos proponiendo recuperar el horizonte de igualdad que implica la concepción del otro como sujeto de derecho para pensar desde allí propuestas pedagógicas que no solo prevengan, sino que sobre todo habiliten situaciones que permitan la irrupción de algo nuevo, no predecible de antemano, que aporte a la construcción de situaciones de mayor justicia. Es necesario entonces dejar de pensar a la pobreza como una determinación que se instituye como natural y volver a mirarla como el producto de una operación social desigualitaria e injusta. Es necesario mirar de otro modo el punto de partida de los alumnos y el propio y confiar en que la educación abrirá posibilidades aún no conocidas (Pineau, 2008, p. 27).

Interpreto que lxs docentes entrevistadxs en nuestro proyecto de investigación se encuentran pensando en clave de la primera opción.

“Mediaciones”: herramientas institucionales de acompañamiento pedagógico

Desde las entrevistas a docentes emerge un término específico para dar cuenta de las distancias entre los desempeños académicos de algunxs estudiantes y las expectativas de quienes enseñan. Esa palabra es “mediaciones”, y, de acuerdo a los relatos de estxs últimxs, sus desdibujamientos o carencias dificultan la concreción del encuadre de la educación superior.

Interpreto que esa categoría emergente expresa uno de los elementos centrales del quehacer pedagógico, toda vez que enseñar y aprender implica partir de conocimientos ya sedimentados para, a través de un proceso crítico que los tensiona, alcanzar saberes nuevos. Entonces, decir “mediaciones” es referirse a dicho proceso, a sus particularidades y a la función específica que les cabe a quienes enseñan: andamiar y acompañar a sus estudiantes.

Por otro lado, he mencionado anteriormente que varixs docentes, teniendo en cuenta el desdibujamiento o carencia de estas “mediaciones”, toman decisiones específicas para acompañar a lxs estudiantes en sus recorridos académicos, con el fin de que estos no se obstruyan.

En esta línea, realizan lo que emerge en sus entrevistas como “un esfuerzo de traducción” que se efectiviza en varios sentidos. A modo de recapitulación y sistematización, los enumero nombrándolos del siguiente modo:

1. “Hacer más básicas las consignas”. Esto es, como ya dije, repensarlas con el propósito de asimilarlas a las que tienen lugar en la escuela secundaria, con la idea –interpreto– de acortar las distancias “pretéritas” entre ese nivel y el superior antes problematizadas.
2. “Ajustar los encuadres administrativos-formales”. Como abordé en el apartado anterior, este sentido se efectiviza al relativizar reglas tales como la de cumplir con un mínimo de asistencia para presentarse a un examen final.
3. “Insistir en ciertas explicaciones”. Así propuse más arriba cuando me referí a la indicación alrededor del horario de clase dada una y otra vez por una profesora, y emerge también de las palabras que siguen en relación con los contenidos que se enseñan y con las formas de evaluarlos en el Instituto 4:

[…] una de las chicas ayer trajo un trabajo que yo les había dado […] Tenían que hacer un mapa de su ciudad […] situar el espacio, los indicadores espaciales, lo que esta acá adelante, lo que está atrás, usar distintos tipos de línea, trabajando el concepto de línea […] cuando la chica trajo el dibujo había una casita acá, otra acá y otra allá […] eso no es un mapa. Un mapa tiene muchos elementos. Entonces faltaba. Yo no le voy a decir: “Esta divino, te re esforzaste”. Yo le dije: “Lo podés seguir trabajando, acá hay que llenar, hay que completarlo, fíjate. ¿Te acordás que los mapas son así? Que lo que está adelante se ve más cerca”. Bueno, esos son elementos del lenguaje visual que los tiene que conocer, porque por más que ella no vaya a ser artista va a enseñar artes visuales o va a enseñar a mirar una obra de arte (Mónica, Instituto 4).

[…] hago un final domiciliario y uno presencial y el domiciliario es un trabajo que va y viene, va y viene^[19]. Tipo, vos lo hacés, me lo presentás, te lo corrijo, te lo vuelvo a mandar. Como que nunca está desaprobado. Trabajamos hasta que se aprueba (Elizabeth, Instituto 4).

Ahora bien, las decisiones descriptas hasta el momento emergen en los relatos analizados fundamentalmente como parte de acuerdos unx a unx entre docentes y alumnxs o entre docentes y cursos. Sin embargo, como argumento en este apartado, existen también otras “mediaciones” de tipo institucional que, como aquellas, tienen por fin amortiguar las distancias entre las expectativas de quienes enseñan y los desempeños académicos estudiantiles.

Se trata de herramientas enmarcadas en las normativas vigentes, que, siguiendo las palabras de Valeria (Instituto 4), se concentran en “lo que debería tener” unx estudiante para desplegar su formación académica en una institución de nivel superior conforme la expectativa docente, pero “no tiene”. Si bien estas intervenciones pedagógicas pueden adoptar varias formas, a continuación me detengo en dos: los cursos de ingreso y las tutorías.

Los primeros son una instancia destinada a lxs recién llegadxs, que, en el caso del Instituto 1, tiene como propósito aclarar las distinciones entre el objeto de estudio-juego y los rasgos distintivos de la educación superior, una preocupación que, como se vio anteriormente, deviene central para sus docentes:

[…] son tres días de encuentros donde les contamos cómo son las tres carreras. Y ahí bueno, les decimos que la verdad es que si vienen a ser animadores o estudiar para animar un cumpleaños no van a encontrar eso, no es que hay un rechazo a eso, sino que no es el abordaje. Bueno, hay ciertos imaginarios que no se dan en la realidad o que no se van a dar […] son charlas, acercamientos, que donde se ve la perspectiva de la que se trabaja en el instituto y bueno, todas nuestras prácticas (Guillermo, Instituto 1).

Lo dicho se anuda a la confusión estudiantil abordada más arriba entre el objeto de estudio de un plan de formación (lo lúdico) y las dinámicas pedagógico-didácticas propias del “encuadre” de la educación superior, que refieren a la producción académica individual, la lectoescritura comprensiva, la organización temporal del trabajo áulico y la evaluación. Al visualizarse la dificultad para la distinción, sobre todo en lxs recién llegadxs, se habilita el espacio institucional curso de ingreso para ponerla en palabras, y, desde allí, abonar a su clarificación.

En cuanto a las tutorías, se trata de un dispositivo de intervención y acompañamiento pedagógico de las trayectorias educativas de lxs estudiantes que insiste en los relatos docentes. Son estxs quienes las motorizan en espacios institucionales con carga horaria asignada especialmente para tal fin.

En palabras de uno de lxs profesores entrevistadxs: “Hay tutorías académicas, dos tutores académicos, que están para ayudar a las personas con mayores dificultades” (Natalio, Instituto 4). En general, el mecanismo de acceso a esta herramienta es el siguiente: docentes a cargo de las materias del plan de estudio visualizan una dificultad en algunx estudiantx a partir de su desempeño en el aula; sugieren el acompañamiento tutorial; establecen el contacto; xl alumnx en cuestión se acerca a la tutoría.

En el caso del Instituto 1 que educa a profesionales para la educación no formal, la tutoría está especialmente dirigida a lxs recién llegadxs. Es decir, a un colectivo de alumnxs ingresantes que, como ya abordé, presenta dificultades específicas para comprender el “encuadre” de la educación superior.

Por su parte, en el caso del Instituto 2 (formadora en lenguas extranjeras o adicionales) las tutorías se organizan en tres líneas. Por un lado, están los acompañamientos pedagógicos con eje en las especificidades lingüísticas (por ejemplo, la tutoría de gramática y la tutoría de fonética). Por otro, las tutorías que abordan de qué se trata el encuadre de la educación superior y median cuando se producen controversias entre docentes y estudiantes. Por último, instancias de tutorías que siguen dinámicas de taller, centradas en la alfabetización académica.

La tutoría no es obligatoria. Desde allí, puede no ser aceptada por lxs estudiantes, aun con la insistencia de los docentes para que concurran. Así se ilustra en el siguiente recorte:

[…] había una estudiante, por ejemplo, que no podía escribir. Realmente teníamos… Tenía una dificultad y ella lo que me había contado es que la habían operado y le habían sacado un pedacito del cerebro, entonces, claramente tenía un problema de… no sé de qué tipo, pero tenía un problema para escribir, para hablar, para… Yo le decía: “¿No querés a ir a tutorías, que te pueda acompañar la tutora a pensar estrategias?”. “No, no”. “¿Estás segura, no querés que le mande yo un mail a tutoría?”. “No, no”. No quería la chica. O sea, en algún momento, tenés que respetar a la otra persona que te está diciendo que no quiere. Aparte una chica grande, no era una jovencita (Laura, Instituto 1).

Encuentro que esta no obligatoriedad del espacio de tutoría se anuda a otra condición propia de las instituciones bajo estudio: tanto enseñantes como educandxs son personas adultas. Si bien así es posible entrever del extracto de la entrevista a Laura cuando dice que la estudiante en cuestión “era una chica grade, no era una jovencita”, el recorte que sigue ofrece mayores detalles sobre el particular:

Nosotros intentamos interpelar a los estudiantes y las estudiantes como adultos y adultas, y eso es interesante señalar que significa una tensión. Porque a veces la propia situación tal como está conformada en general del vínculo docente-alumno, los universales de este tipo de vinculaciones hacia el interior del sistema educativo a veces desdibujan el hecho de que el que tenés adelante y la que tenés adelante es un adulto y una adulta, que tiene su recorrido, sus saberes, sus intencionalidades, sus propios intereses. Eso nos trae tensiones, obviamente, porque uno a veces puede ser más demagógico y más demagógica y te va mejor, digo, evitás conflictos… Nosotros tenemos como una cosa en el interior de la carrera, cierta deformación pedagógica y estamos como bastante atrás de que efectivamente los procesos sean procesos formativos interesantes, que sucedan cosas, que circulen saberes, que haya apropiación de teoría, que haya reflexión sobre la propia práctica (Fabiana, Instituto 1).

De este modo, las tutorías como “mediación” institucional, si bien se organizan en pos de enseñar y afianzar saberes académicos que hacen al “encuadre” de la educación superior, no necesariamente son asumidas como herramientas válidas por lxs estudiantes para este menester. Lo dicho, como se desprende de este último extracto de entrevista, aunado al vínculo pedagógico entre personas adultas que distingue el nivel, es parte de las tensiones propias del ejercicio de enseñar en las instituciones terciarias que participaron de nuestro estudio.

Reflexiones finales

En este capítulo me detuve en los emergentes de las entrevistas docentes que giran en torno a la labor pedagógica, enfatizando en las distancias existentes entre sus expectativas y los desempeños estudiantiles. Al respecto, hallé un conjunto de sentidos que denomino “académicos” que refieren a la lectoescritura comprensiva, a ciertos ordenamientos del trabajo áulico, a las dinámicas de transmisión de saberes, al horario de las clases y a la evaluación. La problematización de estos sentidos me permitió reflexionar sobre las dificultades que presentan algunxs alumnxs para entender y aceptar el “encuadre” que distingue a la educación superior.

A su vez, la lectura analítica de las entrevistas a docentes permitió la emergencia de nudos, esto es, situaciones socio-económicas y experiencias biográficas y escolares atravesadas por dichxs estudiantes como dimensiones claves que tener en cuenta para interpretar esas dificultades. De este modo, ciertas vulnerabilidades materiales (por ejemplo, no contar con dinero y/o tener la exigencia de trabajar), tener recorridos por el nivel secundario poco o nada significativos en cuanto a la incorporación de saberes académicos y/o haber sido previamente expulsadx de la educación superior universitaria emergen como aspectos que, sin establecer explicaciones unilineales de causa-efecto, contribuyen a visualizar la complejidad de las distancias entre la expectativa docente y el desempeño estudiantil.

Al mismo tiempo, mi análisis permitió la visualización de un conjunto de herramientas pedagógicas que se ponen en juego a fin de construir “mediaciones” que morigeren dichas dificultades. Algunas toman forma en los vínculos que establecen docentes y estudiantes de manera más individual o alcanzando a cursos (simplificar consignas, insistir en ciertas explicaciones, reconsiderar algunas reglas). Otras, en cambio, tienen un carácter institucional. En este sentido, enfaticé en los cursos de ingreso y en las tutorías.

Por último, realicé este análisis prestando especial atención a las tensiones que suponen, en las instituciones en estudio, el despliegue de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la visualización de las distancias entre expectativas docentes y desempeños académicos estudiantiles y la implementación de herramientas para amortiguar dificultades.

En esta línea, quisiera plantear algunos interrogantes para seguir explorando en próximas reflexiones centradas en la labor pedagógica en instituciones educativas de nivel superior: la implementación de herramientas con el propósito de acompañar a lxs estudiantes que presentan dificultades para comprender el “encuadre” de la educación superior y para desempeñarse académicamente conforme lo esperan sus docentes, ¿tensiona el formato tradicional de dicho nivel? En ese caso, ¿qué sentidos y problemáticas nuevas se configuran?

Si bien dichos interrogantes han sido formulados en estudios sobre la experiencia escolar en la secundaria, entiendo que aplican para la investigación de los procesos pedagógicos e institucionales en la educación superior, sobre todo si se atiende a los vínculos entre uno y otro nivel abordados en varias ocasiones a lo largo de este capítulo.

Asimismo, vinculando explícitamente mis argumentaciones a los interrogantes-problema del proyecto de investigación que las origina, encuentro útil profundizar el análisis de la relación planteada entre las prácticas y los sentidos construidos alrededor de lo público, los derechos y la justicia, por un lado, y las decisiones institucionales y pedagógicas de lxs docentes con respecto a lxs alumnxs cuyo desempeño académico no se ajusta a lo esperado, por otro.

En otras palabras, ¿cómo dialogan esos sentidos y prácticas con los posicionamientos pedagógicos-éticos abordados aquí? ¿Cómo se articulan las nociones de derecho y justicia con la convicción de sostener la especificidad del nivel superior? ¿Cómo se relaciona lo dicho con una apuesta pedagógica centrada en evitar que los nudos y condicionamientos materiales de lxs estudiantes devengan en obstáculos para su formación? Este conjunto de preguntas bien puede ser un punto de partida de próximas reflexiones interesadas en la especificidad del nivel.

Bibliografía

Anijovich, R. y González, C. (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique.

Birgin, A. y De Marco, L. (2021). “Los saberes en la formación docente inicial bajo la lupa: disputas en la Argentina del siglo XXI”. Práxis Educacional, 17(46), 1-25.

Camillon, A. (2014). “La validez de la enseñanza y la evaluación. ¿Todo a todos?”. En Anijovich, R. (Comp.), La evaluación significativa (pp.23-42). Paidós.

Cantarelli, M. (8, 9, 10 y 11 de noviembre de 2005). Fragmentación y construcción política: de la demanda a la responsabilidad. Cuartas jornadas NOA-NEA de cooperación técnica con equipos de gestión provincia. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Área de Desarrollo Profesional Docente. Roque Saénz Peña. Argentina.

Carlino, P. (2003). “Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles”. Educere, 6(20), 409-420.

Freire, P. (2012 [1970]). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI.

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidos.

Pineau, P. (1994). “El concepto de educación popular: un rastreo histórico comparativo en la Argentina”. Revista de Educación del Ministerio de Educación y Ciencia de España, 205.

Pineau, P. (2008). La educación como derecho. https://bit.ly/3Cp78wM

Tyack, D. y Cuban, L. (2000). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. Fondo de Cultura Económica.

Terigi, F. (28, 29 y 30 de mayo de 2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. III Foro Latinoamericano de Educación Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. Fundación Santillana. Madrid. España.

Terigi, F. (2009). “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional”. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 23-39.

Terigi, F. (2011). “Ante la propuesta de nuevos formatos, elucidación conceptual”. Quehacer educativo, s.n., 15-22.

---