Mariana A. González y Mariela Giacoponello

Introducción

Este capítulo tiene por objetivo propiciar la reflexión en torno a las dinámicas y los sentidos que los sujetos imprimen en las instituciones educativas a través del territorio. Partimos de considerar la territorialidad como condición y posibilidad, que se expresa en las prácticas, motivaciones, desafíos y horizontes de las instituciones y de los sujetos.

Para este análisis seleccionamos tres instituciones educativas, una de nivel secundario –un bachillerato popular^[1] en la zona sur del Gran Buenos Aires– y dos de nivel superior no universitario de gestión estatal –Institutos 1 y 3^[2]–. Para su análisis, recuperamos los testimonios de docentes, del equipo de conducción y de los referentes que participaron en el trabajo de campo. Estas instituciones son heterogéneas entre sí no solo por su emplazamiento territorial, sino también por los objetivos que persiguen (formación en nivel medio o superior y otorgamiento de títulos que habilitan a diversas inserciones, entre otros). La razón por la que hemos elegido a estas instituciones responde a que pretendemos contribuir al desarrollo de lo territorial en tanto atributo de la reflexividad, que es transversal a distintos tipos de organizaciones. Por ello, consideramos oportuno situarnos desde la complejidad y la heterogeneidad propia de cada una, a fin de conmover límites de niveles escolares u otras fronteras (por ejemplo, jurisdiccionales).

Asumimos el desafío de localizar al territorio en instituciones diversas, dando cuenta de sus lógicas y dinámicas, sus puntos de encuentro y sus distancias. De esta manera, buscamos ahondar en tal concepto y visibilizar su potencia. En este sentido, profundizamos algunas cuestiones que fueron presentadas en otro trabajo (González y Giacoponello, 2019). En aquella oportunidad, analizamos otras instituciones –un circo, una escuela de oficios y dos bachilleratos populares– ubicadas en sectores populares del AMBA. Identificamos a la reflexividad territorial como un eje central en sus identidades, que se expresa en dinámicas diarias, el modo de posicionarse y percibirse. Esta categoría da cuenta del cuestionamiento permanente, de la continua reflexión, en torno a las formas y sentidos propios, así como a las tensiones que produce en la búsqueda por garantizar el ejercicio de derechos en jóvenes, con una fuerte impronta territorial.

Fue posible advertir que las instituciones (re)crean su identidad y se legitiman permanentemente en el diálogo con sus integrantes. Las lógicas de poder del territorio comandan la apertura de instituciones y sus devenires; tales instituciones “[…] surgen, se expanden, se transforman según el territorio en el que se ubican. Es decir, el espacio no constituye el soporte de las mismas, sino más bien su motivo de ser” (p. 153). Finalmente, las cuatro organizaciones analizadas son motorizadas por la búsqueda de garantía de derechos. Por ello, se posicionan como un tercero que reconoce y acoge la singularidad de cada joven. Este desafío fuerza a la reflexividad territorial como una estrategia para superar obstáculos, en el trabajo colectivo y horizontal de cada institución.

La reflexividad territorial, como se advierte, retoma un cariz vincular y otro material. En el primer caso, ubicamos a las cualidades de los vínculos construidos en las instituciones. Las interacciones que tienen lugar reflejan la reflexión permanente entre referentes. Hemos visto cómo diseñan sus clases según las necesidades, demandas e intereses de sus estudiantes. Los vínculos que se eligen y que se tejen entre cada integrante dan cuenta de esta reflexividad territorial. Por otro lado, en un sentido material, situamos las necesidades materiales y edilicias, de condiciones básicas para el funcionamiento de la organización. Por ello, la búsqueda de subsidios para costear sus actividades, así como la construcción de sus edificios, suponen instancias de creación. Allí la reflexividad se hace visible en la medida en que se orienta a generar mejores condiciones. También implica un mayor acercamiento con el barrio, del cual surgen demandas: sus vecinos se involucran en los rumbos institucionales y para cubrir gastos económicos.

A partir de este antecedente, y a modo de proceso, nos orientamos a continuar y complejizar dicho análisis. Para ello, en primer lugar, damos cuenta de tres dimensiones (contextual, institucional y subjetiva) en las que el territorio se expresa a través de las dinámicas y lógicas de las instituciones analizadas. Luego, visibilizamos la relación dialéctica que se presenta entre dichas dimensiones, lo que contribuye a retroalimentar la impronta territorial de cada institución. Finalmente, recuperamos los aportes previos y explicitamos a la territorialidad como un atributo central en las organizaciones analizadas.

La territorialidad y sus dimensiones

En primer lugar, es importante introducir brevemente el concepto central de este capítulo. Daniela Soldano (2008) entiende a la territorialidad como una producción social, política, económica y simbólica-cultural del espacio habitado que implica procesos de marcación y apropiación subjetiva e intersubjetiva por parte de sus habitantes. En la misma línea, Silvina Corbetta sostiene que el territorio es “el resultado de una red de relaciones entre los sujetos individuales y colectivo entre sí, y entre estos y el ambiente […] una configuración compleja que surge de múltiples interacciones e interferencias de factores también resultado de esas relaciones” (2009, p. 270).

En este concepto confluyen múltiples aristas que nos proponemos analizar a partir de tres dimensiones: la contextual, la institucional y la subjetiva.

Dimensión contextual

Esta dimensión refiere al territorio como un contexto. Justamente, pensarlo de esta manera nos distancia de la consideración de este como un espacio físico donde simplemente se emplazan instituciones o acontecen prácticas –más vinculado con la localización–. De modo contrario, buscamos visibilizar el sentido activo que adquiere el territorio en la producción de experiencias y valores.

El Instituto 3 surge ante la falta de docentes de música en el nivel inicial, atribuida a la ausencia de profesorados en la zona. Con el paso del tiempo, comienza a crecer tanto en matrícula como en disciplinas, ya que se añaden música popular, artes visuales y cerámica. Este crecimiento supera la estructura disponible y fuerza a que deba “fragmentarse” en distintas sedes. Desde allí comienza una lucha por la unificación del profesorado en un único edificio. Sin embargo, esta disputa, luego, se transforma:

Abandonamos esa idea, ese sueño de tener un solo lugar donde esté toda la escuela de arte porque nos excedió el número. Y cambiamos por otra, otro objetivo, que es que en La Matanza tuvieran acceso la mayor cantidad de chicos y chicas posible a la escuela de arte. Entonces lo que originalmente había sido tener un edificio en un lugar en todas las condiciones, se transformó en tener un edifico en cada punta del distrito. Yo siempre les cuento a todos que de esas 23 maestras que buscaban el título de maestra de música se transformó en una escuela de 3200 chicos con cinco carreras distintas y tres sedes a lo largo de La Matanza (Pablo, directivo, Instituto 3).

El entrevistado manifiesta el modo en que el territorio es activo y dinámico, “[…] implica los procesos de marcación y apropiación subjetiva e intersubjetiva que realizan sus habitantes, dado el sistema de poder vigente” (Soldano, 2008, p. 37). Es decir, esta institución surge por una demanda territorial muy concreta; luego comienza a crecer, lo que inevitablemente lleva a la “dispersión” de las disciplinas en edificios alejados geográficamente. Desde aquí nace una demanda explícita: la unificación edilicia. Sin embargo, en la medida en que cambia la perspectiva y la disputa, se produce un giro existencial y se corre el foco de lucha. Lejos de tratarse de una desventaja únicamente, el hecho de estar separada en edificios distantes hace que la institución pueda ampliar la cobertura; entonces, no se produce una fragmentación verdadera por el hecho de tener que dividirse en sedes. La unión en esta institución responde a compartir valores y luchas, lo que permite superar el obstáculo material (Dubet, 2017).

De igual modo, en las otras instituciones el territorio se expresa como un contexto que condiciona y posibilita. El bachillerato popular surge por la falta de educación media en el barrio y la consecuente imposibilidad de quienes viven allí para acceder a tales estudios. Esta situación es advertida en el espacio de apoyo escolar que brinda la organización política a niños y niñas:

Sí, nosotros sabíamos sobre todo que había mucha gente grande que no tenía los estudios terminados porque era gente que ya, por ahí, laburaba con nosotros desde los sábados o familias que venían a traer a los hijos y las hijas los sábados. Era una inquietud de ellos, pero también era unas ganas de la organización y la posibilidad, no, del momento (Paola, referente, bachillerato popular).

En el caso del Instituto 1 también acontece esta dinámica, por ejemplo, a través de una materia que con el tiempo se transformó en una propuesta de mayor alcance:

Hay una política social que es el curso de Líderes en Recreación de Puerto Pibes, que surge a partir de estudiantes que hacían prácticas ahí con su profesor y que empezaron a ver que los que trabajaban con [chicos/as de] 17 años… Empiezan a ver que para estos adolescentes, ya más grandes, no hay nada y empiezan a promoverlo y eso se termina convirtiendo en una política social (Laura, docente, Instituto 1).

Desde la dimensión contextual, el territorio representa aquellas carencias del barrio o del espacio que conducen a la emergencia de una institución o un dispositivo. Es decir, que no haya institutos para formar docentes, como escuelas secundarias, o actividades para jóvenes, son los motivos del contexto que se hacen el texto de la institución. Las organizaciones son de tipo territorial, puesto que se emplean estrategias en función de ese espacio (y no de otro) (Azparren, 2017).

Siguiendo a Cristina Cravino (2009), “el espacio no es solo un marco, sino una dimensión de la práctica social” (p. 21), no puede pensarse solo físicamente, más aún, se trata de “la dimensión social o a la inversa, la dimensión espacial de lo social” (p. 191). Desde esta perspectiva, el espacio –el barrio– carece de organizaciones que ofrezcan títulos u otras actividades. Sin embargo, a la vez que se sitúa desde la carencia, también lo hace desde la posibilidad. Es decir, el espacio supone condiciones de posibilidad para que estas organizaciones desplieguen su institución.

En este sentido, el territorio –en su dimensión contextual– es un elemento constitutivo de las instituciones abordadas. Escritos previos (Svampa y Pereyra, 2003; Grimson y Cerrutti, 2004; Ferraudi Curto, 2009; Segato, 2009) señalan que desde la década de los ochenta en Argentina se reformulan políticas y organizaciones con una inscripción territorial, a fin de enfrentar la creciente pobreza y la desafiliación laboral; “el distanciamiento del entramado institucional que garantizaba la satisfacción de los derechos sociales de los sujetos habría sido compensado en parte mediante un ‘repliegue hacia el barrio’ y la emergencia de nuevos actores colectivos” (Rodrigo, 2019, p. 91). Si bien el espacio o contexto presenta carencias materiales o institucionales, también brinda posibilidades de emergencia para las instituciones. Estas se inscriben en redes de relaciones locales de distintas zonas, desde las cuales desarrollan sus lógicas de funcionamiento, de modo que el territorio presenta un carácter activo.

Denis Merklen (2005) ubica este tipo de procesos en los sectores populares, donde lo local supuso el principal componente de inscripción social de una masa creciente de individuos y familias, que no podían organizar ya la reproducción de su vida cotidiana a partir de los frutos de su trabajo exclusivamente. “El proceso de ‘desafiliación’ que alcanzó a esta parte importante de las clases populares compuesta mayoritariamente por hogares jóvenes encuentra un sustituto (que no es casi más que un parche) de reafiliación en la inscripción territorial” (p. 56).

Dimensión institucional

En segundo lugar, el territorio se expresa en la dinámica diaria de las instituciones en un doble sentido. Por un lado, el edificio y sus tensiones: el continente. Por el otro, sus integrantes, sus relaciones y estrategias: el contenido^[3]. En este apartado nos proponemos dar cuenta de los factores institucionales del territorio que se expresan cotidianamente en cada organización. Recuperamos algunos argumentos desarrollados anteriormente en torno a la reflexividad territorial (González y Giacoponello, 2019).

a) El continente

Los edificios donde se sitúan estas instituciones son un punto de tensión central. El bachillerato popular utiliza casas del vecindario para dar clases y toma prestados otros espacios del barrio (centros culturales y bibliotecas, entre otras). El Instituto 3, producto del crecimiento en matrícula y disciplinas, incorporó otros espacios que no estaban pensados para brindar educación y que fueron otorgados en condiciones precarias. Por su parte, el Instituto 1 utiliza el edificio de una escuela secundaria en el turno vespertino:

El espacio donde trabajamos es compartido con un liceo comercial que es todo público, es una secundaria que tiene otros directivos, otros regentes, otra secretaria, otro líder […] Y por ahí en actividades, sobre todo las que son artísticas, siempre hay problemas con distinción, nosotros usamos mucho los espacios que son del gimnasio porque no nos dejaban usar mucho en ese momento cuando lo abrieron porque tenían miedo [de] que lo arruináramos (Violeta, bedel, Instituto 1).

La cuestión edilicia es un asunto complejo, producto de la insuficiencia de condiciones materiales que garanticen el dictado de clases en cada una de las instituciones. La búsqueda de recursos –entre ellos, el edilicio– refiere uno de los motivos de la reflexividad territorial, puesto que compele a sus miembros a inventar modos de acceder a ellos, sea mediante convocatorias a subsidios, pedidos a esferas públicas o iniciativas barriales, entre otras (Giacoponello y González, 2019).

Ahora bien, en el interior de estos edificios se diseñan estrategias y dispositivos particulares, tales como: el Consejo Académico Institucional; el proyecto de Supervisión Docente; la Cooperadora –en el caso del Instituto 3–; el Centro de Estudiantes; el proyecto Saberes en Movimiento y la estrategia de Pares Tutores –en el caso del Instituto 1–; una agrupación política, asambleas institucionales y barriales –en el caso del bachillerato popular–. Estos dispositivos reflejan la tendencia a crear estructuras flexibles, no jerárquicas, proclives al horizontalismo.

Los edificios y los dispositivos que tienen lugar en ellos componen el continente de la organización, en el sentido que “contienen”. A modo de envase habilitan a un interior –poroso con el afuera– en donde se despliega la potencia institucional. Lo edilicio deviene agente (González y Giacoponello, 2019), puesto que dispone de capacidad de hacer algo o transformarlo. Desde la teoría del actor-red, Bruno Latour (2008) ubica así a objetos que determinan o sirven de soporte para la acción humana. Se opone a considerar como actores únicamente a los humanos, a partir de su capacidad simbólica y reflexiva; más bien, insta a situar también a “cualquier cosa que modifica con su incidencia un estado de cosas” (p. 106). Desde este enfoque, los objetos –los edificios o los dispositivos– son mediadores, puesto que facilitan la ocurrencia de determinados procesos, al intermediar entre los datos de entrada y los de salida. Asimismo, son soportes para la acción institucional, debido a que brindan condiciones para el despliegue de la potencia instituyente de cada organización.

b) El contenido

En la dimensión institucional del territorio se expresan los vínculos que se construyen entre sus integrantes. Un primer aspecto para mencionar es acerca de quiénes llegan (Carballeda, 2017; Galli, 2019). Se busca recibir y alojar estudiantes que presentan características heterogéneas. Por ejemplo, al Instituto 1 concurren estudiantes que han transitado la universidad previamente y también quienes egresaron recientemente de la secundaria. En el bachillerato popular, si bien hay una homogeneidad, ya que suelen ser vecinos y vecinas del barrio, proceden de diversos países (diversidad cultural) y son de generaciones distintas (es común que haya estudiantes que podrían ser madres o padres de quienes son más jóvenes).

Al presentar características diversas entre sí, conllevan un desafío para sus referentes. Representan el “otro” de las instituciones, al plantear una novedad, un sujeto inesperado (Di Leo y Arias, 2019). Este es un elemento central en sus dinámicas diarias, puesto que las condicionan, pero también las constituyen. No son organizaciones que surgen para un público supuesto como homogéneo, a diferencia de otro tipo de instituciones que contemplan grupos de personas con determinados atributos. En ellas, en cambio, la heterogeneidad es una característica constitutiva que motiva el diseño de nuevos modos de conducirse cada vez, ya que también trae dinamismo. Es decir, sus referentes encuentran públicos diversos que tienen demandas, necesidades y expectativas también diversas.

A su vez, dicha heterogeneidad es producto de la manera por la que llegan sus estudiantes. Es frecuente que haya una referencia previa de alguien del vecindario o familiar que ya haya tenido alguna experiencia en la institución y que la recomiende a sus pares, por lo que se trata de oportunidades educativas habilitadas por personas conocidas (di Napoli y Richter, 2019). Entonces, el modo de acceder, que también refiere a la territorialidad, promueve el ingreso de actores con características particulares que son contempladas en la dinámica diaria.

Ahora bien, en todas las instituciones se destaca una fuerte perspectiva de inclusión, tal es así que el Instituto 1 recibe a quienes tengan sordera o ceguera, el bachillerato popular se dispone a aceptar el ingreso de personas jóvenes y adultas pudiendo flexibilizar los requisitos (por ejemplo, al otorgar más tiempo para que se acredite el nivel primario completo) y el Instituto 3 se muestra permeable, al adaptar horarios de cursada o tolerar condiciones materiales precarias, con el objetivo de no interrumpir las clases:

Yo tengo una frase que traté de instalar que es “Nunca vamos a dejar de reclamar lo que nos corresponde y tener las mejores condiciones, pero nunca vamos a dejar de dar clase a pesar de las condiciones”. A cada profe nuevo que venía yo le tenía que explicar esto: “Mira, vos quizás venís suponiendo que vas a encontrar agua en el baño, que vas a encontrar pizarrón, no, eso hay que lograrlo” (Pablo, directivo, Instituto 3).

Por lo tanto, frente al desafío de recibir estudiantes con características heterogéneas, sus referentes se conducen de un modo inclusivo. Justamente, denota la permanente reflexión y rediseño de las estrategias y dispositivos institucionales, adoptados para tal fin (González y Giacoponello, 2019). Al no haber un tipo de estudiante esperado, tampoco hay recetas acabadas sobre cómo alojarlo. Sin embargo, emerge una constante allí en torno al reconocimiento. Lo vincular es un elemento central en las instituciones. Son las relaciones entre sus miembros las que promueven la co-construcción de estrategias inclusivas. El reconocimiento refiere a la consideración en singular de cada quien. Es un proceso central en la construcción identitaria de los sujetos (Taylor, 2009).

El manejo es distinto, se manejan otras cosas que tienen que ver más con la humanidad, con la comprensión, ¿no?, con el respetar el tiempo personal de cada uno […] se logra un acompañamiento personal de cada uno [estudiante] teniéndolo en cuenta (Carla, referente, bachillerato popular).

Axel Honneth (1997) plantea tres formas de reconocimiento que se expresan en modelos de amor, derecho y solidaridad, los cuales establecen las condiciones formales para que los sujetos vean garantizadas su dignidad e integridad en el marco de sus interacciones. Define integridad como el modo por el cual un individuo se siente apoyado por la sociedad en sus autorrealizaciones prácticas y puede remitirse a sí mismo bajo los modos de autoconfianza, autorrespeto y autoestima. El reconocimiento se expresa en el respeto de los tiempos, gustos o necesidades de cada estudiante (por ejemplo, en el diseño de la clase), así como también al recuperarse sus trayectorias previas o proponerse actividades en sintonía con sus inquietudes y expectativas.

Aun cuando las y los referentes prioricen lo vincular y el reconocimiento, eso no exime a las organizaciones de conflictos y desencuentros. Por el contrario, manifiestan que a veces faltan criterios comunes, espacios de encuentro y articulación, acuerdos en torno a la exigencia. Propio del trabajo colectivo es la aparición de desencuentros, tensiones o discrepancias. Por ello, consideran que la diferencia radica en el modo en que tratan de resolver tales avatares. En este sentido, los dispositivos instituidos en cada organización surgen con el propósito de encontrar soluciones más democráticas a los conflictos.

Yo creo que faltan espacios de encuentro y en los espacios de encuentro surgen un montón de cosas, ¿no? En el cara a cara debatís algún tema… Faltan para mí producción escrita, falta producir, falta escribir (Laura, docente, Instituto 1).

La reflexividad es constitutiva de estas instituciones puesto que, al emerger a partir de demandas barriales y consolidarse a medida que van siendo, muchas veces no hay una previsión futura clara. Esto fuerza a la revisión y la reflexión constante a fin de hacer frente a los obstáculos que van surgiendo. Hay un cuestionamiento permanente acerca de los límites y las posibilidades. Se producen lógicas de trabajo áulicas, institucionales y externas que propician la construcción de estrategias para alcanzar recursos necesarios en el día a día (Giacoponello y González, 2019).

Tal como sugiere Anthony Giddens en sus estudios sobre las instituciones modernas (2003), la reflexividad es tanto un atributo de las instituciones como competencia de los agentes. Las nociones de continuidad y discontinuidad resultan relevantes para dar cuenta del complejo entramado de prácticas sociales que con el apoyo de ciertos elementos del pasado pueden configurar el presente y delinear el futuro de las instituciones (Andrade Carreño, 2015). En la medida en que las prácticas organizativas no son lineamientos establecidos, sino que muchas veces se moldean en función de la coyuntura, este tipo de desencuentros o discontinuidades son tensiones corrientes. Ellas develan el carácter territorial de la institución. La territorialidad refiere a que las lógicas del afuera (el contexto) y las subjetividades de sus participantes constituyen, fuerzan, promueven, diseñan la dinámica diaria de las instituciones. Tanto sus aspectos materiales –el edificio– como los organizativos –dispositivos, estrategias, tipo de clases– necesariamente se tensionan, de un modo estructural.

El atributo central de la dimensión institucional es que reciben a quienes llegan, aun cuando esto supone desencuentros o tensiones. La territorialidad remite a la permeabilidad. Cuando decimos que las instituciones son socialmente producidas, esto refiere a que los sujetos generan, con toda la complejidad que esto concierne, a las instituciones (y no únicamente en sentido inverso). Así como el espacio físico no es un mero marco, los participantes no son simples transeúntes, sino que en ese pasar-transitar-habitar la organización se produce una mutua afectación.

En igual sentido, Silvia Tapia (2014) describe que el territorio remite a un espacio geográfico habitado, socializado y humanizado. Es por ello que va de suyo el encuentro –y desencuentro, tensiones, conflictos, diferencias– entre sujetos en una institución. Los vínculos que se construyen en las organizaciones refieren al reconocimiento, por lo que la dimensión institucional del territorio se expresa en el modo en que se diseñan las dinámicas diarias, aludiendo principalmente a la permeabilidad de la propia organización. Es importante destacar que al emerger “desde abajo”, a partir de la lucha por garantía de derechos vulnerados (entre otros, el derecho a la educación, en determinadas zonas), las relaciones que acontecen tienen como una de sus finalidades la cohesión y organización para la disputa.

Finalmente, esta dimensión institucional de la territorialidad abarca: edificio/estructura, estrategias o dispositivos y tramas vinculares entre actores, sentidos que se afectan de manera recíproca. A continuación, nos detenemos en la dimensión subjetiva de esta territorialidad.

Dimensión subjetiva

Un tercer factor alude a los propios actores que integran la institución.

Desde la perspectiva de la agencia del sujeto, el concepto de subjetivación comprende el desarrollo de ideas, criterios y gustos propios; la apropiación de los flujos culturales; la emancipación de los valores y normas dominantes; el conocimiento emocional de sí mismo y la capacidad de reflexionar. Desde la concepción hegeliana de la subjetivación o formación, el desarrollo pleno como sujeto requiere una relación intersubjetiva, el reconocimiento del otro como sujeto aun en la situación de desigualdad, y la apropiación del objeto (la cultura) (Weiss, 2015, p. 1).

El territorio se expresa en la dimensión subjetiva en varios sentidos. Uno de ellos es en la motivación de quienes son miembros de la organización. Un docente observa que en sus estudiantes “hay como muchas ganas, mucho arraigo, muchas pilas por formarse, en salir a la cancha y empezar a dar clases. Eso se ve, como mucho mucha adrenalina” (Fernando, docente, Instituto 3). Esa motivación también ocurre entre quienes son docentes: “Yo siempre tuve ganas de ser docente. A mí siempre me gustó la docencia. A mí me gusta intentar ayudar al otro. Entonces encontré en la docencia eso” (Norberto, Docente, Instituto 3). En el caso del bachillerato popular, de igual modo, se encuentran estos sentimientos presentes, puesto que suelen concurrir de manera voluntaria, sin cobrar salario.

En las organizaciones analizadas hay una fuerte apuesta por la motivación y las ganas de estudiantes y docentes. Se trata de un elemento que favorece la dinámica diaria y también contribuye a la pertenencia institucional.

Lo que pasa [es] que la mayoría de los alumnos son vecinos: todos viven en frente, al lado, eh, excepto Franco por ejemplo que vive como a 20 cuadras, más o menos, y él va y viene caminando… todos los días. Eh, no es del barrio pero… bueno, elige… lo elige y se siente, tanto él como muchos, se siente… creo que encontraron un espacio de pertenencia (Carla, referente, bachillerato popular).

La institución se produce a la par que sus estudiantes se apropian de ella. Es decir, se trata de un mismo movimiento en que la institución se crea y recrea, en simultáneo con la construcción de pertenencia e identificación por parte de sus miembros. Se produce una dialéctica entre institución e identidad. Este tipo de lógicas son propias de los movimientos territoriales, puesto que en ellos “la identidad no es generada porque se comparte un territorio común, sino que es la identidad la que genera, instaura, el territorio” (Segato, 2009, p. 47).

Al apropiarse de la institución sus miembros construyen un sentido de pertenencia, que retroalimenta su identidad. “Los sujetos marcan y definen el espacio y el espacio marca a los sujetos con su identidad” (Cravino, 200, p. 191). Podríamos pensar que quienes acuden como estudiantes, por ejemplo, no serían iguales si estudiaran en otra institución o en otra localidad. La impronta de la organización produce efectos particulares en la subjetividad de sus participantes.

Tal como señalamos en la sección anterior, hay un esfuerzo docente por la afectación subjetiva de sus estudiantes que ocurre mediante el reconocimiento y registro del otro, de sus tiempos de aprendizaje, de sus necesidades, de las posibilidades de cursada o de cumplimentar ciertos requisitos, que se vinculan con el ejercicio de derechos.

Entonces ahí la profe, nos dijo, en esta ardua discusión: “Yo no quiero que piensen como yo, yo no quiero que me digan lo que yo digo y no me interesa que opinen distinto que yo. Ustedes tienen sus opiniones. Lo que yo quiero es que ustedes puedan defender la que ustedes piensan”. Como que ahí me gustó más, ahí entendí un poco más lo que quería […]. Cada uno tiene una ideología que la tiene que poder sostener con sus propios valores y con sus propias palabras, no así porque sí. Y ahí es como que ahí entendí la carrera así (Violeta, bedel, Instituto 1, cuando ella era estudiante).

La tarea docente tiene por objeto la garantía de derechos en un sentido amplio, esto es, a la educación, al trabajo, a la libre expresión, etc. Tal como señalamos en la dimensión contextual, esta falta de recursos u organizaciones que velen por tales derechos son los que motivan a la emergencia institucional. El espacio territorial se vuelve un punto de apoyo y sostén para los sectores que se ven afectados por los procesos de exclusión (Merklen, 2005).

En igual sentido, las y los docentes expresan que en su ejercicio profesional también luchan por la garantía de derechos. Las organizaciones surgen en las arenas de una lucha política por alcanzar espacios de cumplimiento de estos. Se consolida una resistencia que, según Nelson Maldonado Torres (2017), implica una re-existencia. El autor considera que en la resistencia se crean maneras de existir “[…] que incluye formas de sentir, de pensar, de actuar en un mundo que se va construyendo él mismo a través de variadas insurgencias e irrupciones que buscan constituirlo como un mundo humano” (p. 26).

Ahora bien, a la vez que su motivación radica en garantizar el ejercicio de derechos, se produce también una expectativa de transformación que tienen los docentes hacia los estudiantes. Se estructura una relación don y contra don (Gentile, 2014; González, 2020), en la que se espera que haya una retribución a cambio. En el caso de los bachilleratos populares, sus referentes realizan su tarea en pos de asegurar derechos vulnerados (por ejemplo, cuando tienen tolerancia y flexibilidad hacia los requerimientos formales), pero, a cambio, esperan que sus estudiantes respondan de manera comprometida, con esfuerzo. En los otros casos, la expectativa de transformación subjetiva es expresada de la siguiente forma:

Cuando uno tiene un proyecto de estudiar una carrera, hay algo que te atrae, digamos. En nuestro caso es esa fantasía de ser artística. En el 90% de los casos. Uno va a una escuela de arte porque se ve tocando en el Luna Park si sos músico o exponiendo en tal lugar. Y en muy menor medida está el que viene consciente [de] que está haciendo una carrera docente porque quiere dedicarse a enseñar. Después lo que intentamos nosotros es transformar eso o no transformar o poner relevancia en la importancia de nuestro oficio digamos y mucho se enamoran de esto y cuando habían venido con la idea de “Yo vengo porque me gusta tocar la guitarra” resulta que… entienden, ven la dimensión que tiene el trabajo docente y apostamos mucho a eso en esta escuela (Pablo, directivo, Instituto 3).

Las y los docentes manifiestan la necesidad de que ocurra un cambio en sus estudiantes: puede ser en la manera en que conciben el tiempo libre y la recreación, o en el cultivar una vocación docente. Entonces, es posible advertir que se dirigen con reconocimiento del otro, tratando de propiciar el ejercicio de derechos, pero –simultáneamente– también perciben un cambio subjetivo. Este tipo de intercambios refiere al proceso que Jacques Derrida (2014) define como don-contra don en el marco de la hospitalidad condicional. Se trata de dar, recibir y luego devolver. En este sentido, se inscribe en la lógica económica de la reciprocidad y del intercambio. Desde el cálculo, el sujeto es reconocido. Hay una intencionalidad en el dar, con retorno.

Las acciones de las y los adultos a cargo de las instituciones persiguen la meta de transformar a sus estudiantes, lo que implica potenciar sus capacidades para garantizar el ejercicio de derechos. En este sentido, las instituciones no serían las garantes, sino un medio para que dicha garantía pueda ser alcanzada por los sujetos. Quienes son referentes se enfrentan al desafío de lograr que las y los jóvenes “quieran” transformarse, esto es, que asuman la responsabilidad de una nueva manera de conducirse, de reclamar, de formarse. Se espera una (re)construcción identitaria y (re)orientación moral (Arias y Di Leo, 2019).

Parte de esta apuesta se vincula con el contra-don, en el sentido que se espera que el esfuerzo de los docentes sea retribuido por los estudiantes. El anhelo de su transformación se relaciona directamente con el sentido de la institución. Es decir, el Instituto 3 espera formar docentes y no artistas; el Instituto 1 aspira a que sus estudiantes se apropien de un significado del tiempo libre, el ocio y la recreación específicos. No se trata de buscar una transformación en la subjetividad de sus estudiantes per se, sino que dicha transformación es el leitmotiv de tal organización.

Las instituciones apuestan a un cambio en la subjetividad de sus participantes, pero no en cualquier aspecto (por ejemplo, gustos; pertenencias o filiaciones políticas, religiosas; identificación del género), sino en aquellos atributos que conciernen a la actividad en la que forman. Esto no implica –necesariamente– una lógica dogmática o autoritaria; más bien, el modo de lograrlo se presenta como democrático. De manera que hay un intento de reflexividad para que la transformación subjetiva esperada no sea por medio de la imposición, sino por medio del reconocimiento, como describimos previamente.

Dialéctica territorial

A partir del análisis de las dimensiones de la territorialidad, es posible identificar una dialéctica entre ellas, puesto que se produce una mutua retroalimentación. El modo en que la institución se conduce en una de sus dimensiones produce efectos en la otra, contribuyendo a su mayor desarrollo. Es decir, acciones que se enmarcan en uno de los sentidos de la territorialidad producen frutos en otro sentido que retornan potenciando al primero.

A continuación, nos proponemos explicitar este interjuego focalizando los efectos en cada una de estas dimensiones. Antes de ello, en el siguiente cuadro recuperamos lo desarrollado anteriormente sobre las aristas de la territorialidad.

Tabla 1. Dimensiones de la territorialidad

Fuente: elaboración propia.

Es interesante observar cómo estas dimensiones se retroalimentan entre sí en un proceso de dialéctica territorial que, a los fines expositivos, detallamos en tres secciones: i) retroalimentación a la dimensión contextual; ii) retroalimentación a la dimensión institucional; y iii) retroalimentación a la dimensión subjetiva.

Retroalimentación a la dimensión contextual

La dimensión contextual del territorio refiere al modo en que la lógica barrial –externa–, lejos de ser un aspecto pasivo o de mero emplazamiento, condiciona los modos en que esta se concreta, tanto en sus orígenes como en sus sucesivos devenires. Ahora bien, es posible advertir que hay un ida y vuelta entre ambas –institución y territorio–que se sostiene porque las acciones de una condiciona y potencia a la otra.

El bachillerato popular emerge de las demandas del territorio (al no haber allí escuelas medias y que gran cantidad de quienes viven en la zona no habían terminado el secundario). Luego, en un segundo momento analítico^[4], es posible advertir que la organización precisa de fondos para poder sustentarse. Por ello, realiza diversas acciones (ventas de productos, rifas, recibe donaciones, se arman cooperativas, etc.) emplazadas en el territorio. Es decir, el tipo de estrategias y la manera en que se diseñan responden a lo local, conociendo y reforzando los recursos allí disponibles, a la par que sostienen las expectativas de reconocimiento estatal. De esta manera, se consolida el vínculo: la institución ofrece el derecho a la educación en una zona puntual, quienes viven allí atienden a las clases, a la vez que contribuyen en estrategias de generación de recursos, lo que también produce un mayor arraigo de la institución con el barrio y de sus participantes con la organización, puesto que dichas acciones recuperan sus virtudes personales.

Del mismo modo sucede con la cuestión edilicia del Instituto 3. En un primer momento comienza su dictado de clases en un centro de estética que le prestaba las instalaciones en un horario disponible. Con el paso del tiempo, dicen:

Pero ya en los 90 se dijo: “No podemos todo esto seguir haciéndolo funcionar en esa aula que nos prestaba la escuela de estética, tenemos que conseguir otro lugar”. Se avanzó, se buscó y estaba ese edificio que tiene que ver con un proyecto de Ramón Carillo de un polo de salud en esta zona, entonces nos cedieron una parte de ese edificio para ese proyecto que era la carrera de música y artes visuales. Entonces nos mudamos ahí, que era entre el 90 y el 91 de allá de esa escuela que nos prestaba, la escuela de estética a ese edifico, y siguió creciendo cada año era un año más de cada una de las carreras y más estudiantes, etcétera, etcétera (Pablo, directivo, Instituto 3).

Nuevamente, hay una vacancia barrial en torno a institutos para formar docentes en música. De este modo, se valen de los espacios disponibles para comenzar a dar clases (centro de estética). Luego, al crecer la matrícula, buscan otros lugares en la zona y encuentran un edificio abandonado que es cedido o recuperado por la institución. De esta manera, se produce un nuevo aporte al barrio: reacondicionar espacios vacíos y deteriorados, ofrecer más carreras, ampliar la estructura.

El Instituto 3 termina ubicándose en tres edificios de la misma localidad, pero alejados geográficamente, lo que les fuerza a hacer

[…] un laburo en redes, si bien, esta es la única escuela de formación terciaria de La Matanza y de varios municipios del oeste y por lo menos del conurbano, funciona un poco en red y es como un faro más allá de la formación de docentes (Fernando, docente, Instituto 3).

El entrevistado afirma que el trabajo en red se consolida al “generar propuestas, generar lazos, compartir información…”. Entonces el alejamiento de las sedes retroalimenta la dinámica institucional al ofrecer un trabajo mancomunado y coordinado, así como también se constituye como un aporte barrial, puesto que brinda formación docente en dicha localidad, con un mayor alcance.

Un tercer elemento en la dialéctica territorio-institución es el sentido de la enseñanza que tienen sus docentes allí:

Es importante pensar en este caso la enseñanza, la enseñanza artística desde una mirada territorial. Nosotros estamos formando docentes que van a trabajar en La Matanza básicamente, que van a trabajar en la educación pública, que van a trabajar en instituciones en conflicto, cargadas de problemáticas, cargadas de cuestiones que a veces no exceden a lo teórico o a la formación, como que uno digamos, un poco forma docentes y me parece que el hecho de insertarlos con una mirada territorial, una mirada de clase, nada, me parece importante para una mejor vinculación con esa enseñanza que ellos impartirán y generaran en su laburo a futuro. […] Nosotros estamos formando docentes que van a laburar en los mismos barrios donde ellos posiblemente viven o tienen mucha similitud (Fernando, docente, Instituto 3).

Entonces, la dialéctica consiste en seguir apostando al trabajo en espacios desde las lógicas locales, que a la vez condiciona al tipo de formación y enseñanzas. El territorio no ocupa el lugar de localización, sino de producción de sentidos que son recogidos institucionalmente, puestos en marcha en la educación, para que luego quienes egresen puedan promoverlos desde la tarea docente en este (tipo de) barrio.

Finalmente, en el Instituto 1 también hay un esfuerzo para que los contenidos que se transmitan sean acordes al contexto.

Bueno, eso te quiere decir que es una tensión enorme que nos plantea a nosotros todo el tiempo que recreación estamos formando y como se van a encontrar esas adaptaciones entre lo que se vive acá y lo que pasa afuera. […] Entonces intentamos que las cátedras no trabajan aisladamente del contexto y entre sí, buscando y provocando los puentes, las alianzas, las relaciones entre prácticas y teorías, las relaciones entre el adentro y el afuera del instituto (Guillermo, directivo, Instituto 1).

Es decir, si bien se espera que los contenidos incluidos en los programas de formación sean pertinentes para la práctica profesional habilitante, en este caso hay una fuerte sensibilidad social respecto del lugar de aplicación o de inserción profesional, promoviendo experiencias de encuentro con las y los futuros destinatarios.

Es por ello que la dimensión contextual del territorio se expresa en generar condiciones y lógicas que retroalimentan al funcionamiento de la institución, en contexto. Es decir, esas características del territorio condicionan y promueven un tipo de organización que en su tarea diaria produce efectos que retornan potenciando los atributos contextuales de base.

Sintetizamos esta dialéctica mediante el siguiente gráfico:

Gráfico 1. Retroalimentación de la dimensión contextual

Fuente: elaboración propia.

Retroalimentación a la dimensión institucional

Los vínculos que se tejen entre sus integrantes, la expectativa de inclusión perseguida, la necesaria reflexividad –que se vuelve un recurso para superar obstáculos–, aspectos referidos a lo edilicio y los dispositivos o espacios diseñados allí son atributos que se ven potenciados en la dialéctica territorial.

Un primer elemento es que sus docentes fueron estudiantes allí; en el caso del bachillerato popular también manifiestan que una egresada permaneció como ayudante en una materia y como preceptora. Su paso en carácter de estudiante hace que luego quieran quedarse, o volver, pero como docentes. En este sentido se trata de una dialéctica puesto que el haber transitado como estudiantes hace que quieran continuar allí, en otro rol, y que apuesten a su transmisión hacia otras camadas. Se expresa la intención de devolver aquello recibido (contra-don), lo que retroalimenta a las dinámicas institucionales y potencia su continuidad. También se genera un compromiso y un arraigo.

Puede verse, entonces, que la dimensión institucional (vínculos e inserción laboral) produce efectos positivos en la propia subjetividad –sentido de pertenencia–. Este sentimiento de arraigo motiva a que los actores realicen tareas que superen la docencia y, así, contribuyan al mantenimiento de la institución a la par que lo institucional construye territorio.

En su inserción como docentes, además de entablar una identificación y arraigo sentimental con la institución, alcanzan metas personales vinculadas con la militancia o la propia vocación. Las trayectorias previas (militancias, frustraciones, gustos personales) logran ser canalizadas en las instituciones. En este sentido, se produce una retroalimentación, puesto que, a la vez que satisfacen metas personales, contribuyen a la dinámica institucional, que promueve experiencias de superación y bienestar personal.

Cuando yo llego acá (yo llegué hace 10 años)… En realidad, yo vengo como de una militancia más de los pos-setentas, de la posdictadura, de los finales y principios, de la transición [democrática], trabajando en organizaciones sociales vinculadas con la educación popular, en determinados proyectos (Daniela, directiva, Instituto 1).

En tercer lugar, sus participantes parecen coincidir en una mirada personal en torno a cómo considerar las carencias materiales (continente institucional).

No, sí, tal vez hay una cuestión de buscar otra alternativa a distintas situaciones. De hecho, este edificio, bueno, que de hecho no está en buenas condiciones, nos lo entregaron hace dos años y lo venimos peleando desde que yo estaba como alumno. O sea, hace 10 años que se viene pidiendo el edificio que entregaron… a uno de los techos que ya está totalmente lleno de hongos. Pero bueno esa cuestión, ¿no es cierto?, de la circunstancia y también que tiene que ver mucho con la coyuntura que se vive actualmente. Y bueno, de buscarle otra alternativa para que, bueno, justamente para no quedarnos ni tampoco ir hacia atrás, si no que justamente seguir avanzando (Gerardo, docente, Instituto 3).

Nosotros usamos este pasillo horrible, así de amarillo espantoso, como una galería (Fabiana, docente, Instituto 1).

Sus integrantes logran repensar y reconstruir las carencias materiales como una condición de inicio (el “daño previo”), pero que conlleva a una oportunidad de mejora (el sentido de la resiliencia). Ello no supone abandonar la lucha, sino más bien enfrentar los obstáculos mientras se pelea por condiciones mínimas. Esta mirada posibilita el diseño de estrategias para que un pasillo en mal estado logre ser una galería o que el depósito de remedios sea una escuela de docentes. De esta manera, la perspectiva docente en torno a cómo concebir los obstáculos retroalimenta el carácter de lucha, de disputa, que asumen las instituciones; a la vez que supone uno de los modos en que la reflexividad institucional-territorial-colectiva se manifiesta.

Por último, y en línea con este sentido, algunas personas entrevistadas caracterizan a su institución desde la sensibilidad social, acerca de la conciencia de clase que buscan promover en sus estudiantes y como futuros docentes en barrios vulnerables.

Es una institución progresista, con un compromiso con las temáticas, las problemáticas sociales, cuyos trabajadores y trabajadoras están muy formados. Yo creo que es una profesión que apunta justamente… Para mí es una profesión anticapitalista. Porque claramente la búsqueda es la de generar la libertad [respecto del uso del tiempo libre] (Laura, docente, Instituto 1).

Puede apreciarse que la mirada institucional respecto de las problemáticas sociales no surge por el mero hecho de ser una organización educativa, más bien es producto de los valores que pregonan quienes las integran (docentes y estudiantes). En este sentido, se visibiliza la retroalimentación, puesto que encuentran una institución acorde a sus expectativas, a la vez que contribuyen a su identidad territorial, “progresista”, social. Finalmente, esta dialéctica puede representarse en el siguiente gráfico.

Gráfico 2. Retroalimentación de la dimensión institucional

Fuente: elaboración propia.

Retroalimentación subjetiva

En este apartado nos proponemos recuperar algunas de las experiencias que contribuyen al desarrollo subjetivo de los actores que integran las instituciones analizadas. Muchas ya han sido presentadas anteriormente, justamente, a partir del carácter dialéctico que supone una mutua y recíproca afectación entre diversas dimensiones.

Estas instituciones parten de la premisa de reconocer que hay “un registro del otro” (Daniela, directiva, Instituto 1) desde el que se pueda habilitar las agencias personales, en procesos respetuosos de subjetividad. Así lo expresa el testimonio de una referente del bachillerato popular cuando confirma que allí se priorizan relaciones con más “humanidad” y comprensión, respetando los tiempos personales de cada estudiante. Otra entrevistada apuesta al “[…] poder desdoblarte y ponerte en el lugar del otro. Si vos podés entender al otro podés entender muchas cosas. A mí me parece que es importantísimo, pensar, escuchar. Aprender a escuchar, observar y descentralizarte. Tener en cuenta al otro” (Gloria, bedel, Instituto 1).

El reconocimiento de las y los estudiantes, sus tiempos y necesidades, se posiciona como la base para propiciar sus agencias (Giddens, 2003), lo que refiere a la intención y la capacidad de las personas de llevar a cabo las acciones propuestas. La retroalimentación subjetiva puede verse en el hecho de que, si bien asisten allí para aprender u obtener una titulación, encuentran además vínculos afectivos. Mariana Chaves (2006) reconoce la importancia del estudio de los circuitos de sociabilidad, formas de agrupamiento, el modo de estar juntos y la apropiación que hacen los jóvenes del tiempo y el espacio, a fin de comprender las prácticas culturales emergentes y la juventud que se está construyendo. En este sentido, el concepto de sociabilidad es definido como el gusto por estar juntos; es la “forma lúdica de asociación” (Simmel, 2002, p. 197).

Adicionalmente, la propia subjetividad de los y las estudiantes se ve potenciada cuando las lógicas institucionales promueven experiencias de libre expresión y reflexión:

[Para definir a la institución] Para mí la palabra es “frescura”, como… Acá los estudiantes te van a decir lo que piensan, aunque no sea lo políticamente correcto, aunque… Y te hacen preguntas totalmente que hasta podrían ser ridículas, pero… animarse a hacer una pregunta ridícula es como… surgen un millón de interrogantes. Yo de acá me voy siempre pensando cosas que dijeron los estudiantes. Yo también doy clases en la UBA y no pasa eso, para nada. Nadie te va a hacer una pregunta ridícula por miedo al ridículo, por miedo a… No sé si por miedo, por acartonamiento, no sé… Eh… Y me parece que acá eso sí se da (Laura, docente, Instituto 1).

A partir de las vivencias que las y los estudiantes tienen en sus trayectorias educativas se va consolidando la pertenencia y el arraigo mencionado anteriormente. François Dubet (2004) define a la lógica de subjetivación como aquella lógica de acción (órdenes de sentido, significaciones, justificaciones, modos de actuar) por la cual el sujeto actúa de manera autónoma, sin repetir mandatos hegemónicos ni una manera racional o competitiva. Se trata de una apuesta por una subjetividad creativa. En este sentido, cuando las y los estudiantes pueden expresarse, sin temor a ser juzgados se produce un movimiento subjetivante que les permite construir su propia posición como sujetos, en el marco de las propuestas institucionales. Cuando dicen lo que piensan sin temor a ser juzgados, se abona a su seguridad ontológica, consolidando una experiencia de apropiación subjetiva del sí mismo, del otro y del entorno institucional (Di Leo, 2008).

Por último, es importante señalar que cuando las y los docentes promueven la libre expresión de sus estudiantes retroalimentan su propia subjetividad. Es decir, fomentando las libertades, capacidades, modos de expresión de las y los jóvenes logran posicionarse de un modo subjetivante hacia sí mismos.

Entonces digo, por más que la realidad sea tan dura, elegí ser docente y elegí esto y estas palabras que… porque la esperanza es… vos les tenés que mostrar a los pibes que hay otra cosa. Que es verdad, que existe esa mierda, esa realidad, la falopa pero que hay otras cosas. El día que yo no pueda ser capaz de mostrarles otra cuestión es el día que yo deje la docencia. Es así de sencillo (Norberto, docente, Instituto 3).

En este ejercicio de docencia, donde se promueve la prefiguración de un futuro diferente (Ouviña, 2013), se expresa también una retroalimentación sujeto-sujeto, puesto que sus referentes promueven prácticas de agencia y reflexividad entre sus estudiantes, a la vez que desarrollan lógicas de acción subjetivantes hacia su propio ser.

Bernard Lahire (2004; 2007; 2012) expresa que el individuo es portador de un patrimonio heterogéneo de disposiciones, hábitos y capacidades que varía según el contexto en el que debe evolucionar. En todo momento vivimos situaciones que funcionan como “activadores” de los esquemas de acción ya incorporados, “[…] cambiar de contexto (profesional, conyugal, familiar, amistoso, religioso, político…) es cambiar las fuerzas que actúan sobre nosotros” (2004, p. 86). En este sentido, las vivencias dentro de la institución propician la activación y construcción de esquemas de acción que contribuyen a sedimentar la identidad tanto de estudiantes como de referentes. La dialéctica entre la dimensión subjetiva, la institucional y la contextual se expresa en tanto que “los procesos de subjetivación, entonces, son una instancia de resignificación y de reapropiación material y simbólica” (Vommaro, 2012, p. 64).

El recorrido de esta sección puede plasmarse en el siguiente gráfico:

Gráfico 3. Retroalimentación de la dimensión subjetiva

Fuente: elaboración propia.

Palabras finales

Este capítulo se propone contribuir al desarrollo de la noción de lo territorial en tanto atributo de la reflexividad. Persigue como meta destacar las dimensiones que integran dicho fenómeno, a fin de visibilizar su complejidad. Estas fueron presentadas en tres planos: el contextual, el institucional y el subjetivo. El territorio determina una unidad en la que se apuntalan diversas relaciones y fenómenos.

En el análisis de cada dimensión se advierte que los agentes institucionales, a través del territorio, construyen lógicas y disposiciones que configuran (y prefiguran) sentidos. De esta manera, se supera la visión de una localización para convertirse en un verdadero productor de realidad. Cada una de estas dimensiones confirma que las organizaciones no serían lo que son si estuvieran ubicadas en otro territorio.

A partir del reconocimiento de diversos atributos, se observa que el territorio no remite a un espacio pasivo ni a una mera localización. Todo lo contrario: este capítulo muestra cómo el territorio es activo, produce y ofrece resistencias y predispone a la emergencia de prácticas institucionales, así como desarrollos subjetivos de quienes las integran. Desde el territorio se articula lo material y lo simbólico.

Asimismo, en esta trama se hace visible que las dimensiones de la territorialidad identificadas presentan mecanismos dialécticos, puesto que acciones en una de ellas retroalimenta a la otra. Se trata de una mutua afectación, que abona a la complejidad del territorio. Cuando sostenemos que esa institución no sería la misma en otro contexto, o que los docentes no se desarrollarían de igual modo en otra institución, o que las estrategias de esa organización seguramente serían diferentes en otro barrio, pretendemos referir a la lógica dialéctica de la territorialidad.

Por ello, la territorialidad compone un fenómeno complejo, que tiene sentido en sí mismo y que no solo adjetiva, sino que también produce sujetos e instituciones. El proceso que acontece adquiere carácter dialéctico, puesto que “[…] los sujetos marcan y definen el espacio y el espacio marca a los sujetos con identidad conflictiva, de la cual intentan desligarse o reapropiarse” (Cravino, 2009, p. 191). Es importante destacar que, si bien el espacio físico opera como soporte de relaciones sociales e instituciones, dicho espacio es socialmente producido. De tal modo, no es solo un marco, sino una dimensión de la práctica social, por lo que los fenómenos –sociales y subjetivos– que allí acontecen, ejercen efectos en su consolidación.

En las instituciones analizadas se presentan características de la territorialidad que confirman su excedencia por sobre la ubicación en el mapa. Es decir, estas organizaciones cuyas características en cuanto a su localización, nivel de educación y públicos que reciben son diversas; sin embargo, presentan atributos propios de la territorialidad en las tres dimensiones. Justamente, el carácter territorial supone reconocer el dinamismo de las realidades sociales. No puede pensarse el territorio sin considerar el contexto, las instituciones y los sujetos, en simultáneo. De lo contrario, se tendrá una mirada sesgada que no contempla los factores que producen la complejidad de este fenómeno.

En un contexto actual de declive institucional (Dubet y Martuccelli, 2000), es central analizar las instituciones desde una perspectiva que recupere aquello específico y particular, y vincularlo con la construcción de lo común que sostiene a los actores y promueve en ellos prácticas de agencia y reflexividad. Los testimonios recogidos en este trabajo muestran el modo en que las organizaciones se comportan como soportes subjetivos disponibles, que contribuyen a la superación de pruebas existenciales en los procesos de individuación. En este sentido, urgen lecturas que recuperen las dinámicas institucionales que alojan a sujetos y les ofrecen una guía de sentido en un mundo que se presenta como vulnerable, precario e imprevisible, por lo que se posicionan como una malla de contención para sus procesos biográficos.

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