Narrativas y tramas de (des)vinculación

Noelia Alejandra Sierra y Norma Beatriz Ibarra

Un lugar es un conjunto de procesos simultáneos que, a medida que se suceden, le otorgan una textura significativa.

 

Diego Litvinoff (2013)

Introducción

Este capítulo tiene por objetivo analizar las formas de subjetivación que acontecen y se reproducen en el encuentro entre trabajadoras/os de institutos de educación superior y las/os estudiantes que asisten a ellos. Resulta interesante analizar cómo sobresale en los discursos, prácticas y representaciones la idea de buen lugar operando como una urdimbre de tipo político-afectiva en los problemas de abandono y ralentización de la cursada, lo que contribuye, a su vez, a la efectivización del derecho a la educación.

La dimensión subjetiva de la accesibilidad (Maglioni, 2018) permite analizar la perspectiva de las/os estudiantes y las/os trabajadoras/es de la educación, captando el complejo entramado de representaciones sociales a través de las cuales los sujetos tornan inteligible el mundo en el que permanentemente orientan sus acciones, sus formas de relacionarse con las/os otras/os creando y recreando novedosas maneras de habitar y co-construir lo institucional.

El trabajo se orienta, en primer lugar, a describir los problemas y desafíos que enfrentan los institutos de educación superior no universitarios en torno al ingreso y la permanencia, analizando las expresiones de las nuevas subjetividades estudiantiles y sus vínculos con los arreglos institucionales que podrían corresponderse, partiendo de las formas de individuación que este tiempo impone (Martuccelli, 2007). Luego, y sobre la base de estas cuestiones, se analizan acontecimientos, tomas de decisiones, prácticas y relaciones que se manifiestan en las tramas institucionales, indicando y describiendo a partir de ellas lo que denominamos narrativas que favorecen la (des)vinculación. Finalmente, y a modo de cierre, se vuelve sobre la idea de buen lugar para desentrañar cómo esta construcción simbólica opera sobre los problemas de acceso y abandono, oficiando de sostén y haciendo posible la efectivización del derecho a la educación.

En relación con las cuestiones metodológicas, para este capítulo se seleccionaron cinco instituciones educativas del nivel superior ubicadas en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Para su análisis, recuperamos los testimonios de docentes, equipo de conducción, trabajadoras/es no docentes y estudiantes que participaron del trabajo de campo^[1].

Instituciones interrogadas

Las instituciones educativas del nivel superior enfrentan año tras año serios problemas en torno al ingreso de las/os estudiantes y su permanencia en dichas instituciones. Los institutos de formación docente y técnico-profesional no son ajenos a esta situación. Si bien los últimos años muestran un aumento en el número de egresadas/os en el nivel superior no universitario, según se observa en los datos estadísticos (ver Gráfico 1), también se percibe un alto grado de discontinuidad durante el primer año, constituyéndose en un tema recurrente y complejo que preocupa a los actores que forman parte de la comunidad educativa en general.

En esta línea, Ezcurra plantea que, desde mediados de 1990, se produce un alza en el acceso a la educación superior y nos trae la imagen que presenta Vincent Tinto (2005, citado por Ezcurra [2007]), la cual expresa que las/os estudiantes de bajos ingresos, de la misma manera que ingresan a la universidad, salen de ella cual puerta giratoria, donde “los alumnos de clases populares sufren mayores dificultades académicas y sus impactos, como el rezago y la deserción” (Ezcurra, 2007, p. 31).

Gráfico 1. Evolución de estudiantes matriculadas/os y egresadas/os de Institutos de Educación Superior no Universitarios de gestión estatal en el AMBA (2015-2019)

Fuente: elaboración propia con base en datos del Anuario Estadístico Educativo / Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. Disponible en t.ly/kkM5.

En coincidencia con el planteo de Ezcurra, estudios realizados por Barcala afirman que

Entre las principales tensiones que se expresan hoy en el sistema educativo argentino, y quizás haya aquí algunas cuestiones de carácter similar a lo que ocurre en otros países, en especial los de Sudamérica, es aquella en la que presenta, por un lado, una tendencia a la expansión y democratización en el acceso a los niveles secundarios y superiores a su vez que, por otro lado, hay un sostenimiento de los niveles de exclusión y desigualdad educativa (Barcala et al., 2018, p. 9).

Numerosas/os autores coinciden con esta mirada de tensión entre la democratización en el acceso y las dificultades que se manifiestan luego para sostener y culminar los trayectos formativos: “Observamos un sistema que en las últimas dos décadas ha logrado incluir a grupos antes excluidos de diferentes niveles educativos, menos exitoso en asegurar la culminación del ciclo iniciado, pero, en términos regionales, en una buena posición” (Kessler, 2014, p.134).

En Argentina, los institutos de educación superior no universitarios fueron los que más aumentaron su matrícula en la primera década de este siglo; de hecho, la matrícula aumentó cerca del 50% entre 2005 y 2011. Aun así, la evolución en la cantidad de egresadas/os no se incrementó en igual medida y se observan dificultades en torno a la retención, el rendimiento académico y finalmente la graduación de estudiantes (García de Fanelli, 2014), coincidente con los datos del Gráfico 1.

Estos movimientos que se suceden en el transcurrir de las distintas carreras son atravesados por elecciones varias, como priorizar un trabajo que provoca la postergación del estudio, sintiéndose responsables individualmente por el éxito y continuidad o abandono de su escolarización, que dan cuenta de procesos más complejos.

Por consiguiente, ¿cómo entender entonces la persistencia de este problema? Sin duda, la respuesta encuentra puntos de explicación en un conjunto de factores de orden económico, social y cultural que muchas/os intelectuales vienen desarrollando (Ezcurra, 2007; Araujo, 2018; Rinesi, 2016). No obstante, desde hace un tiempo a esta parte, el contexto actual de nuevas demandas exige otras formas de comprensión de dicha problemática, e invita a preguntarse si en la trama institucional sus lógicas de funcionamiento, formas y sentidos no hay razones justificables que deben ser atendidas de igual manera.

En la actualidad, existe consenso en entender que el abandono, la ralentización de los estudios y la baja cantidad de graduadas/os son fenómenos complejos y multicausales, debido a lo cual, por un lado, son necesarias miradas y políticas que recuperen la singularidad de la expresión en cada institución, en cada territorio y para cada estudiante del nivel superior. Resulta imperioso preguntarse por la conformación de las subjetividades y los procesos de socialización en los contextos sociales, educativos y familiares para entender las particularidades y los intereses de las/os estudiantes que inician una carrera, y, a la vez, desnaturalizar la categoría de estudiante con el propósito de dar respuesta a la diversidad y heterogeneidad de expresiones, expectativas, necesidades y búsquedas que esto conlleva (Araujo, 2018). Por el otro, desde los institutos del nivel superior, la pregunta refiere a qué sucede en el encuentro entre estos grupos diversos y desiguales con la cultura institucional y las disciplinas en particular. Esta tensión entre subjetividades contemporáneas, los datos que arrojan los indicadores educativos y las formas que asumen los dispositivos institucionales reclama preguntas que permitan reconocer y dar un lugar a las nuevas expresiones subjetivas sin necesidad de renunciar a intervenir sobre ellas (Cantarelli, 2014), lo que implica, sin lugar a dudas, un reto para las instituciones.

Estos fenómenos podrían inscribirse en lo que Dubet (2006) denominó el proceso de declive de las instituciones modernas, que se pregunta si la situación analizada está asociada a la pérdida de la capacidad mediadora de las instituciones educativas en tanto institución, como un signo de debilitamiento de su forma de trabajo sobre los otros y de desarticulación de los procesos de socialización y subjetivación. Pareciera que esta mutación trae consigo la necesidad de preguntarse acerca de cómo hoy se “fabrica” un sujeto. Así, resulta necesario reconocer la preexistencia de estudiantes que configuran su identidad en múltiples espacios y de diversos modos (Araujo, Corrado y Walker, 2010).

El declive del programa institucional es un signo, entre otros, de la larga mutación de los relatos de la modernidad: “La cohesión social ya no se basa en la adhesión supuestamente unánime a valores comunes ni a una definición trascendente y compartida del bien: ya no hay un dios común, ni un soberano sagrado ni demasiada autoridad tradicional” (Dubet, 2006, p. 85). En consecuencia, los esquemas institucionales se presentan en declive y en pleno proceso de revisión. En ese marco los sujetos atravesados por contextos de inestabilidad ven afectados sus modos de socialización y subjetivación, que impactan a su vez en los recorridos biográficos.

El declive de las instituciones proviene de la pérdida del monopolio y los arreglos y formatos de las “viejas” instituciones. Parecería que en épocas donde el sujeto encuentra horizontes no tan restrictivos desde los cuales ampliar elecciones y construir nuevos modos de vida, de consumo, de vincularidad y convivencia, de culto y de expresión, e incluso de alimentación, se evidencia una mutación de la “esencia” de la función social. Refieren Dubet y Martuccelli (2000): “El esquema se ha dado vuelta de la ‘cima’ hacia ‘abajo’ […] los procedimientos de ajuste de las conductas son una actividad social, y no ya un dato ‘natural’ de la organización a través de su sistema de roles” (p. 231). Vemos entonces que los vectores que cobran centralidad son: la experiencia social del sujeto, la reflexividad y la construcción identitaria permanente, en lugar de lo estatutario, las reglas y los roles preestablecidos.

Si en términos de Dubet (2006) esta operación ya no es lineal, ¿qué espera el sujeto estudiantil de un programa educativo en la actualidad? ¿Cuáles serían los desafíos de la socialización para docentes y estudiantes? ¿Qué dimensiones se visualizan como factores protectores y cuáles, por el contrario, alimentan el abandono? Si afirmamos que no es una opción prescindir de las instituciones en la tarea de socialización y subjetivación aún en tiempos postinstitucionales, nos planteamos la pregunta sobre las formas que asume el encuentro, los modos de acogida, las narrativas que hacen a la permanencia y la multiplicidad de expectativas cruzadas que permean, construyen y dan sentido al acto educativo en la actualidad.

Sistemas garantes del sostén. Una mirada en las tramas de la (des)vinculación

La accesibilidad pensada desde la perspectiva relacional supone entenderla como un proceso complejo que se define en la interacción entre los sujetos y los servicios sociales (Comes y Stolkiner, 2005; Carballeda, 2012; Wagner, 2013; Clemente 2018). También, en el mismo proceso, se dan situaciones de encuentro y desencuentro entre las instituciones, sus prestaciones y los sujetos destinatarias/os de estas. En este plano del análisis, Stolkiner y Barcala (2000) ponen de relieve la centralidad que adquiere la dimensión vincular como construcción entre los sujetos y las instituciones, y que surge de la combinatoria entre las “condiciones y discursos de los servicios y las condiciones y representaciones de los sujetos” (p. 30) y que se materializa en el modo en que una institución es habitada.

Tal como se menciona en la introducción, la dimensión subjetiva de la accesibilidad (Maglioni, 2018) permite captar el complejo entramado de representaciones sociales y cobran, en este caso, especial relevancia tanto las características y modalidades de las instituciones educativas, la labor de las/os trabajadoras/es docentes y no docentes como las expectativas, aspiraciones y necesidades de las/os estudiantes y las/os docentes que asisten a ellas. Las prácticas e intercambios que se desencadenan entre actores y la trama institucional son un componente ineludible en la construcción misma del acto educativo.

La noción de accesibilidad (Wagner, 2013) entendida como proceso de interacción complejo que supone encuentros y desencuentros es de utilidad al permitir incorporar la mirada y la experiencia de estudiantes y docentes, a partir de lo cual se recuperarán sus intereses y necesidades, al igual que sus expectativas, como parte activa de la relación que se construye con las instituciones a las que acuden y con la política educativa en general, lo que amplía el horizonte comprensivo.

Sobre la base de estas cuestiones analizamos la sucesión de acontecimientos, la toma de decisiones, las prácticas y las relaciones que se dan en las tramas institucionales indicando y describiendo a partir de ellas lo que denominamos narrativas que favorecen la (des)vinculación.

El principio de desvinculación, según Clemente (2018), alude al fenómeno de mutua implicación entre las personas y las instituciones. Se trata, siguiendo a la autora, de un fenómeno que se produce cuando los dispositivos institucionales que articulan necesidades, satisfactores y trato diferencial resultan relativamente ajenos o cuestionados por los sujetos destinatarios, aun valorando la importancia del programa al que se está accediendo. Esta suerte de no reconocimiento puede expresarse, advierte Clemente, “en el acceso por no reconocerse como protagonista o beneficiario como en el registro de satisfacción porque el recurso puede ser desvalorizado y/o considerado inadecuado, según sus expectativas” (p. 40).

Volver sobre la idea de vinculación y desvinculación es propositiva ya que, por un lado, permite dimensionar aquellas valoraciones y/o cuestionamiento que estudiantes y trabajadoras/es de la educación proyectan sobre las condiciones institucionales aun cuando las habitan y son co-constructores de estas, y por otro, el contemplar y problematizar estas cuestiones podría contribuir a la institucionalización de novedosas y emergentes experiencias habilitantes de derechos.

En esta línea, se describen a continuación –fruto del análisis de los datos empíricos construidos en el trabajo de campo en las instituciones seleccionadas– narrativas que alimentan el principio de vinculación generando condiciones propicias para permanecer y el sentido institucional de buen lugar. Estas, como se expresa en el párrafo anterior, conviven – por su naturaleza conflictiva– con tensiones y malestares propios de los desafíos que tales procesos exigen en la actualidad, alimentando, en ocasiones, la desvinculación.

Lo institucional y sus regímenes afectivos

Es recurrente, en los relatos, la valoración de la dimensión afectiva de lo institucional, en referencia a conformaciones institucionales que socializan y subjetivan dando lugar a la trama de deseos, afectividades, gestos y palabras a partir de los cuales tanto estudiantes como docentes encuentran en esa modalidad de vinculación la idea de un buen lugar. Sobre la base de estas cuestiones el clima, la amabilidad y la amorosidad en el trato parecen ser soportes simbólicos co-construidos frutos del encuentro intersubjetivo que contribuye a sostener el proceso formativo.

La idea de un giro afectivo^[2] en la trama de las instituciones modernas se da en el marco de la caída de las formas tradicionales de pensar lo normativo, lo moral, lo pedagógico y lo vincular. En la potencia del encuentro se vislumbra una posibilidad para avanzar en modelos propositivos de cuidado y contención que vinculen simbólicamente alojando la subjetividad y agencien colectivamente (Mora, 2018). Analizar los modos en que las lógicas institucionales son permeadas por lo afectivo posibilita desandar algunas lecturas y lugares fatalistas y/o voluntaristas que ubican lo institucional en caída o en crisis, lo que reforzaría el proceso de segregación y desintegración del lazo social.

Como contrapunto, en la experiencia de habitar los institutos se evidencia en los relatos, especialmente de estudiantes, el deseo de disputar territorios vitales. El testimonio de Fernanda permite dimensionar lo expuesto: “Fui encontrándome con un espacio recontra agradable, lindo, donde también se tiene en cuenta un montón de cosas de los estudiantes” afirma sin dudar.

También lo ilustran Rina y Fernando:

Quería realmente hallarme yo en la carrera y encontrarme y encontrar algo que realmente me haga sentir cómoda. Y entré […] y realmente sentí que era mi lugar. Ahí me encontré con gente muy similar a mí en muchas cosas y es algo que circula mucho, en los pasillos, con mis compañeros, en rondas, esto de encontrar como un núcleo de contención muy grande y como encontrarte con hermanos, con hermanas, pero hay algo que nos une muy grande ahí (Rina, estudiante, Instituto 1).

Y la verdad que entre tanta aglomeración de gente a veces uno se imagina que podría ser más dificultosa la conexión y los lazos y nada, pero la verdad que se da de una manera muy fluida (Fernando, docente, Instituto 3).

La institución es percibida como un lugar que, al mismo tiempo que las/os prepara para ser y ejercer como docentes, oficia de anclaje donde desplegar y cultivar sensibilidades entramadas que posibilitan un modo de estar juntas/os, que en términos de Vercauteren y Crabbé (2010), tomando los aportes de Foucault (1994), favorezca la “desindividualización”^[3]. Frente a un contexto individualista los espacios colectivos (grupos de estudio, actividades entre pares, centros estudiantiles) son considerados como lugares de encuentro y de producción creativa. Así, participar es “sentirse parte” de algo más amplio que otorga sentidos a su lugar en las instituciones, al proceso subjetivo de inscripción espacial.

Creo que lo pensamos a nivel escuela todos. Fortalecer el vínculo entre ellos. El compañerismo, la contención, la búsqueda de armar grupos, de que se consoliden esos grupos a largo plazo y de que permanezcan fuera de la escuela es fundamental para la escuela (Miguel, docente, Instituto 3).

Hay muchos núcleos que participan, así como el centro de estudiantes, hay varios núcleos de estudiantes, algunos con una revista, otros con lo que se llama Saberes en Movimiento, que es un grupo [en el] que intervienen estudiantes de las tres carreras y proponen jornadas, encuentros, campamentos para todos y todas. Hay otro grupo que se llama Campa Bienvenida […] pares de estudiantes les arman las bienvenidas a los que llegan (Guillermo, director, Instituto 1).

Pensar lo institucional a partir de las relaciones de confianza, cuidado y afectividad permite dimensionar el vínculo construido entre docentes, directivos y estudiantes como parte constitutiva. Por un lado, las/os estudiantes dan cuenta de una presencia atenta y constante por parte de los referentes educativos, y las/os docentes, a su vez, encuentran en lo relacional una dimensión insoslayable de su oficio. Gerardo, como estudiante, y Dana, en su rol de docente, evidencian, en sus relatos, esta configuración espiralada de mutuo reconocimiento:

Fui a ver qué pasaba y me encontré con eso que me decían, con un clima muy disfrutable, ya sea por el lado de los estudiantes como por el lado de los docentes que te tienen en cuenta, que a la segunda clase ya saben tu nombre, ya saben quién sos, que te preguntan constantemente cómo venís, con las dificultades que nos atraviesan, eran gente que estaba (Gerardo, estudiante, Instituto 1).

Vienen los estudiantes acá ingresan, de hecho, nos sucede que los recibimos, vienen y los recibimos. Y después no solo acceden, sino que se trabaja con ellos para que no solo estén, se queden el tiempo que se tengan que quedar, sino que puedan también egresar, titularse, inclusive porque, porque nosotros, a los alumnos los conocemos, sabemos quiénes son, […] vamos conociendo los nombres, son una persona (Dana, bibliotecaria, Instituto 4).

De este modo, los encuentros intergeneracionales permiten disminuir las fracturas en la transmisión cultural (Zerbino, s/f), confiriendo a lo institucional un potencial subjetivante que vincula y trama a través de la práctica del reconocimiento. En ese sentido, Honneth (2010) entiende que se consolida una nueva idea de justicia a partir de la cual

El objetivo normativo parece no ser ya la eliminación de la desigualdad, sino la prevención de la humillación o del menosprecio; las categorías centrales de esta nueva visión ya no son la distribución equitativa o la igualdad de bienes, sino la dignidad y el respeto (p. 10).

Como dice Darío, estudiante del Instituto 2, la dimensión humana aparece vinculada al buen trato^[4] y al reconocimiento de la otredad: “La gente, siento que es más humana acá, quizás es menos despersonalizado el trato”.

En la misma línea, Graciela Frigerio (2010, citada por Vaccotti et al., 2019) dimensiona el valor de nombrar a alguien como acto político y el vínculo que se pone en juego entre aquel que nombra y aquel que es nombrado, que evidencia una relación de poder asimétrica que es determinante para el modo en que se construye la identidad de este último. “Todo sujeto desea que lo reconozcan” (Dubet, 2006, p. 95).

Así también, podemos ver un testimonio que da cuenta de este acto al poner como contrapunto una experiencia institucional anterior:

Acá al tener bueno, nada, sí, cursás todos los días, si lo hacés como bien, como se debe, entonces los profes hay como un reconocimiento, te conocen en el nombre, saben más o menos tu situación, no es algo absolutamente anónimo como me pasaba en la UBA […] eso me genera desde mi lado una identificación con la institución, es como que te sentís parte, ese reconocimiento te hace identificarte. Y compañerismo con los pares, mucha gente mirando qué pasa el de al lado y tratando de ayudar (Marco, estudiante, Instituto 5).

Es interesante notar cómo, en épocas donde pareciera que las lógicas institucionales generan en el sujeto cierta idea de soledad, las experiencias de formación en los institutos propician el encuentro y la apertura, buscando contrarrestar cierta idea de instituciones sin caras, sin singularización de ideas y voces, sin historia; arreglos institucionales hospitalarios (Galli, 2019), los cuales, reconociendo las maneras de individuación que este período exige a quienes hacen política educativa, hallan en el encuentro intersubjetivo un lugar que garantice derechos y, a su vez, se centre en las necesidades singulares de quienes lo reciben.

El cuidado de lo público como el espacio común

Y cuando llegué había unos carteles en la puerta que decían: “Hay más McDonald´s que escuelas”, o algo así, unos carteles medio combativos, y ya me enamoré. Me enamoré de la comunidad que se creó acá (Mariana, estudiante, Instituto 5).

El desarrollo de un Estado protector, con un sistema educativo público, gratuito, accesible y de calidad ha sido un elemento que configura un modo de vida y un imaginario de movilidad y de progreso social ascendente durante décadas en Argentina, cuestión que se fue erosionando a la luz de diferentes procesos que se inauguraron primero con la dictadura cívico-militar y más tarde con otras gestiones en democracia. Luego del gobierno presidido por Néstor Kirchner (2003-2007) y luego por Cristina Fernández de Kirchner (2007-2011, 2011-2015), se observó una suerte de recomposición del discurso sobre el Estado como garante de la integración social. Aunque en sus efectos este discurso fue dispar, la gestión del gobierno de Mauricio Macri (2015-2019) mostró una importante inflexión en la manera de entender el valor de lo público y lo estatal, generalmente interpretado y tratado como aquello que es ineficiente, costoso, corrupto, de mala calidad y, sobre todo, ocioso (Barcala et al., 2018).

El trabajo de campo que da lugar a este libro se da en simultaneidad con discursos de denostación y menosprecio por lo público pocas veces visto en nuestro país. Frases expresadas por funcionarios de alto nivel como “Todos sabemos que nadie que nace en la pobreza llega a la universidad”, “Aquel estudiante que puede ir a una escuela privada versus aquel que tiene que caer en la escuela pública” o “Los maestros hacen paros porque no quieren dar clases” dan cuenta del menosprecio por lo público-estatal como igualador social. Por tanto, se cristalizaron miradas y discursos que pretendían exacerbar lo meritocrático e individualista por sobre lo colectivo y lo común.

Sin embargo, la obligatoriedad del nivel secundario, el acceso de estudiantes a programas de transferencia de ingresos y a computadoras y la creación de nuevas universidades en el conurbano bonaerense, entre otros hechos de relevancia, han permitido la llegada de una población históricamente excluida de esos lugares y eso generó un extraordinario proceso de ampliación de derechos. Conquistas que, a la luz de los hechos, requirieron organización colectiva y una gran capacidad para contrarrestar la arremetida contra lo público ocurrida en el periodo 2015-2019.

Así, en los institutos de formación docente se vivía en estado de alerta y en un clima de lucha que ocupaba gran parte de la agenda educativa, implicando a la comunidad en cortes de calles, marchas, paros y movilizaciones que tenían por objetivo visibilizar problemas como la falta de inversión en infraestructura escolar. En este sentido no puede dejar de mencionarse la explosión de la escuela N.º 49 y la muerte, absolutamente evitable, de los docentes Sandra Calamaro y Rubén Orlando, hecho ocurrido el 2 de agosto de 2018 en el partido de Moreno (Provincia de Buenos Aires^[5]), como también la unilateral decisión del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires de modificar estructuralmente la educación superior no universitaria creando un organismo rector: la Universidad de Formación Docente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (UniCABA). Un estudiante, al respecto, expresaba que se vivía un tiempo de reflexividad permanente en los institutos y lo hacía de este modo: “Todo el tiempo estamos volviendo a ver dónde estamos, qué nos pasa y porqué estamos donde estamos […] cómo queremos que nos vean cómo comunidad” (Rodolfo, estudiante, Instituto 5).

En la proyección de una mirada distinta sobre lo público, la disputa es por el reconocimiento. En este sentido, el planteo que realiza Fraser (2000) analiza la injusticia desde dos dimensiones, establece una diferenciación entre injusticia económica e injusticia cultural, pero solo para el análisis, debido a que en la vida cotidiana aparecen conectadas e imbricadas, es decir, la injusticia cultural más ligada al reconocimiento no se da en soledad, más bien está estrechamente ligada a espacios donde hay injusticia económica. En las comunidades, al presentarse injusticias económicas y culturales entrelazadas,

Pueden ser víctimas tanto de una distribución socioeconómica desventajosa como de un reconocimiento cultural inadecuado, de forma que ninguna de estas injusticias es una consecuencia directa de la otra, sino que ambas son fundamentales y equivalentes en cuanto a sus causas. En este caso, ni las soluciones redistributivas por sí mismas, ni las soluciones de reconocimiento por separado serán suficientes: las comunidades bivalentes precisan de ambas (Fraser, 2000, pp. 12-13).

Dentro de este esquema, se distingue la centralidad y la importancia que tienen las instituciones educativas en la estructuración de espacios de referencia simbólicos para quienes asisten a ellas. A la luz de los testimonios, la defensa de estas instituciones está en cuidar su “prestigio”, su “renombre”, su lugar “emblemático” en la comunidad educativa. Una docente lo ilustra de esta manera:

Sí, yo lo veo como un hospital público. Viste que vas a un hospital público, por lo menos los del conurbano; este es el tercer cordón del conurbano, y están muy deficientes en lo estructural, en lo edilicio, en los insumos. Pero decís, el médico que me atendió acá, no me atiende en ningún otro lado (Camila, docente, Instituto 5).

Sobre estos temas, y retomando los aportes de Fraser (2000), podemos analizar cómo las soluciones transformadoras tienden a promover procesos de reciprocidad y solidaridad en las relaciones de reconocimiento. Por tanto, un enfoque destinado a combatir las injusticias en la distribución, además, puede ayudar a combatir (algunas) injusticias de reconocimiento.

Estas dimensiones que articulan procesos de organización colectiva en defensa de lo público también se sostienen sobre la base de aspiraciones personales e íntimas de quienes acuden a ellas. Una estudiante, al consultarle sobre su paso por el instituto, expresaba: “Entrar aquí es un cambio, te cambia la mirada” (Mariana, estudiante, Instituto 5). Dicho tránsito es vivido por la mayoría como un acontecimiento biográfico significativo, que genera nuevas posibilidades de proyección personal. En los relatos de las/os estudiantes, en especial de aquellas/os que provienen de sectores populares, sus experiencias en los institutos dejan huellas subjetivas (di Napoli y Richter, 2019). Estas posibilitan no solo verse de otro modo, sino también reposicionarse frente a la mirada de la familia y personas cercanas.

Venimos participando en conjunto con otras instituciones en defensa viste de los profesorados con este proyecto de la UniCABA, como que en ese sentido me generó mucho más entusiasmo también a la identidad que tienen los profesorados, que tienen de pertenencia (Gonzalo, docente, Instituto 2).

De hecho, vine primero a las asambleas. También estaban acá, venían y participaban de las asambleas, y de ahí […] mis expectativas fueron por el lado de la comunidad de la lucha, y eso, y se cumplieron todas, porque acá hay un estudiantado bastante movilizado, que pone el cuerpo cuando lo tiene que poner (Mariana, estudiante, Instituto 5).

Entonces me habían hablado bien del Rojas, de que tiene un cierto prestigio académico… no sé quién dijo eso, lo recontra reafirmó igual, pero no sé de dónde había salido el rumor, y llegué (Mariana, estudiante, Instituto 5).

Para sectores medios y populares las expectativas sobre lo educativo y sobre lo laboral siguen siendo elementos centrales para la valoración de la vida deseable y de oportunidad para el ascenso social. Dichas representaciones, de algún modo, permiten el despliegue de estrategias colectivas que procuraban la defensa y el cuidado de la educación pública cuando algo de esto se puso en cuestión.

El año pasado con todo lo de la UniCABA como que yo con el centro de estudiantes un poco… como que no sentía que realmente me representara y bueno, nos pusimos en campaña con otra gente para armar cosas, para hacer difusión y qué se yo y esa gente armó otra lista para centro de estudiantes (Débora, estudiante, Instituto 2).

Más que nada porque nosotras militamos “al” Instituto 5. Yo soy la presidenta del Centro de Estudiantes. Siempre estamos haciendo algo, aunque sea mínimo, venís a ver que hay para hacer […] tenemos esas peculiaridades de que puede pasar… no sé, nosotres tuvimos fugas de gas, tuvimos problemas con los baños, tuvimos problemas con docentes, tuvimos abusos de poder de docentes, y como Centro es como… por ahí lo tenemos como bandera, o como estandarte: “Hay que estar” (Mariana, estudiante, Instituto 2).

En este escenario de encuentro entre la “capacidad de aspirar”, en términos de expectativas de una mejor vida (Appadurai, 2004 y 2007, citado en Maglioni, 2018), y las condiciones de un contexto complejo y de múltiples impugnaciones sobre lo público en general y de lo educativo en particular, se advierte, en función de lo relevado, que lo que podría conllevar una postergación o retraimiento en la concreción de proyectos personales, por el contrario, generó un sinnúmero de experiencias colectivas significativas y de alto impacto en la vida de quienes procuraron su defensa.

El acompañamiento docente y el declive de la autoridad

Huergo y Martinez (s/f) definen el aula cliché como aquel espacio disciplinario nacido, crecido y perfeccionado durante la modernidad, y su objetivo es la creación de vínculos basados en la obediencia. La supuesta neutralidad del aula, de la mano del disciplinamiento, ha sido la clave para construir el sostén simbólico de los incipientes Estado-nación.

Ahora bien, en aquello que Dubet llama el fin del santuario, en el sentido del declive del programa institucional moderno, la autoridad del docente ya no se apoya en un principio superior, en la representación sagrada, basada en lo estatuario. Por el contrario, su legitimidad reposa más en su personalidad “allá donde la subjetividad del maestro estaba ocultada por su rol, ahora pasa al primer plano provocando una toma de partido e impidiendo que la clase degenere en rutina” (Dubet, 2010, p. 22).

En los testimonios de docentes y directivas/os de los institutos, estos cambios no son vividos únicamente como pérdida o como añoranzas, también son significados como una oportunidad para la construcción de nuevos modelos de autoridad basados en la confianza, la relación y la cercanía, que les permite, a su vez, proyectar su propia forma de construir legitimidad. De este modo la relación con el otro es percibida para docentes como la “sal del oficio”, “como la única capaz de construir al otro como un sujeto por intermedio de sus emociones y una forma de distancia consigo mismo que no pertenece más que a él” (Dubet 2006, p. 298).

Hay un vínculo que se va construyendo desde las primeras semanas del primer año en adelante y es un vínculo solidario […] en poblaciones de distintas edades y también es cierto que hay poblaciones de distintas trayectorias (Vito, director, Instituto 5).

En el mismo sentido, las/os estudiantes dan cuenta del vínculo experimentado, basado en un trato igualitario: “No es tanto una relación docente-alumno, sino docente-futuro docente, entonces, los mismos docentes te tratan más como si fueras un docente que otra cosa” (Manuela, estudiante). Se trata, siguiendo a Cornu (2017), de “sostener una igualdad en la asimetría de lugares” (p. 101).

Como muchas/os expertas/os vienen desarrollando (Greco, 2007; Brener, 2016; Maldonado, 2011) se evidencia un desplazamiento de la autoridad disciplinaria a una construida en situación, aquella que moldea diariamente lo que es posible esperar, lo que hay que hacer como oportuno, lo conveniente, lo justo en cada circunstancia. Frigerio (2017) nombra a estos trabajos de socialización los oficios del lazo, formas de encuentro, de sostén, de colaboración que habilitan otro modo de vinculación institucional. “Acá hay mucha gente realmente muy enamorada de lo que hace”, dice María, una directora. En el mismo sentido, “la función de educar, también es la de sostener” (Vito, directivo, Instituto 5), refiere un directivo al hablar de las/os docentes.

Por otra parte, el acompañamiento entre docentes y estudiantes funda otro modo de vinculación institucional. Se busca acompañar trayectorias personales a través de dispositivos comunes que procuran subsanar o intervenir en conflictos, así da cuenta de esto una docente: “Hay instancias que buscan intervenir ante conflictos, como el equipo de protocolo. También… hay un espacio de tutorías, el espacio de bienestar estudiantil. Entonces, hay bastante acompañamiento a las trayectorias educativas” (Laura, docente, Instituto 1).

De igual manera, muchas experiencias institucionales buscan fortalecer momentos del trayecto educativo que, por alguna razón, requiere de nuevos o especiales andamios, lo que resulta visible desde las/os estudiantes:

Hay mucho acompañamiento de parte de… de lo que son los administrativos, de los profesores, de tener ese acercamiento que por ahí no hay en otros lugares, que por ahí son… también, formales, pero es más difícil tener acceso, por ahí… si uno tiene algún problema con una materia, o algo, los profesores intentan ayudarte, la secretaria (Yolanda, estudiante, Instituto 2).

Y como también lo expresa Vito en su rol de director: “Nosotros históricamente hemos tratado de hacer política de acompañamiento, este es un año particular porque venimos de un 2018 sumamente complejo”, señalando, aun en un tiempo político complejo, la importancia del acompañamiento dentro de la institución, lo que es valorado por estudiantes:

Creo que tiene que ver con el acompañamiento. Hay muchos compañeros [a los] que se les dificulta la cursada por distintos motivos: por no poder llegar, problemas familiares. Incluso ha habido una cuestión de violencia de género, donde se actuó, la dirección del momento actuó y se dejó de lado a quien estaba impartiendo esa violencia para proteger a la chica damnificada. Entonces, creo que hay una contención, ¿no? Eso es importante. Contención no solamente por lo que es la cursada, sino también por las distintas cuestiones de vida que atraviesa cada uno de los estudiantes (Horacio, estudiante, Instituto 5).

Asimismo, adquiere relevancia ofrecer espacios de lecto-escritura o alfabetización académica: “Hay ese espíritu institucional de apuntalar y hay creo que también programas como para decir bueno, hay un curso para reforzar la lectura, la comprensión lectora” (Dana, bibliotecaria, Instituto 4) y actividades organizadas desde las/os estudiantes, como cuenta un directivo: “Hay otro grupo que se llama Campa Bienvenida que es de los mismos pares de estudiantes les arman las bienvenidas a los que llegan. Se hace un campamento” (Guillermo, directivo, Instituto 1), que, como las propuestas anteriores, van en la misma dirección.

Las experiencias señaladas, de algún modo, buscan una re-inscripción institucional, en el sentido de una operación en situación que propone singularizar, a partir del reconocimiento de necesidades específicas y del acompañamiento, para tramar nuevamente en lo institucional, formar y construir un tejido que garantice el sostén y vincule colectivamente.

Además, la forma en que se construye la legitimidad del rol docente desde el buen trato, el acompañamiento en trayectorias complejas y la ternura en el despliegue profesional impacta no solo en las/os sujetos como estudiantes, sino como otro buen lugar desde el cual proyectar su propio oficio una vez recibidas/os:

Cuando ya no tenga como el sustento de acá, que tal vez vengo y cuento y digo qué está pasando y tal vez me puedan dar una mirada, como qué es lo que puede llegar a pasar cuando yo me reciba, como me tengo que posicionar, qué tengo que hacer, eso es algo que sí me genera un poco de incertidumbre, de miedo (Federica, estudiante, Instituto 1).

No sé bien qué va a pasar cuando dé clases a adolescentes porque sé que los adolescentes por ahí se van por las ramas, fui adolescente, lo recuerdo y aparte bueno, los veo a los adolescentes, trabajo en escuela secundaria. Pero me parece que lograr un vínculo con el alumno está bueno y es importante para no sentir que la carrera es como… nada, como una cosa que pasa y que los chicos se van y vienen otros […] me parece que lograr algo más en el alumno y tener un vínculo con el alumno es… mucho más importante para el alumno y para nosotros que estamos haciendo ese trabajo (Débora, estudiante, Instituto 2).

Como desafío… no sé, me da mucho miedo, por ejemplo ¿no? A mí… por ahí que los chicos no… no tengan la… no pongan atención ponele o se me alboroten y se me vaya y no pueda controlar la situación. Como que tendría que aprender a eso (Susana, estudiante, Instituto 4).

Digamos como siempre tengo un miedo antes de ir, sobre todo la primera clase, me costaba arrancar, empezar hablar, por ahí sentir que están hablando encima mío […] eso es como el miedo a… digamos a representar, de alguna manera, una figura de autoridad pero que no tiene que ser autoritario al mismo tiempo, ese es mi miedo (Rodolfo, estudiante, Instituto 5).

Si se consideran estos testimonios, ¿será que formarse desde este paradigma permite encontrar en las/os estudiantes la idea de legítimas herramientas como insumos para sortear desafíos que el aula contemporánea podría llegar a provocar, demandar e interpelar en un futuro cercano? No lo sabemos a ciencia cierta, no obstante, sí se puede advertir una necesidad que invita y requiere encontrar nuevos modos de formar para el ejercicio de la profesión, la cual no solo tenga presente la transmisión de contenidos, sino también la de valorizar el vínculo de proximidad entre docente y estudiante, como una valiosa oportunidad en la construcción de la autoridad.

Lo edilicio, el espacio para estar juntas/os

En los relatos “lo edilicio” aparece como un rasgo importante en las caracterizaciones que realizan de lo institucional. Ya sea por lo bello de la construcción, sus patios amplios y luminosos o por su arquitectura antigua y clásica, que más bien representa ese lugar santuario de excepcionalidad marcado en la piedra y en el espacio (Dubet, 2006), o también producto del declive, aparece “lo edilicio” como malestar en los relatos de estudiantes y docentes, por la falta de mantenimiento y cuidado, por tratarse de caños de agua rotos, sectores clausurados ante peligros de derrumbe o pérdidas de agua y gas. La cuestión de la infraestructura, es decir, de la calidad en la que se encuentran los edificios, es relatada como un tema complejo y doloroso para muchos de las/os estudiantes y docentes.

El tema de que no podamos estudiar en un lugar realmente que merecemos, nos merecemos tener un espacio en buenas condiciones […] Y cuando nos entregan este edificio no está en condiciones. Y si vos ves el primer piso, los techos se están cayendo… hace poco nos entregaron sillas y mesas, pero los chicos se sentaban en el piso (Mariana, preceptora, Instituto 3).

No tener las herramientas ni los espacios dignos de trabajo (Gloria, docente, Instituto 4).

Los comentarios que describen la movilización pública por lo edilicio fueron una constante en las entrevistas, que no solo buscaban explicar las diferentes estrategias de lucha que se fueron desarrollando para poner en agenda el tema, sino también recordando a Sandra y Rubén. La muerte evitable y dolorosa de estas/os docentes puso en relieve la cuestión edilicia no solo de las escuelas primarias, sino de toda la comunidad educativa de la provincia de Buenos Aires como cuestión común. Al respecto, una estudiante entrevistada, conmovida por lo sucedido, entendía al episodio como un momento de quiebre, un acontecimiento de giro político- institucional: “La explosión de la escuela y la muerte de Sandra y Rubén fue un antes y un después en la comunidad educativa de Moreno en general y en particular para la comunidad del Instituto 5” (Lidia, estudiante, Instituto 5). Sztulwark (2020), citando a Ricardo Piglia, refiere que un acontecimiento se vuelve experiencia solo cuando se le crea un sentido; un nominalismo generalizado, una torsión del lenguaje para narrar lo que ocurre y lo que pasa también en el plano de las emociones. Así, la tragedia ocurrida en aquella escuela fue un suceso que marcó un corte, que alteró lo esperable y que redefinió necesidades y prioridades.

La comunidad educativa vincula los reclamos por el edificio como bastiones de lucha frente a los embates en contra de la educación pública y las estrategias de resistencia colectiva cuando se asocia lo público a un lugar de caída y la idea de (dis)valor de lo estatal: “El frío, las aulas que están sucias, precariedad de la escuela creo que ocurre en un porcentaje muy alto de las escuelas estatales, no solo en el Instituto 4, pero es la realidad. Lo estatal me suena a precariedad ¿no?” (Natalio, docente, Instituto 4). La precariedad a la que se refiere el docente invita a interrogar cuánto dice lo simbólico de lo material y cuánto lo material de lo simbólico. En este sentido, lo edilicio es mucho más que las aulas donde se dictan las clases, o los pasillos por donde circulan diariamente miles de estudiante o sus lugares comunes como el patio o el buffet; esas construcciones, en su mayoría añosas y en pésimas condiciones, sin mantenimiento, representan mucho de las formas que asume lo público como valor. En los cortes de calle “por lo edilicio”, en los paros, semaforizaciones, clases públicas y manifestaciones lo que estaba en juego en plena avanzada neoliberal era la “pulsión por la igualdad” (Golbert y Roca, 2010), la “voluntad de inclusión” (Sztulwark, 2019), disputando colectivamente una lucha por lo simbólico en la irrupción de un gesto sensible para preservar la vida.

Conclusiones

El propósito de este capítulo fue indagar sobre las prácticas institucionales de los institutos de formación docente sobre lo que se produce, se reflexiona y se problematiza para hacer de ellos buenos lugares. Pudimos ver cómo esta idea opera como una urdimbre de tipo político-efectiva (no sin tensiones) en los problemas vinculados al abandono y a la ralentización de la cursada, haciendo posible o contribuyendo en la efectivización del derecho a la educación.

El declive de los sistemas institucionales y la desjerarquización de lo público-estatal que se experimentó en el gobierno de la alianza Cambiemos, tiempo en el que se realizó el trabajo de campo que dio lugar a este libro, trajo a la reflexión la necesidad de valorizar estrategias institucionales co-construidas entre estudiantes y trabajadoras/es de la educación en la búsqueda por la inclusión, de la tarea cotidiana para favorecer procesos de integración y que desear estudiar una carrera, sostener el proceso y graduarse sea un posible.

Mirar estos acontecimientos a través de los procesos de vinculación y desvinculación permitió dimensionar aquellas valoraciones que estudiantes y docentes proyectan sobre lo institucional con sus luces y sombras, sus tensiones y contradicciones, pero también como horizontes en apertura de novedosas y emergentes experiencias habilitadoras de derechos.

De este modo, en el análisis de las dimensiones que se desarrollaron en este capítulo se advirtió que las/os actoras/es institucionales construyen, proyectan y habitan los lugares sobre la base de afectaciones personales, de un trato igualitario, pero respetando la asimetría de las funciones entre docentes y estudiantes y también sobre la premisa de cuidar lo público como espacio común y de retroalimentación para el despliegue, a su vez, de búsquedas vocacionales y de aspiraciones sociales. Esto opera, como mencionamos, construyendo lugares hospitalarios aun en un contexto de marcada hostilidad.

El acto educativo es un acto político. En tiempos de negación de la política como herramienta de transformación, donde literalmente explotaron escuelas y murieron maestras/os, frente a la presencia de funcionarias/os nacionales que hablaban de elegir profesorados por descarte o por no poder responder a la universidad o ministras que instaban a las familias a hacer denuncias en los casos donde para ella “se bajara línea política”, bien viene enaltecer narrativas institucionales que promueven la construcción colectiva, el acompañamiento y el reconocimiento, para hacer de los institutos un buen lugar para ser y donde estar.

Bibliografía

Araujo, S. (2018). “Entre el ingreso y la graduación: el problema de la democratización en la universidad”. Espacios en blanco. Revista de Educación (Serie Indagaciones), 27, 35-61. https://is.gd/rs2Pvk.

Araujo, S., Corrado, R. y Walker, V. (mayo de 2010). ¿Qué condiciones favorecen u obstaculizan la permanencia en la universidad? Una indagación en los alumnos de carreras de ingeniería. Segundas Jornadas Ingreso y Permanencia en Carreras Científico-Tecnológicas, Universidad Nacional de Salta.

Barcala, A., Bonvillani, A., Chaves, M., Gentile F., Guemureman S., Langer, E., Larrondo, M., LLobet V., Mayer, L., Medan M., Nuñez, P., Vázquez, M. y Vommaro, P. (2018). “Quién cae dónde. Desigualdades, políticas y construcción socio-estatal de las infancias, adolescencias y juventudes en el escenario argentino actual”. En M. Vázquez, M. Domínguez y M. Ospina (Comps.), Juventudes e infancias en el escenario latinoamericano y caribeño actual. (Argentina): CLACSO-U.Manizales-CINDE, en prensa. https://is.gd/wMVrKX

Brener, G. (22 de febrero de 2016). “Dirigir una escuela, del pasado indefinido al presente imperfecto”. https://is.gd/4FWP1f

Clemente, A. (2012). “La accesibilidad y las políticas de salud”. Revista Sociedad. Facultad de Ciencias Sociales, UBA.

Clemente, A. (2018). “Bienestar y accesibilidad. Historia reciente de una desvinculación anunciada”. En A. Clemente (Dir.), La accesibilidad como problema de las políticas sociales. Un universo de encuentros y desvinculaciones (pp. 21-54). Espacio.

Comes y Stolkiner, A (2005). “Si pudiera pagaría: estudios sobre la accesibilidad simbólica de las mujeres usuarias pobres del AMBA a los servicios asistenciales estatales”. Anuario de investigación, XII, 137-143. https://is.gd/GuEsvo

Cornu, L. (2017). “Acompañar: el oficio de hacer humanidad”. En G. Frigerio, D. Korinfeld y C. Rodríguez (Coords.), Trabajar en Instituciones: los oficios del lazo. Noveduc.

di Napoli, P. y Richter, N. (2019). “Huellas institucionales en la subjetividad de estudiantes de educación secundaria”. En P. Di Leo y J. Arias (Dirs.), Jóvenes e instituciones: el derecho a ser en barrios populares (pp. 33-61). Espacio.

Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Gedisa.

Dubet, F. (2010). “Crisis de la transmisión y declive de la institución”. Política y Sociedad, 47(2), 15-25. https://is.gd/oJjXtY

Dubet, F. y Martuccelli, D. (2000). ¿En qué sociedad vivimos? Losada.

Enciso, G. y Lara, A. (2014). “Emociones y Ciencias Sociales en el siglo XX: la precuela del giro afectivo”. Athenea Digital, 14(1), 263-288. https://is.gd/O54JOW

Ezcurra, A. M. (2005). “Diagnóstico preliminar de las dificultades de los alumnos de primer ingreso a la educación superior”. Perfiles Educativos, XXVII(107), 118-133. https://bit.ly/3aBCzb2

Ezcurra, A. M. (abril de 2007). Los estudiantes de nuevo ingreso: democratización y responsabilidad de las instituciones universitarias. Conferencia Inaugural del Coloquio Internacional “La situación de los estudiantes de nuevo ingreso: un desafío para la universidad del siglo XXI”, Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

Fraser, N. (2000). “¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas de la justicia en la era postsocialista”. New Left Review, 1, 126-155.

Galli, G. (2019). “‘Siempre fue mi lugar’: derechos y hospitalidad en la escuela secundaria”. En P. Di Leo y J. Arias (Dirs.), Jóvenes e instituciones: el derecho a ser en barrios populares (pp. 117-131). Espacio.

García de Fanelli, A. (2014). “Inclusión social en la educación superior argentina: indicadores y políticas en torno al acceso y a la graduación”. https://is.gd/NbGxml

Greco, M. B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación. Homo Sapiens.

Golbert, L., y Roca, E. (2010). “De la sociedad de beneficencia a los derechos sociales”. Revista de Trabajo, 6(8), 29-51. https://bit.ly/3FL5YxP

Honneth, A. (2010). Reconocimiento y menosprecio. Sobre la fundamentación normativa de una teoría social. Katz.

Huergo, D. y Martinez, M. (s/f). “El aula global y el maestro moderado”r. Revista Anfibia. https://is.gd/wPcAvx

Kessler, G. (2014). Controversias sobre la desigualdad. Fondo de Cultura Económica.

Litvinoff, D. (2013). “Santa Marta. Fragmentos de un lugar”. En Grupo Revbelando Imágenes (Comp.), Eduardo Coutinho. Cine de conversación y antropología salvaje (pp. 82-92). Nulu Bonsai.

Maglioni, C. (2018). “La accesibilidad desde la perspectiva de los sujetos”. En A. Clemente, (Dir.), La accesibilidad como problema de las políticas sociales. Un universo de encuentros y desvinculaciones (pp. 55-76). Espacio.

Maldonado, S. (2011). “Recrear la autoridad pedagógica”. En M. Santore, S. Maldonado, S. Vázquez y M. Ojea, “Autorizados a enseñar”. Diálogos y relatos acerca de la autoridad de los docentes (pp. 39-47). Serie Formación y Trabajo Docente, Ediciones CTERA.

Martuccelli, D. (2007). Cambio de rumbo: la sociedad a escala del individuo. LOM Ediciones.

Ministerio de Educación de la Nación (s/f). Anuarios Estadísticos. t.ly/kkM5

Mora, F. (2018). “Dispositivos de acompañamiento”. Revista de Políticas Sociales, 5(6). Universidad de Moreno.

Rinesi, E. (2016). “La educación como derecho. Notas sobre inclusión y calidad”. En G. Brener y G. Galli (Eds.), Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado o el mérito como opción única de mercado. Crujía, Stella, Fundación La Salle.

Stolkiner, A. y Barcala, A. (2000). “Reforma del Sector salud y utilización de servicios de salud en familias NBI: estudio de caso”. En A. Domínguez Mon, A. Federico, L. Findling y A. Mendes (Comps.), La salud en crisis: un análisis desde la perspectiva de las ciencias sociales. Dunken.

Sztulwark, D. (2019). La ofensiva sensible. Neoliberalismo, populismo y el reverso de lo político. Caja Negra.

Ulloa, F. (1995). “La ternura como fundamentos de los derechos humanos”. En Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica. Paidós.

Vaccotti R, Cuevasanta, D., Valverde, V. y Borrallo, M. (2019). “Poder ser otro. Experiencias sociales de jóvenes en Montevideo”. En P. Di Leo y J. Arias (Dirs.), Jóvenes e instituciones: el derecho a ser en barrios populares (pp. 75-99). Espacio.

Vercauteren, D, Müller, T. y Crabbé, O. (2010). Micropolíticas de los grupos. Por una ecología de las prácticas colectivas. Traficantes de sueños. https://is.gd/hZc66h

Wagner, A. (2013). “Volviendo sobre el concepto de accesibilidad en diálogo con el territorio. Apuntes de experiencias extensionistas, en clave de investigación”. En M. C. Testa, (Comp.), Trabajo Social y territorio. Reflexiones sobre lo público y las instituciones. Espacio.

Zerbino, M. (2007). Intervenciones en situaciones de alta complejidad. https://bit.ly/3Gs4adt

---