Pablo Nahuel di Napoli y Silvia Alejandra Tapia

Introducción

Este capítulo emerge como producto de conversaciones entre la autora y el autor en el seno de sus respectivos trabajos de campo enmarcados en dos proyectos de investigación^[1],^[2]. Durante más de seis meses realizamos entrevistas y observaciones en una misma escuela secundaria de la zona sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Silvia a la mañana y Pablo por la tarde. El punto de encuentro era un café, de esos antiguos de los que cada vez quedan menos en la ciudad, ubicado a dos cuadras de la escuela. Podíamos llegar y ver que estaba casi vacío, pero era difícil encontrar una mesa dado que casi todas estaban reservadas para los habitués, que almorzaban los menús calóricos que allí se ofrecían.

A nuestros encuentros Silvia llegaba de su jornada de campo y Pablo estaba por entrar a la suya. Nos comentábamos lo que íbamos observando durante la semana, con quiénes habíamos hablado, nos pasábamos referencias y también dialogábamos sobre acontecimientos que atravesaban a la institución. Estas conversaciones nos ayudaban a agudizar nuestra mirada en el campo, captar emergentes y aristas relevantes para nuestros objetos de estudio y a darnos ideas. Así comenzamos a delinear ejes/líneas de análisis en los que confluían nuestras temáticas pensando en futuros abordajes conjuntos.

En este marco surgió la propuesta de indagar sobre dos momentos de la experiencia escolar de las y los jóvenes que concurren a escuelas secundarias de barrios populares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: el momento de elegir la escuela y las sensaciones que vivencian frente al inminente egreso. Para ello nos preguntamos: ¿cómo llegan las y los jóvenes de sectores populares a la escuela secundaria? ¿Con qué criterios realizan la elección de la institución educativa? ¿Qué significa para ellos y ellas egresar de la escuela? ¿Qué desafíos se plantean en las experiencias escolares de tales jóvenes en el momento de egreso de estas instituciones? ¿Qué soportes^[3] movilizan para enfrentarlos?

En Argentina, las investigaciones sociales en torno a las trayectorias escolares juveniles –que desarrollamos en la siguiente sección– se han centrado por un lado en el análisis de las estrategias ligadas a la llegada de las y los jóvenes a la escuela secundaria y, por otro lado, en el estudio de la salida de la escuela y las proyecciones educativas y laborales a futuro. Frente a estos abordajes proponemos, en cambio, indagar sobre las continuidades y discontinuidades entre ambos momentos de las trayectorias educativas. Si bien tomamos como punto de partida esos dos momentos asociados al ingreso (elección) y egreso de la institución, no buscamos abordarlos en términos de una linealidad temporal, sino más bien lo que significan para las y los jóvenes en tanto experiencia escolar. Entre lo singular y lo colectivo y desde la relación entre lo simultáneo –actual y presente– y lo inactual –pasado y futuro– (Lasén Díaz, 2000, p. 27), nos interesa indagar sobre cómo se construyen y son vividos esos momentos/tiempos por estas/os jóvenes estudiantes.

A continuación, mencionamos la organización del presente capítulo. Comenzamos sintetizando las perspectivas centrales de los estudios en torno a los procesos de ingreso y egreso de la escuela secundaria. Luego, presentamos el abordaje metodológico para la construcción de los datos empíricos y la caracterización de la escuela secundaria donde realizamos el trabajo de campo. En función de la propuesta analítica, desplegamos las categorías emergentes centrales: elegir la escuela y egresar de la escuela secundaria. En su análisis identificamos las continuidades y discontinuidades entre las significaciones y las prácticas asociadas a cada momento, así como los desafíos que vislumbran las y los jóvenes en dichos procesos y los soportes que movilizan para enfrentarlos. Finalmente, como conclusión, proponemos posibles articulaciones y tensiones entre estos momentos y sus implicancias en el vínculo entre jóvenes y escuela secundaria.

Acerca de los abordajes en torno a los ingresos y egresos escolares

Terigi y Briscioli (2020) sostienen que la temática de la “elección escolar” constituye uno de los núcleos problemáticos de las investigaciones sobre trayectorias escolares. Dentro de este núcleo podemos distinguir dos grupos de trabajos que no son excluyentes. Por un lado, encontramos investigaciones que se centran en las estrategias escolares de reproducción (con sus límites y posibilidades) de familias de distintos sectores sociales al momento de elegir las instituciones educativas de las y los jóvenes (Romagnoli, 2009; Tiramonti y Ziegler, 2008). Por otro lado, los estudios orientados por preguntas acerca del futuro de quienes transitan el nivel secundario. Allí se indagan sobre las expectativas (Corica, 2012), aspiraciones (Meo y Dabenigno, 2010; Sepúlveda y Valdebenito, 2014), orientaciones de futuro (Dabenigno et al., 2009) o la construcción de proyectos (D’Aloisio, 2014; Hirsch, 2020) de jóvenes de diferentes sectores sociales y situados en distintos contextos. Algunos de estos estudios, también encuadrados dentro de la línea de transiciones, se centran en analizar el pasaje del nivel medio al superior, la inserción laboral o su vinculación con otros proyectos personales o familiares.

En los análisis acerca del paso por la escuela secundaria y la construcción de los futuros juveniles, el final de la escuela secundaria ha sido señalado como un período necesario de transición hacia la vida adulta (Corica, 2012). La noción de transición ha caracterizado una parte significativa de la producción social de lo juvenil. Identificada como una etapa en tránsito de preparación para la adultez, la juventud fue entendida como el camino para llegar a esa fase de mayor madurez. Como consecuencia, las personas jóvenes han sido consideradas seres incompletos que deben integrarse al mundo adulto a partir de ciertas prácticas que se juzgan adecuadas, según criterios que son, a su vez, internalizados y sostenidos por los/as propios/as jóvenes (Chaves, 2005; Duarte Quapper, 2000).

Estas perspectivas analíticas se han basado en el despliegue de un particular modo de procesar e institucionalizar las edades –entendidas como biológicas y cronológicas– que estructuran nuestras sociedades (Chaves, 2013). Tal clasificación establece las formas en que se relacionan las distintas clases de edades y las posibilidades y limitaciones de sus prácticas e imaginarios, así como las relaciones de poder entre ellas, que responden a una organización adultócéntrica (Duarte Quapper, 2012). Esto “no es el modo de ver de los adultos sino el modo de entender las relaciones de edad con validez de la superioridad de lo adulto; avalando la dominación de lo adulto sobre las demás edades” (Chaves, 2013, p. 11).

En tensión con las temporalidades escolares institucionalizadas buscamos reflexionar acerca de las diferentes significaciones y expresiones de los momentos/tiempos de ingreso y egreso de la escuela secundaria, particularmente, desde la perspectiva de las y los jóvenes estudiantes.

Abordaje metodológico

Para la construcción y análisis de los datos desarrollamos una estrategia metodológica de tipo cualitativo, que se sitúa en el marco del paradigma interpretativo. Este propone “comprender el sentido de la acción social en el contexto del mundo de la vida y desde la perspectiva de los participantes” (Vasilachis, 2009, p. 10). Dicha estrategia se vuelve así la mejor aproximación a los procesos de construcción de las experiencias escolares juveniles.

El corpus empírico que analizamos es parte de los trabajos de campo realizados en una misma escuela secundaria de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en el marco de dos proyectos de investigación. A continuación, presentamos brevemente las características de la escuela, los instrumentos de recolección de datos y la estrategia de análisis.

La escuela N es una Escuela Normal Superior^[4] que se sitúa en la zona sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), sector socialmente más desfavorecido de la ciudad. Las escuelas de esta área se caracterizan por ser, en su mayoría, de gestión estatal. En promedio, presentan un mayor número de estudiantes que transitaron parte de su cursada en otros establecimientos y se destacan, además, por el peso de la presencia de estudiantes con sobreedad. En cuanto al nivel de instrucción de las madres –que permite caracterizar el origen social de las y los estudiantes en esta área– se advierte un promedio mayor a la media del distrito de madres que no han finalizado la escolaridad primaria (Di Virgilio y Serrati, 2019). En función de los datos recabados en la escuela, quienes figuran como responsables de las y los estudiantes del turno tarde son casi exclusivamente tutoras femeninas (inferimos que en su mayoría son sus madres), salvo en el caso de 2.º año, donde figuran tres tutores masculinos. Respecto de sus desempeños laborales, 17 de los 41 responsables que completaron el registro de asistencia de estudiantes son amas de casa. Otras labores que figuran son: costurera, jornalero, empleada doméstica, chofer, enfermera y empleada (a secas). En función de sus condiciones socio-ocupacionales esto da cuenta, al menos para las y los estudiantes del turno tarde, que provienen de sectores socioeconómicamente bajos.

En la escuela N funcionan todos los niveles educativos, desde el inicial hasta el superior. Según los datos facilitados por la rectora de la institución en una entrevista, el nivel secundario –en el cual nos vamos a centrar– cuenta con aproximadamente 600 estudiantes entre el turno mañana y el turno tarde. La gran mayoría proviene de sectores medios-bajos y en algunos casos viven en condiciones de vulnerabilidad social. Gran parte de las y los estudiantes residen en barrios de la zona sur de la ciudad y aproximadamente un tercio de la matrícula se traslada desde los partidos linderos del gran Buenos Aires (Lanús y Lomas de Zamora).

De acuerdo con los lineamientos de la Nueva Escuela Secundaria (NES)^[5] de la CABA (GCABA, 2015), cuya duración es de cinco años, la organización de la cursada está comprendida por dos ciclos: un ciclo básico de formación general (1.º y 2.º año) y un ciclo orientado (3.º, 4.º y 5.º año) que suma formaciones específicas según las distintas orientaciones vigentes (trece en total). En el caso de la escuela N, las especialidades del ciclo orientado se distribuyen de la siguiente manera: ciencias sociales a la mañana, ciencias naturales a la tarde y educación en los dos turnos. Cada turno cuenta con un o una vicedirector/a (además de la rectora de toda la escuela).

Para la construcción de los datos empíricos realizamos entrevistas semiestructuradas. Consideramos la entrevista como una de las herramientas de la indagación cualitativa que permite vislumbrar la interacción de múltiples voces para obtener descripciones e interpretaciones de ciertos fenómenos. Descentrando el lugar de quien investiga, habilita una forma de conocimiento que busca captar las significaciones construidas por los actores acerca de su propia experiencia (De Sena et al., 2015; Merlinsky, 2006). En total, entrevistamos a 29 estudiantes, de entre 14 y 19 años, que estaban en 2.º, 4.º y 5.º año. Las y los estudiantes de 5.º año pertenecían al turno mañana, mientras que quienes iban a 2.º y 4.º asistían al turno tarde (ver Tabla 1). Las entrevistas fueron realizadas en la institución dentro del horario escolar. También realizamos entrevistas a informantes clave de la institución como docentes, preceptoras/es, rectora y vicerrectores/as de ambos turnos.

Tabla 1. Distribución de entrevistas por curso

Cantidad de entrevistas	Curso	Turno
8	2.º año	Tarde
8	4.º año (ciencias naturales)	Tarde
5	5.º año (ciencias sociales)	Mañana
8	5.º año (educación)	Mañana

Fuente: elaboración propia a partir del trabajo de campo.

Por otra parte, con el interés de acceder al uso de los espacios, los grupos de personas y sus interacciones, en la intersección entre lo cotidiano y lo inesperado de las instituciones, también realizamos observaciones participantes y no participantes (Scribano, 2008) en clases y espacios comunes en el interior del establecimiento seleccionado (patio, pasillos, quiosco, gimnasio, sala de profesores) entre los meses de mayo a diciembre de 2019. Asimismo, quienes escriben el capítulo se juntaban periódicamente entre turnos para realizar sesiones de retroalimentación y análisis preliminar sobre lo observado y percibido en las jornadas de trabajo de campo.

En el procesamiento y análisis de las entrevistas se siguieron los lineamientos de la perspectiva constructivista de la teoría fundamentada. A diferencia de las versiones objetivistas de la teoría fundamentada, esta perspectiva “no supone que los datos simplemente estén a la espera de ser descubiertos en el mundo exterior […] ni tampoco supone que los observadores imparciales ingresen en la escena de la investigación sin un marco de referencia interpretativo” (Charmaz, 2013, p. 276, traducción propia).

La teoría fundamentada, como método comparativo, se basa en la construcción y lectura de información a través de comparar datos y codificarlos. Para ello, utilizamos el software Atlas.ti 7. Al codificar las entrevistas –registrando puntos en común y discontinuidades– identificamos las categorías emergentes, considerando las dimensiones conceptuales relevantes para el estudio, pero sin limitarnos a ellas. Entre tales categorías los momentos de ingreso y egreso de la escuela secundaria y las elecciones y tensiones en torno a ellos emergieron como dimensiones significativas en las entrevistas. A continuación, desarrollamos nuestro análisis en torno a estos momentos de elegir la escuela y egresar de la escuela secundaria.

¿Elegir la escuela? “Me tocó acá”

La llegada a la Escuela N emergió como un momento significativo en la experiencia escolar de las y los jóvenes en esta institución. En el inicio de la escuela secundaria elegir a qué establecimiento concurrir se presenta como una decisión relevante que responde a diversas razones. En las entrevistas, la opción por la Escuela N puso de manifiesto tensiones entre los intereses singulares de las y los jóvenes frente a la resolución de dicha elección vinculada más a decisiones familiares.

Si bien la Escuela N cuenta con todos los niveles educativos dentro de la institución, la mayoría de las y los estudiantes que entrevistamos llegaron en primer año o ya iniciado el secundario. El nivel primario funciona solamente en el turno mañana, por lo que generalmente quienes continúan el secundario dentro de la institución permanecen en dicho turno. Sin embargo, gran parte de las y los estudiantes de 5.º año que entrevistamos a la mañana no habían concurrido a la primaria de esta escuela. Cabe señalar que esta institución cuenta con una importante rotación de la matrícula y estudiantes que repiten de año^[6].

Viste que todos los años que entrás a cursos nuevos, ta bien que algunos compañeros sean los mismos que tuviste el año pasado. Pero siempre hay algunos o que repitieron y se quedaron en tu curso o que vienen de otro colegio. Siempre los pibes que tenías el año pasado se fueron a otros coles (Javier, 4to año).

La elección de esta escuela no presenta, entonces, una continuidad con la escolaridad primaria dentro de la misma institución. Los motivos por los cuales las y los jóvenes que entrevistamos llegan a la escuela N se asocian con tres dimensiones que desarrollaremos a continuación: referencias de vínculos afectivos (familiares y amigos/as), la distancia o cercanía y la modalidad u orientación de la institución educativa. Desde ya, estos tres aspectos que entran en juego en la toma de decisión no son excluyentes entre sí y en gran parte de los casos están interrelacionados.

Por referencias de vínculos afectivos

Al preguntarles cómo llegaron a la institución y/o por qué la eligieron, identificamos diferentes motivos. Uno de ellos era el recorrido realizado por otras y otros integrantes de la familia de las y los estudiantes:

Venía mi hermana ya. Yo entré cuando ella estaba ya en tercero, y yo quería ir a otra escuela, era como que quería hacer el examen de ingreso, era buena alumna. Entonces, yo dije, fui a averiguar los secundarios y mi mamá me dijo no, anda a la Escuela N que va tu hermana. Entonces, yo dije, bueno, está bien, voy ahí, porque en ese momento era como que no me dejaban decidir (Sofía, 5.º año).

Porque mi mama hizo el profesorado acá (Román, 4.º año).

Por familia, por mis primos. Que venían acá (Leonardo, 4.º año).

Vengo desde primer año, más que nada porque mi hermana tiene dos años más, es mayor que yo, y ella eligió primero esta escuela […] Mi papá dijo: “Bueno, quedate en este colegio y después de última te cambiás” y al final no me terminé cambiando porque me gustó. Aparte me queda bastante cerca, estoy, bah, 10 minutos en bondi. Y nada, me hice, tuve amigas y me gustó bastante, está bastante bueno (Lucía, 5.º año).

En el relato de las y los estudiantes, la familia aparece como el principal referente y condicionante al momento de elegir la escuela secundaria a la que van a asistir. En algunos casos, el paso de familiares por la institución (primos y madre) propició que contaran con información de referentes cercanos que la recomendaban. En otros casos, la asistencia de hermanos/as mayores en la escuela resultó determinante dado que contaban con una vacante asegurada por la relación de parentesco.

Ya sea de un modo o de otro, se advierten ciertos intereses singulares de las y los jóvenes que fueron dejados de lado frente al pragmatismo familiar adultocéntrico de tener a sus hijas e hijos escolarizados dentro de la misma institución, por ejemplo, para organizar más armónicamente los tiempos de la vida en común de sus integrantes.

Por la distancia o cercanía

Otro de los motivos, vinculado con el anterior, refiere a la distancia de la escuela respecto del domicilio de residencia. Aquí nos encontramos con dos criterios contrapuestos. Por un lado, algunos estudiantes privilegiaron que la escuela estuviera cerca, en el barrio:

E: ¿Por qué que elegiste esta escuela?

I: Yo porque vivo cerca y estoy bastante ocupado con estar viajando a una escuela más lejos, yo vivo cerca, a un par de cuadras, entonces me convenía.

E: Bien, perfecto ¿y en qué estás ocupado?

I: A la mañana entreno y a la noche llevo a mis hermanos a entrenar.

(Ignacio, 2.º año)

E: ¿Por qué viniste a esta escuela?

V: La verdad, porque queda más cerca.

(Valeria, 4.º año)

Por otro lado, ciertos estudiantes eligen asistir precisamente a instituciones alejadas de sus barrios de residencia. Esto sucede al contrastar experiencias vividas en la escuela primaria a la que asistieron en dichos barrios, que se presentan caracterizadas por la pérdida de días de clases, los atrasos en la implementación de contenidos o la precariedad de los establecimientos:

Bueno, como ya le dije, antes vivíamos en Constitución y la escuela a la que fue mi prima, que quedaba en Constitución, la mamá, a mi mamá no le gustó porque estaban muy atrasados, no me acuerdo qué escuela era, muy atrasados, eh, no sé a mi prima le preguntábamos algo y no sabía por qué…y ella es de prestar atención, y es como que no, no nos gustó mucho, así que mi mamá antes inscribió a mi hermano, que mi hermano antes venía acá, eh, a la Escuela N, y yo le seguí a él así los dos íbamos juntos a la escuela y todo eso (Lulú, 5.º año).

En mi primera escuela, en la primaria siempre faltaban los profesores, no había clases, había paro de todo y dijo que me iba a complicar. Y dijo que acá era un poco más fácil y mi hermana entró acá y después ella me metió acá (Mariana, 5.º año).

Ambas estrategias familiares tienen en cuenta la cuestión de la distancia al momento de elegir la escuela de sus hijos e hijas. En un caso, prima el pragmatismo de la cercanía con el domicilio. En el otro, se busca alejarse del barrio de residencia buscando acceder a una escuela que consideraban mejor. Como mencionamos más arriba, cabe recordar que alrededor de un tercio del estudiantado provenía de la zona sur del conurbano bonaerense (en especial de los partidos de Lanús y Lomas de Zamora). Estos estudiantes en general tenían una hora o más de viaje.

Hernández (2012) advierte que las posibilidades de los agentes para superar la distancia entre dos lugares ponen de manifiesto las desiguales condiciones de accesibilidad y movilidad de distintos grupos sociales. Así, la capacidad de las personas –en tanto prácticas efectivas o potenciales– para llegar a los lugares a los que necesitan o incluso desean acceder no responde, por tanto, a libres elecciones personales, sino a la articulación entre la potencialidad de ser móviles y las condiciones estructurales de las ciudades, como la localización de las actividades o las características del transporte. En ese sentido, tal capacidad de movilidad (motility) –o de inmovilidad, de permanecer, por ejemplo, en un barrio donde se reside– se transforma en un capital que, en relación con otros capitales, se distribuye de manera desigual entre diferentes grupos sociales, afectando la accesibilidad a recursos y oportunidades como las educativas, residenciales o laborales (Kaufmann et al., 2004). Una de las políticas socioeducativas que ejecutaba la escuela para romper este tipo de barrera era cargar de crédito la tarjeta SUBE^[7] de quienes lo necesitaran para movilizarse en el transporte público. Este tipo de política opera como un soporte importante de las experiencias escolares de las y los jóvenes en contextos de vulnerabilidad.

En las y los jóvenes que más se movilizan territorialmente, observamos una apuesta familiar por estrategias de reproducción educativas (Bourdieu, 2012). Se trata de una “inversión” familiar a largo plazo dentro de las posibilidades que tienen con base en la posición que ocupan en el espacio social. Como identificamos en otro trabajo (Tapia, 2018), se privilegia salir del barrio en busca de una escuela con un mejor nivel académico que luego les sirva a sus hijos e hijas para el desempeño futuro (ya sea en estudios superiores o en posiciones laborales), aunque esto conlleve una dificultad para la organización familiar o ciertos malestares en las y los estudiantes, que sienten que tienen mucho tiempo de viaje, que les queda el día cortado o con poco tiempo para hacer otras actividades que les gustan.

Por la modalidad o la orientación

A lo largo de las entrevistas las y los jóvenes mencionan diferentes intereses personales que quedan avasallados ante las estrategias familiares: la intención de concurrir a escuelas a las que asistirían compañeros/as de la primaria, escuelas que presentan desafíos formativos (como rendir un examen para ingresar), modalidades específicas como educación artística o escuelas cuya orientación esté relacionada con la formación superior que anhelaban en ese momento, como la formación técnica en química.

Cuando los intereses personales de las y los jóvenes quedan en un segundo plano, se generan malestares contrastados por nuevas sensaciones, que van desde el sufrimiento de cambiar de escuela y perder a sus compañeros/as y amistades, “acostumbrarse” a valorar nuevos vínculos generados en la escuela y la formación que están recibiendo hasta estar conformes con la elección (en un principio impuesta o condicionada):

Me tocó acá. Al principio tipo me re costaba el hecho de que quedaba un poco lejos de mi casa. También los horarios de que Educación Física y me tenía que quedar acá, y se me hacía todo muy cansador. Llegaba a mi casa tipo 4 de la tarde, 5 […]: mi mamá, mis hermanas, de que, tipo, no querían, querían que termine en esta escuela. Y, bueno, al final me terminé acostumbrando y… Igual, tipo, no fue una mala elección, también. Porque las materias que están acá me gustan muchísimo (Catalina, 5.º año).

Si bien yo no quería venir acá porque yo, eh, quería más orientación en lo que estaba haciendo y acá me decían, mi mamá me dijo que era solo profesorado, mi tía también. Entonces, dije no, pero ahí no me va a servir, y, bueno, después cambió con la NES, y bueno ahora estoy en sociales (Gabriela, 5.º año).

En un segundo momento, aparecen cuestiones ligadas al tipo de modalidad o de orientación que tiene la escuela que eligieron, sobre todo entre las y los estudiantes que ya se encuentran en el ciclo orientado del nivel secundario:

La eligió mi mamá y fue por un, cuestión de, de que me quedaba cerca el colegio. […] Y aparte era un bachillerato normal. […] para que no sea tan exigente el colegio. Como puede ser en la técnica (Javier, 4.º año).

El motivo por el que vengo a esta escuela es porque mis hermanos estudiaban, o sea en Pompeya, y luego, después mi mamá decidió… como una técnica era demasiado para mí, ella cree eso […] no sé, más que nada yo quería ser técnica química porque desde chiquita siempre me interesó la química, pero… esa escuela, la técnica, era especialmente para química o metalurgia (Mariana, 5.º año).

Estaba en técnica y quedé sin vacante, quedé en la noche, y mi mamá me quería cambiar. Igual mis planes eran cambiarme hace un año. Por el tema que el colegio allá donde estaba era de química y metalurgia. Y acá mis amigas, que son mayores, que estaba perdiendo años en un colegio técnica, que este es de ciencias naturales, que es casi lo mismo a lo que yo quiero estudiar (Camila, 4.º año).

En varias de las entrevistas que realizamos aparecen contrapuestas como opción dos modalidades educativas: por un lado, las escuelas técnicas (modalidad técnico-profesional) y, por el otro, los bachilleratos como la escuela N (modalidad común). La primera aparece en la mirada de las y los jóvenes y sus familias como más “exigente”, con mayor carga horaria (por la actividad de taller en contraturno) y un año más de duración^[8]. En los casos de Mariana y Camila, sus respectivas madres consideraron mejor escoger un bachillerato para facilitar sus trayectorias escolares o porque consideraban que no iban a poder afrontar la exigencia que le adjudican a la escuela técnica. Aquí se evidencia una estrategia familiar para lograr que sus hijos cumplan (en términos de que es una obligación según la Ley de Educación Nacional) y logren obtener la acreditación de la escuela secundaria.

Este tipo de estrategia también es mencionada por estudiantes que se cambiaron a la Escuela N para egresar más rápido o para evitar repetir, como es el caso de Darío:

E: ¿Hace cuánto que venís a esta escuela?

D: Este es mi primer año porque me cambié, estaba en una escuela técnica pero… Como me llevé una previa que esa previa fue taller… Se me hace complicado a mitad de año. Y había dejado matemática, taller y se me hace un bolonqui si me quedan en mitad de año. Porque taller son como nueve materias en una. […] Cuando me cambié a esta escuela, solo me dijeron que tengo que rendir matemática, porque todo lo que tenía taller desapareció.

E: Ok. ¿Y no tenías que dar ninguna equivalencia nueva? ¿Acá?

D: No me dijeron nada. También otra compañera que vino de una técnica, pero tampoco le hicieron nada. Cuando hablamos con la vicedirectora o con la rectora dijo que, cómo se llama esto que, la mayoría de veces desaparece y no tenés que rendir nada (Darío, 2.º año).

En el caso de Camila, expresa que, al quedarse sin vacante en la escuela técnica anterior, la orientación en ciencias naturales de la escuela N es compatible con lo que ella quiere estudiar. Al igual que Tulio, y su amigo Rafael, la elección de la escuela por su orientación se conjuga con una expectativa a futuro de continuidad de los estudios en el nivel superior:

No iba a ir por la medicina debido al todo el tiempo que conlleva de estudio, pero si no iba a hacer algo que me gustase lo iba a pasar peor entonces prefería estudiar más y hacer algo que sí disfrutase. Entonces después de pasar los grados allá vinimos acá y nada, solo porque esta se especializaba en naturales, cosas así, como para salir un poco mejor y que nos reconozcan algo más cuando vayamos a la universidad a estudiar medicina (Steven, 4.º año).

M: Yo elegí la orientación porque es, tiene más que ver con lo que yo quiero estudiar, entonces, nada, elegí esto. Además, me parecía lo más, la que más me gustó es, porque las otras tenían biología y no me gusta eso, me gusta más sociales.

E: Y ¿qué es lo que querías estudiar?

M: Eh, abogacía.

E: Ajá.

M: Por eso la elegí (Make, 5.º año).

Tanto Camila como Tulio, estudiantes de 4.º año del turno tarde, habían llegado ese mismo año en que comenzaron el ciclo orientado hacia ciencias naturales. Ahora bien, entre quienes ya se encontraban cursando el ciclo básico dentro de la Escuela N, como la mayoría de las y los estudiantes del turno mañana, empiezan a entrar en juego otras motivaciones o circunstancias al momento de elegir qué orientación educativa seguir.

El paso del ciclo básico al ciclo orientado de la educación secundaria supone un nuevo comienzo para el estudiantado, dado que los cursos se reestructuran (se modifican sus integrantes) según la especialización. Entendemos que la elección de la orientación está anclada a una preferencia personal de las y los jóvenes, aunque no todas y todos tienen las mismas posibilidades de elegir:

Fue así… porque estaba educación y sociales. Yo me fui a sociales porque educación no me gusta mucho, ahora me gusta o me da lo mismo, pero ¿qué pasó? Yo cuando, porque yo no me llevé ninguna materia en ese año y tuve la posibilidad de elegir, no, no lo que quedaba. Bueno, elegí sociales y el primer día, dije: “Uy, quedé”, no estaban ninguno de mis amigos, ninguno, y fui rajando a la dirección, “Z., me quiero cambiar a educación”, bueno, dale, me cambié, en el mismo día. Y no me arrepiento nada, ni un poquito, bah, lo mejor que hice, una cosa, me cambié así, y me va bien en los dos, en los dos, bah, en los dos, me va bien en educación, no sé si me iba a ir bien en sociales, supongo que sí porque me gusta más, supongo, pero no me arrepiento. Y ahí, así, quedé en educación, más por estar con mis amigos que por gusto, y no me arrepiento, la paso bien (Joaquín, 5.º año).

Y bueno, y acá era una la escuela bachiller y por eso no me gustaba. Pero después, con la implementación de la NES, en tercer año se podía elegir y ciencias naturales era como que tenía más relación con química, pero no la elegí porque no me gustaba ir a la tarde, estaba acostumbrada a la mañana (Mariana, 5.º año).

A diferencia del primer ingreso a la escuela, donde se prioriza la decisión de personas adultas respecto de la institución donde estudiar, al elegir la especialización del ciclo orientado las elecciones de las y los jóvenes aparecen con mayor autonomía. Sin embargo, los intereses disciplinares vuelven a quedar en segundo plano. En esta instancia, la relación con el saber (Charlot, 2008) de las y los estudiantes de educación secundaria está mediada por vínculos de amistad o inclinación para continuar en el mismo turno, así como también por mecanismos burocrático-institucionales de selección arbitrarios.

Como ya mencionaron diferentes investigadoras e investigadores, la socialización y la sociabilidad intrageneracional es una de las dimensiones más importantes del estar en la escuela para las y los jóvenes (Di Leo, 2010; Kaplan, 2013; Paulín y Tomasini, 2014; Weiss, 2012). En la elección de Joaquín y Elías prima uno de los postulados de la sociabilidad simmeliana (Simmel, 2002), las ganas de estar juntos (“porque sí”) por encima de un interés ulterior, como es la especialización en la cual les gustaría formarse hacia el futuro. Ahora bien, las ganas de continuar teniendo como compañeros/as a sus amistades se complementan con un sentimiento de temor a perderlos como soporte diario o al comenzar esta nueva etapa solitariamente, algo que en esta ocasión pudo subsanarse hablando con el vicedirector, pero que, al momento de egresar, como veremos luego, este temor adquiere una mayor preponderancia.

Sin embargo, no todas y todos obtienen el “derecho meritocrático” de elegir una determinada orientación dentro de la escuela. Joaquín lo describe de modo muy preciso. Él, al no llevarse ninguna materia, pudo elegir la orientación que quería seguir. Sin embargo, quienes tienen que rendir exámenes de materias en febrero/marzo tienen que escoger (si pueden) “lo que queda”. Algo similar sucede con quienes repiten dentro de la escuela o vienen de otra. Por ejemplo, Alina, Román y Javier, estudiantes de 4.º año, repitieron en dos oportunidades y la segunda vez las autoridades les manifestaron que para conservar la vacante en la institución debía cambiarse al turno tarde:

E: ¿Por qué te cambiaron a la tarde cuando repetiste?

J: Porque no había vacante a la mañana.

E: ¿No había vacante a la mañana? Ah, ok. Entonces tuviste…

J: Agarraron y aparte como había repetido, agarraba la tarde o me iba a otro colegio (Jairo, 4.º año).

En el caso de Verónica, estudiante de 2.º año, que repitió y se cambió de colegio, le dijeron que el único turno disponible para ingresar era a la tarde. El de Belén fue el único caso que escuchamos que, aun moviéndose de colegio en la mitad del ciclo lectivo, pudo ingresar a la mañana (aunque luego por cuestiones familiares solicitó pasarse a la tarde).

Estas lógicas que mencionan varios/as estudiantes son parte de un clásico mecanismo de selección y segregación que las escuelas ejecutan institucionalmente de modo solapado bajo el manto de mecanismos burocráticos impersonales. Podríamos decir que aquí opera un racismo de la inteligencia institucionalizado.

En términos de Bourdieu (1990), el racismo de la inteligencia consiste en una forma sutil de selección escolar a partir del rendimiento académico de las y los estudiantes, muchas veces justificado y esencializado por la “inteligencia” o “talento” de los individuos. Este racismo, propio de las elites y clases dominantes, busca fundar su legitimidad en la clasificación escolar, que no es otra cosa que una clasificación social eufemizada:

[…] por ende naturalizada, convertida en absoluto, una clasificación social que ya ha sufrido una censura, es decir, una alquimia, una transmutación que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de “inteligencia”, de “don”, es decir, en diferencias de naturaleza. […] La clasificación escolar es una discriminación social legitimada que ha sido sancionada por la ciencia (Bourdieu, 1990, p. 279).

Los mecanismos formales de asignación (más que de elección) de la orientación o del turno que describimos son modalidades de discriminación social legitimados en el “mérito” (Dubet, 2006). Ahora bien, en la escuela donde realizamos el trabajo de campo no había estudiantes de clases dominantes distinguiéndose de aquellos que formaban parte de las clases subalternas. Se trata de una institución donde sus estudiantes provenían de un grupo social similar, de sectores socioeconómicos bajos. La escuela N refleja la homogeneización de los circuitos educativos en el marco de una experiencia escolar fragmentada (Kessler, 2002).

En la Escuela N, como en tantas otras escuelas secundarias, se reproduce institucionalmente un proceso de selección escolar y social, que fue impuesto por los sectores dominantes desde la génesis misma del nivel medio (Tedesco, 2003). El proceso de masificación escolar de las últimas seis décadas y la sanción de la obligatoriedad de la educación secundaria a partir de la Ley de Educación Nacional (2006) erosionó, en parte, su espíritu selectivo, el cual hoy opera capilarmente en su interior a partir de mecanismos que podrían parecer anodinos (Acosta, 2012).

En términos de Wieviorka (2007), quien retoma la propuesta conceptual de Carmichael y Hamilton (militantes del Black Power), podemos hablar de un racismo institucional en cuanto “constituye una propiedad estructural del sistema, incluso si los actores no se dicen racistas (y se sorprenderían mucho si se les acusara de serlo)” (p. 16). En esta perspectiva, en última instancia, nadie es racista, pero los más desposeídos (incluso entre los desposeídos) continúan siendo atravesados por diversas formas de discriminación.

Cabe destacar que, salvo la cuestión de llevarse más de dos materias previas o deber una de dos años anteriores como criterio para repetir el año, los mecanismos descriptos no están estatuidos en normativas explícitas, sino que se erigen en normas implícitas amparadas en usos y costumbres o en procesos burocráticos anodinos, como el hecho de que quienes pasaron el año en diciembre ya quedan habilitados para anotarse en el siguiente. Por ello, consideramos que estos mecanismos de selección objetivados en la práctica expresan formas de racismo de la inteligencia institucionalizado: formas eufemizadas de discriminación escolar y social amparadas en el “mérito” de las y los estudiantes. Funcionan de modo difuso a partir de procederes burocráticos institucionalizados que no responden a la voluntad individual de ningún actor específico de la comunidad escolar (lo que no quiere decir que algunos de ellos o ellas se apoyen en estos mecanismos para excluir intencionalmente a determinados/as estudiantes).

Egresar de la escuela secundaria: “Te sentís nerviosa y te sentís feliz”

Para las y los estudiantes que llegaron a quinto año aparece la obligación de realizar una serie de “cierres” y “despedidas” en el proceso de “salir de la escuela” y, al mismo tiempo, comenzar a anticipar sus futuros, especialmente relacionados con las opciones educativas y laborales. Sin embargo, estas elecciones no responden a un proceso espontáneo ni a decisiones totalmente libres y autónomas. Como señala Hirsch (2020), “los jóvenes parten de sus experiencias para proyectar su futuro, pero también de las expectativas de otros –tanto jóvenes como adultos– que construyen las opciones legítimas para los proyectos de futuro” (p. 103).

Como señalamos al inicio, en tensión con los abordajes adultocéntricos y lineales que enfatizan el paso por la escuela secundaria como transición hacia la adultez esperada, buscamos identificar qué significa estar en quinto año y terminar el secundario para los y los jóvenes. En relación con las limitaciones que la producción social de las edades impone a los actores, Augé sugiere contraponer los márgenes de libertad y disfrute que derivan, en cambio, de las sensaciones ligadas al tiempo:

Tenemos la libertad de recordar, la libertad de imaginar […] Podemos gozar del tiempo, el paso del tiempo […] Mientras que, si nos vemos asignados a una edad, padecemos las consecuencias ligadas a ella […] Simplemente el goce del tiempo a menudo se ve comprometido por el hecho de que pensamos en términos de edad (Augé y Hopenhayn, 2018, p. 38).

En nuestras entrevistas el momento de estar en quinto año planteó diferentes sentires^[9] que transitan entre alegrías y temores, entre el disfrute y las responsabilidades, entre lo vivido y lo imaginado. Y, a su vez, puso de manifiesto diferentes temporalidades en la intersección entre un presente que lleva a rememorar y recuperar los recuerdos en la institución –celebrarlos y valorizarlos–, pero también desear y prever nuevas maneras de estudiar y aprender o de vincularse con otros. En función de estos emergentes distinguimos tres dimensiones temporales de este momento: tiempo de anticipación, tiempo de festejo y tiempo de conflictos.

Tiempo de anticipación

En las entrevistas, una de las cuestiones que (pre)ocupa a las y los jóvenes es la posibilidad de “seguir estudiando”. Joaquín, a partir de la primera pregunta acerca de quién era, de cómo se describiría, al presentarse menciona:

Voy a seguir estudiando después de esto, voy a seguir en la UBA una carre… tengo… Me van a anotar, viste, en octubre, bah tengo que ir anotarme, porque me llevan a una excursión. Y bueno, ahí yo voy a elegir la sede, depende cuál me convenga, uno más cerca, no sé cuál porque no las conozco, pero… bueno… voy a ele… voy a ser contador (Joaquín, 5.º año, orientación educación).

Make, del curso con orientación en ciencias sociales, alude a su interés por continuar estudiando la carrera de “abogacía” que, según ella, ya había anticipado al elegir el ciclo orientado. Al hablar de sus planes para llevar adelante esos estudios señala:

E: Para la carrera, ¿ya tenés algo de información? ¿Algo pensado sobre dónde o cómo?
M: En la UBA, si es que se puede. Y, nada, ahora en octubre o en noviembre me tengo que anotar para hacer el CBC (Make, 5.º año, orientación sociales).

Como advierten otras investigaciones respecto de la continuidad educativa (Gatica et al., 2019; Ferreyra, 2015; Krichesky, Pogré y Charovsky, 2015), en nuestras entrevistas también se destacó la intención de seguir estudiando en el nivel superior universitario. Durante el trabajo de campo, docentes del turno mañana y tarde destacaron su interés por presentar a la universidad, especialmente la Universidad de Buenos Aires, como una opción deseable y posible para estos/as jóvenes. Buscaban romper con un destino escolar y social que, entendían, acechaba a sus estudiantes: una parte importante no continuaba estudiando o no tenían “éxito” en sus incursiones en el nivel superior, especialmente entre las y los estudiantes del turno tarde^[10]. Con estos objetivos, en ambos turnos, a partir de cuarto año se realizan salidas didácticas para visitar la UBA y en quinto año el servicio de orientación vocacional de dicha universidad asistía a la escuela para hacer talleres con los estudiantes.

En el marco de nuestro trabajo de campo, a partir de conversaciones con las y los docentes, surgió la posibilidad de realizar dos actividades para que las y los estudiantes del turno mañana conocieran la Facultad de Ciencias Sociales, sede de uno de nuestros proyectos. La primera actividad consistió en un taller sobre medio ambiente y vulnerabilidad social, temática que estaban trabajando con la profesora de geografía. Hacia el final de esa actividad organizamos un panel con representantes de las cinco carreras de la facultad para que se las presenten a las y los estudiantes. La segunda actividad consistió en que las y los estudiantes de la orientación en educación asistieran y participaran de una clase de la asignatura de Sociología de la Educación, en la que se proyectó una película. En ambas actividades participaron gran parte de las y los estudiantes convocadas/os. Sin embargo, no todo el estudiantado mostraba el mismo interés por estas actividades. Por ejemplo, en cuarto año del turno tarde realizaron una visita a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (dado la orientación del curso) con la profesora de Física, pero solo cuatro estudiantes asistieron. El resto optó por quedarse en el colegio en hora libre o directamente faltar.

Este tipo de propuestas no resultan exclusivas de esta institución. Diversos estudios señalan que la obligatoriedad legal de la escuela secundaria favoreció el desarrollo de aspiraciones ligadas a la educación en el nivel superior, especialmente, entre jóvenes de sectores populares (D’Aloisio, 2015; Meo y Dabenigno, 2010). Estas fueron promovidas por estrategias como las mencionadas y la introducción constante de preguntas acerca del futuro; prácticas tendientes a orientar a las y los estudiantes hacia mejores oportunidades educativo-laborales y a la toma de decisiones individuales (Hirsch, 2020).

Sin embargo, aun con avances en la escolarización tanto secundaria como en el nivel superior, los índices de abandono educativo resultan significativos. Estos resultados se asocian no solo a las desigualdades en los procesos de formación de jóvenes de distintos sectores sociales, sino también a las dificultades de los dispositivos institucionales universitarios para facilitar el acceso y la permanencia de las y los estudiantes (Gatica et al., 2019). El ingreso a la universidad emergió como un desafío a enfrentar para las y los entrevistadas/os. Al imaginar las capacidades y prácticas necesarias para acceder y mantener la continuidad en ese nivel dos de las jóvenes señalaban:

V.: Yo tenía pensado estudiar CBC^[11] para medicina y poder trabajar, pero es medio difícil el hecho de hacer las dos cosas al mismo tiempo, así que quería hacer CBC o estudiar otra cosa porque medicina son muchos años me estaban diciendo, o sea, yo también busqué todo, la mayoría acerca de medicina, porque quería estar informada. Pero, sí, son bastantes años, y también quiero, no quiero molestar en casa.

E.: Molestar ¿cómo?

V.: Económicamente, o sea, no quiero estar de mantenida en mi propia casa (Victoria, 5to año, orientación educación).

L.: A veces con el tema de 5.º estoy bastante estresada con las tareas y eso, y como que digo, “bueno ya fue, voy a dejar un toque de lado la tarea y voy a hacer algo que me gusta y como tranquilizarme y pensar en otra cosa, capaz” (…).

E.: ¿Qué tiene 5.º que necesitás tranquilizarte?

L.: Por una parte, como que medio que tengo miedo a la facultad. Y como que, por otra parte, como que me tranquiliza que ya voy a poder independizarme, hacer más que nada lo que me gusta, no sé, y ponerme tipo mis tiempos y decir “bueno, no sé, tres meses voy a dar, no sé, dos materias o tres”, no sé bien cómo es todo (Lucía, 5.º año, orientación educación).

Los mensajes que transmiten referentes cercanos (hermanos/as, docentes) sugieren que, debido a la cantidad de materias, la dificultad de los contenidos o el número de años que deben dedicarse a una carrera universitaria es preciso regular el uso del tiempo y lidiar con múltiples actividades. Estas nuevas formas de organizar(se) provocan miedos y nervios respecto del futuro imaginado. Frente a tales temores, las estrategias y soportes para lidiar con ellas comienzan a desplegarse desde el presente:

Yo iba a unas capacitaciones […] bueno, ahí te enseñan a organizarte para conseguir, para trabajar y estudiar al mismo tiempo, es como que te ayuda a insertarte en el mercado laboral […] Y, bueno, ahora es como que muchas responsabilidades tengo, tipo de organizarme, de, de muchas cosas, y no sé, eso, estoy aprendiendo a organizarme, tratando de ser un poquito más responsable, aunque cuesta mucho (Gabriela, 5.º año).

A partir de grupos de discusión, una investigación desarrollada en escuelas secundarias de Córdoba (Argentina) encuentra que las y los jóvenes reconocen el peso de los condicionantes socioeconómicos a la hora de acceder al mercado laboral o dar continuidad a los estudios en el nivel superior. Sin embargo, las y los estudiantes argumentan que, a partir de esfuerzos individuales y voluntades personales, tales limitaciones podrían ser contrarrestadas (D’Aloisio, 2014). Entre nuestras entrevistadas, aprender a organizarse se constituye en un saber que, desde lo personal, permite lidiar con múltiples obligaciones. Inicialmente “cuesta mucho” o genera “estrés”. Sin embargo, la posibilidad de ordenarse con criterios singulares en función de necesidades personales y condiciones de vida (“mis tiempos”) brinda también “tranquilidad” y permite sentir mayor independencia en la toma de decisiones.

Los temores que genera ingresar y sostener una carrera universitaria, sin embargo, se acrecientan ante la necesidad de trabajar y estudiar al mismo tiempo, situación que las jóvenes ya anticipan al esbozar sus trayectos en la universidad. En las entrevistas, se mencionan dificultades económicas en los hogares. Señalan que sus padres y madres realizan trabajos informales y de baja calificación o desarrollan negocios minoristas (como almacenes o verdulerías), por lo que los ingresos familiares son limitados. Esta necesidad económica plantea una restricción sobre el destino escolar, ya que carreras como medicina no caben en el horizonte de posibilidades de estos/as jóvenes. Estudiantes como Victoria incorporaron subjetivamente a lo largo de sus experiencias vitales el sentido de los límites anclados en su posición social. En términos de Bourdieu (2012), se trata de “anticipación práctica de los límites objetivos adquirida mediante la experiencia de los límites objetivos, sense of one’s place que lleva a excluirse (bienes, personas, lugares, etcétera) de aquello de que se está excluido” (p. 555).

En las entrevistas, al hablar de la carrera que desearían elegir, las y los entrevistados hacen mención a otros criterios que se vuelven relevantes para ellos/ellas:

G.: Ahora voy investigando qué puedo hacer, pero creo que, para mí, lo que me hace mejor emocionalmente es, es profesorado de educación física. Después, económicamente, ya no sé.

E.: Claro, está bien. Y, eh, qué, ¿qué tiene lo de educación física que es como que emocionalmente eso te hace bien?

G.: Porque me hace sentir bien, me hace sentir distinta, es un ambiente distinto al que, por ejemplo, administración de empresas, tenés que estar sentada en una silla. Y mi mamá tuvo un almacén, tuvo su administración, me enseñó a administrar un negocio, pero no me gusta para nada y soy súper desorganizada… (Gabriela, 5.º año).

Entre estudiantes de escuelas de sectores de menores ingresos se advierten distancias entre lo que los y las jóvenes desearían y lo que anticipan como prácticas por desarrollar en su futuro “[…] en muchos de los casos, lo que les gusta estudiar tiene que ver con experiencias personales y con adultos significativos y no con las opciones posibles y efectivas de concretar” (Corica, 2012, p. 86). Las y los entrevistados expresan lo que “les gusta” y lo que “les hace sentir” una actividad o el “ambiente” donde realizarla como indicadores del tipo de profesión que les interesaría explorar. Sin embargo, frente a las expectativas y características atribuidas a las diferentes carreras, cuando las y los jóvenes piensan en su futuro educativo-laboral consideran que esas actividades que disfrutan no son las que podrán desarrollar como carrera profesional.

Tiempo de festejos

Ese tiempo para anticipar no refiere únicamente a las prácticas que las y los jóvenes buscan adquirir o desarrollar frente a un posible ingreso a la universidad. La “fiesta de egresados” para celebrar el “cierre” de quinto año también se presenta como un tiempo-espacio que introduce otras formas de anticiparse y organizarse:

E.: Y.… por ejemplo, ¿qué, qué pasó con, con el tema de la fiesta de egresados?

G.: El tema de la fiesta bastante bien igual, eh, porque lo terminamos de pagar el año pasado. Eh, fue así, una chica del otro curso, porque lo estamos organizando con, organizando por así decirlo, con el otro curso. En realidad, lo estamos haciendo con los dos. Y, sí porque nosotros nos organizamos de una forma y el otro curso de otra, para juntar la plata, para ir a pagar (Gabriela, 5.º año).

El.: Nada, ya la organizamos, tipo ya pagamos, organizamos el boliche, un salón de fiestas para antes de ir al boliche, para estar juntos y después ya ir todos en micro directamente para allá.

E.: Claro. Qué bien. ¿Y tiene… acá la escuela participa de alguna manera de eso?

El.: Eh… sí. Por ejemplo, el año pasado hacíamos feria del plato para, justamente, para juntar para esto y nos daba el espacio la escuela. También nos ayudaba a la organización y ponía un día para cada curso y así nos organizábamos bien (Elizabeth, 5.º año).

Organizar la fiesta requiere tomar decisiones en conjunto, incluso con estudiantes de otro curso, para llevar adelante una actividad que resulta valorada para las y los jóvenes. Como práctica colectiva que llevan adelante las y los estudiantes, las actividades para festejar la finalización de la escuela secundaria suponen un aprendizaje también en términos de negociación y aceptación o hacerse cargo de diferentes tareas (Hirsch, 2020). Sin embargo, frente a las obligaciones y responsabilidades educativas que estresan a las y los entrevistadas/os al cursar este año, festejar habilita otras emociones vinculadas al egresar:

E.: ¿Y qué expectativas tenés, por ejemplo, de la fiesta?

V.: Y… y algo, se siente bien, porque, o sea, el último año, ya cuando llega la fiesta te das cuenta que no queda nada y, por un momento te sentís nerviosa y te sentís feliz. Te llegan un montón de emociones porque vas a terminar de hacer la rutina que hiciste por muchos años. Y, después, te vas a plantear qué vas a hacer ahora (Victoria, 5.º año).

Vi.:[La fiesta] es un lugar para divertirnos, vamos a estar con algunos de nuestros compañeros y amigos de años anteriores y vamos a poder festejar con ellos. Y es como una fiesta de despedida porque después nosotros tomamos caminos diferentes. Y, al menos por una noche, todos vamos a estar juntos. Ah, se re emocionaba. Emoción […] o sea, genera emoción y un poco de nostalgia y tristeza ¡Ay, es el último año! (Virginia, 5.º año).

Aun cuando terminar quinto año pueda generar tristeza y nostalgia, también se vincula con espacios de diversión, disfrute y festejo. De acuerdo con Scribano (2011), “[…] las fiestas denotan un ‘corte’ entre tiempos ordinarios y tiempos excepcionales; es decir, toda fiesta es un punto de inflexión en el transcurrir de la vida en tanto manera particular de experimentar un antes y un después” (p. 10).

Cabe aclarar que de los dos cursos de quinto año del turno mañana (alrededor de 50 estudiantes en total) solo seis personas pudieron realizar el tradicional viaje de egresados a Bariloche en el año 2019. Las razones que las y los entrevistados esbozaron para no viajar (dos de ellos/as sí viajaron) se vincularon, fundamentalmente, con las dificultades económicas familiares y los altos precios del viaje. En cambio, la posibilidad de realizar una fiesta –no sin limitaciones económicas ni conflictos en la toma de decisiones grupales– se presenta como una opción más viable:

La fiesta de egresados en sí es una cosa que todos podemos hacer. Es como que, además, es como celebrar que ya estás terminando, que estuviste cinco años dentro de un lugar, donde, bueno, donde tenías que estar por obligación, porque en la escuela estás por obligación, por más que vos quieras estar, bla bla, te está obligando el Estado, es una cosa de que si vos te tomas esa obligación para bien o para mal. Si le encontrás un futuro, o no. Y es como que ya está, cinco años, y es como que es festejar que ya estás terminando, que ya estás en tu último año, así que haces una fiesta con todos tus amigos, compañeros, y en un boliche y invitas a personas (Lulú, 5.º año).

Al tramitar la despedida y el cierre del paso por la escuela las y los jóvenes buscan recuperar lo vivido con el grupo de compañeros y compañeras, creando recuerdos que los acompañen a modo de soportes para “dejar” la escuela. Son, a su vez, maneras de despedirse de quienes compartieron una parte significativa de sus experiencias escolares:

E.: ¿Y vos qué pensás del, de esta idea de hacer eso el party bus^[12], los disfraces, la fiesta?

J.: Para mí, está bien, a mí me, o sea, me copa ese, esa idea de, o sea, de hacer la fiesta de egresados porque, tipo, para mí es como único para los de quinto, viste, para mí es como que lo siento necesario, no sé.

E.: ¿Por qué? ¿Qué te parece que genera eso?

J.: O sea, tipo una, una fiesta de despedida, de que ya terminamos y eso (Brenda, 5.º año).

Como afirma Vergara (2012), las fiestas se constituyen en espacios para celebrar y rememorar acontecimientos del pasado, pero, también desde el presente, permiten anticipar lo que vendrá. Estas construyen diversas temporalidades a través de las diferentes vivencias de quienes participan en ellas. En las investigaciones en torno a las adolescencias y juventudes se han identificado ciertos eventos como rituales que permiten simbolizar distintos procesos. Así, por ejemplo, los festejos vinculados al egreso escolar, tales como el “Último primer día de clases” (UPD) o la “Presentación de buzos de la promo” [promoción], o las realizadas en escuelas secundarias de La Plata (Argentina) son identificados como ritos de celebración en tanto ritos de paso en la intersección entre lo excepcional y lo estructural de la experiencia escolar (Elizalde y Romero, 2019).

En nuestro análisis, nos interesa resaltar el momento de la fiesta de egresados no apenas como un evento de transición hacia otro, sino como un corte espacio-temporal con finalidad propia: disfrutar, divertirse, cerrar, despedirse, salir de la escuela; para festejar y para egresar. En los bordes del adentro-afuera de la institución –las reuniones organizativas se realizan mayormente en el horario escolar, pero la fiesta se desarrolla en otros espacios, como el party bus y el boliche– la organización y ejecución de la fiesta se inserta en los pliegues del presente que suponen las normativas y expectativas de lo escolar o los sentires que genera ese futuro que precisa de anticipación.

Tiempo de conflictos

Si bien la fiesta se presenta como una oportunidad de disfrute y festejo, pensar y llevar adelante su organización introduce, al mismo tiempo, tensiones y conflictos entre las y los estudiantes:

Fue muy difícil organizarse porque siempre se peleaban, de que uno pagaba, otro no y todos a veces […] Se organizó el disfraz, la temática del disfraz. Algunos quieren pagar menos, a otros no les importa pagar más y no es así. O sea, tienen que fijarse el bolsillo de las demás, no solo [en el] de uno. Dice “no, yo puedo pagar los dos mil pesos” “yo me voy ahí y vamos todos ahí”, pero otros no pueden pagar $2000 y pueden pagar lo que es de 700 (Mariana, 5.º año).

Organizan las minas, yo ni pelota. Compré, pagué esto, lo tengo que pagar, no me queda otra. Las minas eligieron un disfraz de ángel, nosotros de diablo. Eh, ganas no tengo ganas de hacerlo, pero lo pagué, ya está, me la tengo que bancar […] son $330, que cuerno, que tridente y no sé qué (Joaquín, 5.º año).

Nuevamente, las sensaciones de estrés y malestar se expresan entre los sentires de las y los jóvenes, esta vez asociados al proceso organizativo de la fiesta, especialmente, en relación con los costos monetarios que esta conlleva. Ante los distintos ítems que se incluyen, como la elección de un boliche o la confección de disfraces, se ponen de manifiesto dos situaciones: por un lado, las diferentes condiciones socioeconómicas de las y los estudiantes y la manera de distribuir los gastos y, por otro lado, los intereses diversos que son atribuidos a mujeres y varones.

Como señala di Napoli (2017), retomando los aportes de Simmel y Elias para analizar las sociabilidades escolares juveniles, “las relaciones grupales presuponen tensión y cooperación en diversos niveles al mismo tiempo” (p. 590). En nuestras entrevistas aquellas significaciones y sentires que traía la posibilidad de festejar con los y las compañeros/as y su accesibilidad frente a la realización del viaje de egresados son puestos en cuestión al momento de materializar la fiesta. Se pone en tensión el valor otorgado al gasto festivo (Scribano y Boito, 2012) en tanto inversión necesaria para celebrar y atravesar el último año en la escuela y las dificultades que supone su administración y adecuación a las distintas realidades que, aun compartiendo ciertas condiciones de vida o la asistencia a la misma escuela, son registradas por algunos/as de los y las entrevistados/as.

Por otra parte, en los encuentros y desencuentros con otros que produce el estar en quinto año, lo imaginado respecto del ingreso a la universidad trae, además, nuevos conflictos internos:

Y sí, me pone nerviosa el hecho de ir sola allá, sin ningún compañero, a cursar, o sea, conocer gente nueva, salir de la escuela, tener distintos horarios, después de eso, un mundo desconocido ya para mí (Victoria, 5.º año).

También me da un poco de miedo dejar la secundaria, mis amigos, todo, pero bueno sé que lo que voy a seguir me va a gustar, entonces sé que le voy a poner muchas ganas, aunque sea muy difícil (Lucía, 5.º año).

Aun cuando en las entrevistas se reconocen tensiones hacia el interior de los cursos, al pensar en establecer relaciones con nuevos compañeros/as vuelven a emerger miedos o nervios. Así, frente al desafío de lo “desconocido” resulta más difícil imaginar soportes para enfrentar el reto de relacionarse con otros (Araujo y Martuccelli, 2012) que anticipar los temores que ese desafío genera.

En otros casos, de modo similar a lo que sucedía al elegir la escuela secundaria, las decisiones familiares vuelven a intervenir en las elecciones educativas de las y los entrevistados/as al egresar de la escuela. Dicha intervención se vincula con dos procesos: por un lado, movilidades residenciales familiares que inciden en la elección de la universidad a la cual asistir y, por otra parte, opiniones del núcleo familiar que influyen en la carrera seleccionada.

Lulú y Elías cursan 5.º año de la orientación educación. En ambos casos expresan posibles desplazamientos desde la CABA, donde se encontraban viviendo, hacia otras localidades de la Provincia de Buenos Aires. Frente a la dificultad de sostener los gastos de vivienda actual, sus padres/madres deciden trasladarse a otras localidades donde han encontrado mayor facilidad para acceder a una vivienda. Al elegir dónde estudiar la opción en esos lugares son las universidades locales:

Capaz termine mudándome a San Nicolás por problemas económicos, ¿viste? Están… como mi mamá ya no puede sustentar acá, eh… bueno, vamos a terminar buscando en San Nicolás de los Arroyos, cerca de Rosario. Y nada… ojalá empiece… si me mudo, voy a terminar haciendo la UTN allá, que por eso no empecé a hacer el CBC en la UBA porque viste que, si te cambiás no te sirve eso para pasarte a la UBA, porque allá es un cursillo más que nada (Elías, 5.º año).

Me mudo a Luján más o menos porque tengo la universidad ahí, la tengo a quince cuadras, igualmente tampoco es problema acá, si hago la escuela acá, porque la tengo a siete cuadras, queda, en la Facultad de Filosofía, que queda re cerca de Avenida Rivadavia (Lulú, 5.º año).

La elección de la universidad se asocia con la cercanía al nuevo lugar de residencia. Elías y Lulú no expresan un malestar relacionado con estas movilidades residenciales familiares y sus consecuencias en sus decisiones en torno a la institución de nivel superior. Sin embargo, en sus entrevistas se advierten opciones imaginadas más cercanas a sus intereses: la posibilidad de no desplazarse e iniciar la universidad en una institución cercana como sugiere Lulú o de “independizarse” y quedarse en la ciudad como expresa Elías, “(…) si tengo la suerte de poder independizarme y quedarme, lo voy a hacer”.

Lo imaginado no implica contraponer una fantasía a una realidad preexistente. No significa un simple escape, tampoco algo externo a las prácticas sociales. El vínculo entre lo imaginado y las prácticas permite crear una realidad deseada a futuro. Así, las relaciones entre lo vivido –en el pasado y el presente– y lo imaginado o deseado –hacia el futuro– influyen en la consideración de distintas opciones para la toma de decisiones, dado que aquello que es esperado o imaginado puede motivar y guiar las propias acciones (Bubic, 2017).

Esas opciones imaginadas, al momento de elegir las carreras universitarias^[13], se enfrentan con las opiniones de terceros –especialmente padres, madres o hermanos/as– que vuelven a interceder en las elecciones de las y los jóvenes:

A.: Siempre he chocado con mis hermanos por lo mismo de elegir una carrera, “¿qué carrera querés elegir? La carrera que ellos quieren que yo elija y la carrera que yo quiero elegir. Hubo ciertos conflictos, pero al fin pude elegir la carrera que yo quise.

E.: ¿Y cómo eran esos conflictos?

A.: En particular mis hermanas querían que estudie abogacía o contadora y yo quería estudiar ciencias de la educación. Me gustan más las carreras humanitarias o las que son para dar clases, enseñar. Y, bueno, me dijeron que hiciera lo que me gusta, pero que también… presionar un poco, pero, bueno, me quedé con la que a mí me gusta (Catalina, 5.º año).

E.: ¿Y qué te dice tu mamá de eso que no…?

J.: Sí, es como que me dice, bueno, pero terminás una carrera y después hacés como tu hobby, te vas más para ese lado, me dice, pero terminá una carrera.

E.: Y vos, ¿qué pensás?

J.: Sí, coincido con ella, me gusta mucho, pero es como que quiero algo también, una carrera estructurada, algo así.

E.: ¿Cuál sería una carrera estructurada?

J.: Algo más, yo pensaba abogacía, pero no sé… eh, estoy pensando, me fui por abogacía por mis padres, me gustaba desde chiquita y ahora como que tengo el apoyo de mis padres también es como que voy para ese lado. Pero, antes de elegir esa carrera, en tercer año, pensaba hacer licenciatura en ciencias políticas, porque me encantaba, pero es como que mi papá me dijo “no”, que, me desanimó; entonces, dije, “no, bueno, está bien, abogacía” (Sofía, 5.º año).

Como mencionamos en la elección de las escuelas o las orientaciones las y los jóvenes comienzan a expresar intereses respecto de ciertas temáticas, e incluso vislumbran posibles carreras universitarias u otras profesiones para desarrollar al egresar de la escuela. Al elegir una carrera universitaria, a su vez, vuelven a entrar en tensión sus elecciones y los pareceres de personas adultas de sus familias. Son los sentidos asociados a cada carrera o profesión los que ponen de manifiesto las principales diferencias entre las significaciones que las personas jóvenes y las adultas construyen acerca de lo profesional: desde lo que es entendido como hobby o trabajo como en el caso de Sofía –quien deseaba estudiar peluquería y maquillaje, pero proyecta estudiar abogacía– o una carrera deportiva como la anhelada por Elías desde años atrás hasta la elección de una carrera “estructurada” frente a una de orientación humanística o artística.

Conclusiones

En este capítulo nos situamos en el análisis de dos momentos claves de la experiencia escolar de las y los jóvenes estudiantes: el ingreso (elección) y el egreso (cierre) de la escuela secundaria. Para ello, consideramos relevante atender a las particularidades de cada uno de estos momentos y, al mismo tiempo, observar las tensiones, continuidades y discontinuidades entre tales momentos/tiempos en el recorrido que han realizado estos/as jóvenes por la institución estudiada. La llegada a la Escuela N puso de manifiesto un abanico de estrategias familiares que estructuran una de las decisiones que marcan la experiencia escolar de las y los jóvenes: elegir (tal vez más de una vez) la escuela secundaria a la que asistirán. Ante esta decisión las y los entrevistados/as expresaron tener intereses personales acerca de lo que deseaban estudiar, con quiénes o en qué lugares. Sin embargo, frente a la visión de las personas adultas de sus familias, las preferencias juveniles son menos consideradas al elegir la escuela.

En este momento de elección se trasluce la matriz adultocéntrica de nuestra sociedad. En la Ley Nacional de Educación se establece que las familias son responsables por velar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria de sus hijas e hijos (estructura legal de la matriz). Por eso, es entendible que intervengan en la decisión de la escuela. La opinión de las personas adultas muchas veces prevalece sobre las preferencias de las personas jóvenes, debido a la creencia adultocéntrica de que estas no están preparadas para asumir determinadas decisiones por su inmadurez. Sin embargo, cuando las y los estudiantes tienen una mayor edad y se encuentran en los últimos años del secundario, la opinión familiar pierde peso en la elección del cambio de escuela, de la orientación o de los estudios por seguir en el nivel superior. Las preferencias juveniles, que al comienzo son subyugadas por las decisiones adultas, con el correr de los años se transforman en una tensión subjetiva que es parte de una tensión social generacional.

Las estrategias familiares están orientadas por dos aspectos. El primero es de índole pragmático y se asocia con la cercanía de la escuela respecto del lugar de residencia, la ventaja de contar con una vacante gracias a hermanas o hermanos mayores y la creencia de que ciertas modalidades educativas permitirían que sus hijos/as cursen su trayectoria escolar con los menores sobresaltos posibles. El segundo es de corte aspiracional y se asienta en una mayor apuesta en torno al capital cultural, ya sea porque se privilegia la recomendación de la institución por parte de referentes que pasaron por ella o porque buscan una escuela más alejada del barrio de residencia, con la creencia (a veces nutrida de esperanza) de que sea “mejor” que las que ya conocen en las cercanías.

Cabe destacar que, en el seno de estas estrategias, desde la perspectiva de las y los jóvenes, aparece casi exclusivamente la figura materna como referente determinante al momento de elegir la escuela secundaria. De hecho, son ellas las que figuran en su gran mayoría como tutoras a cargo de las y los estudiantes. Esto se vincula con el histórico rol social que se les asigna (e impone) a las mujeres como responsables de las tareas de cuidado referidas al hogar y al seguimiento de las trayectorias educativas de sus hijos e hijas^[14].

Las estrategias que se ponen en juego al elegir la escuela no remiten, por tanto, solo al núcleo familiar. Las condiciones sociales, culturales y económicas que atraviesan las vidas de los y las jóvenes y sus familias limitan o potencian esas maneras de elegir. Así, el análisis de esas elecciones no puede aislarse de las estructuras urbanas disponibles, los mecanismos de selección en las instituciones educativas, las visiones estereotipadas acerca de los géneros o los imaginarios vinculados a las carreras universitarias y su salida laboral, en los que dichas estrategias se desarrollan.

En ese sentido, al finalizar la escuela secundaria, se perciben desafíos que se expresan en términos de organización. Tales desafíos se encuentran atravesados por los sentidos acerca de lo posible y lo necesario o lo imaginado para los y las jóvenes por parte de ellos/as mismos/as, de sus familias y de las personas adultas referentes (docentes, directivos, preceptores) de la escuela. Un organizar(se) que provoca sentires en tensión por lo que genera prepararse en el presente y anticipar futuros deseados, por despedirse de compañeros/as y celebrar lo compartido, por los conflictos internos y con otros que se derivan de esa organización para realizar un cierre y salir de la escuela, la cual ofició como un espacio común y conocido de sociabilidad.

Aun con dificultades y malestares las y los entrevistados/as enfrentan los desafíos de esos momentos/tiempos de inicios –al ingresar a una escuela, elegir una orientación o una carrera y universidad– y de cierres –de lo vivido durante la escuela secundaria–. Atravesar tales retos requiere de soportes que hallan, especialmente, en sus familias, en las que estos/as jóvenes reconocen el apoyo para mantener su escolaridad. Asimismo, entre sus compañeros/as encuentran el sostén para tomar decisiones respecto de lo deseado y la tranquilidad ante lo imaginado a futuro. A su vez, en lo celebratorio las y los jóvenes –desde su inversión monetaria, de tiempos y negociaciones– tramitan emociones de tristeza, pero también de alegría y disfrute. Se trata de sociabilidades de diversas índoles, que operan como soportes de la experiencia escolar de los y las jóvenes.

Sin embargo, esos soportes que apoyan, al mismo tiempo, se presentan condicionando las elecciones de las y los estudiantes. Por un lado, las estrategias familiares silencian los intereses juveniles en distintos momentos de la experiencia escolar. Por otro lado, las y los compañeros/as condicionan la opción por orientaciones que podrían generar otros recorridos educativos, ligados a esos intereses. Además, estos vínculos entre pares provocan enojo y estrés que llevan a conflictos cuando se hacen visibles las diferencias hacia el interior del grupo, particularmente, relacionadas con las distintas posibilidades económicas de cada estudiante o con la distribución de tareas ligadas a estereotipos de género. A su vez, la escuela, que apoya e impulsa la continuidad educativa para todos/as sus estudiantes buscando romper límites simbólicos y materiales, también los segrega meritocráticamente en distintos turnos y orientaciones, reduciendo la capacidad de elegir de algunos/as de ellos/as.

En ese sentido, entendemos las experiencias escolares juveniles como prácticas relacionales, que no se encuentran desconectadas de los contextos sociales y los vínculos familiares, afectivos e institucionales. En la tensión constante entre mandatos adultos y deseos juveniles, entre intereses singulares y la vida en común –con la familia, los/as compañeros/as, etc.–, se producen diferentes elecciones, recorridos y temporalidades que expresan, aun en sectores con condiciones de vida similares o que transitan por un mismo espacio institucional, la heterogeneidad de experiencias escolares de las y los jóvenes.

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