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9 El modelo 1 a 1 en la articulación entre la escuela media y la universidad

Roxana Cabello y Adrián López

Introducción

Este artículo propone una primera reflexión sobre las relaciones que existen, o que pretendemos construir, entre dos esferas que se han destacado en los últimos años como ámbitos de preocupación respecto de la educación en Argentina: la integración de tecnologías y la articulación entre niveles del sistema.

Por un lado, la integración de tecnologías digitales interactivas (en particular la computadora e Internet) en los ámbitos y las prácticas educativos ha dado lugar a un conjunto de discusiones sobre modelos, acciones asistemáticas e intentos de diferente signo al menos desde la segunda mitad de los años noventa, hasta que se tomó la decisión de implementar el denominado modelo 1 a 1[1] a través del Programa Conectar Igualdad (PCI) a partir de 2010.[2] Una de las inquietudes que ha movilizado ese desarrollo ha sido la idea de que la escuela no puede estar al margen del proceso que inviste a la vida cotidiana de una fuerte penetración y presencia ubicua de dispositivos tecnológicos de producción y transferencia de información digital. Justamente porque le toca contribuir a la socialización en un escenario social que es también mediático-tecnológico, que promueve la reconfiguración fluida y acelerada de las relaciones sociales y políticas y que transforma las dinámicas de la cultura y la economía. Además, en estrecha relación con estas modificaciones en la ecología de los medios, los discursos que emanan de los estados nacionales de los países periféricos comienzan a considerar a las desigualdades en el acceso a las tecnologías digitales como uno de los principales obstáculos a los procesos de inclusión social de los sectores más desfavorecidos de la población. De allí que, muchas veces aprovechando tanto el impulso ofrecido por agencias internacionales[3] como la oferta de los vendedores internacionales de tecnología, se decidan a intentar impactar sobre esas diferencias llevando las tecnologías a las escuelas.

Por otro lado, la pregunta sobre la necesidad o no de articular distintos niveles del sistema educativo se ha originado a partir de preocupaciones diversas y también ha dado lugar a una serie de discusiones y posturas distintas. Una idea que se había instalado es la que sostiene que la falta de articulación es un problema constitutivo de todos los niveles, ya que desde su origen han sido orientados y construidos para responder a diferentes objetivos y mandatos (Braslavsky, 1999). Desde esta perspectiva, la articulación no sería una cuestión privativa de las voluntades docentes o de las capacidades de los estudiantes, sino que se trataría de poner en relación la lógica específica de organización de cada uno de los segmentos del sistema. Si cada uno de los niveles ha sido estructurado y organizado con objetivos diferentes, la articulación no es posible, a menos que se realicen acciones destinadas particularmente a propiciar la continuidad de una lógica común. Inés Aguerrondo (2009) sostiene que una adecuada articulación debería construirse en relación con diferentes dimensiones: el desarrollo cognitivo o intelectual, el desarrollo socio-afectivo o maduración del sujeto y una tercera instancia relacionada con la participación y el saber para poder hacer, esto es, la necesidad de generar competencias para resolver problemas específicos. Esta posición acerca de la articulación nos interesa porque pone de manifiesto la complejidad del proceso que se pretende desarrollar y también porque se configura en parte desde la perspectiva de los estudiantes, ya que atiende a la situación y los requerimientos de los sujetos que aprenden.

Cuando nos preguntamos por la relación que existe entre la integración de tecnologías en educación y la articulación entre niveles, no apuntamos a las transformaciones que se producirían a nivel institucional[4] (Harf, 1996), sino que tratamos de analizar algunos de los componentes de una trama compleja de prácticas que realizan o que se espera que realicen los actores como artífices de la articulación, sobre todo los estudiantes que dejan un nivel educativo para iniciar el recorrido del siguiente.

Pero vayamos por partes. Consideremos en primer lugar, brevemente, de qué manera construimos nuestra mirada sobre el problema de la articulación entre dos niveles específicos: la escuela media y la universidad, para luego analizar el papel que desempeña en ese proceso el Programa Conectar Igualdad.

La articulación entre la escuela media y la universidad

La perspectiva que asumimos en esta aproximación a la relación que nos interesa problematizar intenta recuperar una serie de discusiones y aportes producidos en particular desde los inicios del nuevo siglo. Asumiendo desde nuestro propio lugar de trabajo el punto de vista de los estudios universitarios, observamos que el problema de la articulación entre la escuela media y la universidad se ha abordado desde distintas perspectivas y con diferentes expectativas. Repasemos una síntesis de las contribuciones que nos han permitido construir nuestro posicionamiento.

Por un lado, notamos que la articulación se propone como estrategia para mejorar la escuela media. En los proyectos que asumen esta perspectiva, la universidad se suma a los equipos aportando conocimiento y experiencia así como apoyo y orientación técnica para el desarrollo conjunto de estrategias de intervención. Uno de los programas que ha trabajado a partir de la convicción de que la escuela media es el espacio con mayores posibilidades de incidir en el proyecto de vida de los jóvenes ha sido el PROYART, desarrollado entre la Universidad Nacional de General Sarmiento, escuelas medias e institutos de formación docente, en el período 2002 – 2006. El objetivo principal del programa se definía como

mejorar la calidad de los aprendizajes de los jóvenes en las áreas de lengua y de matemática, estableciendo un modelo de trabajo que articule los esfuerzos y los saberes en pos de dar mayores posibilidades de aprender significativamente y fortalecer las posibilidades de acceso al mundo del trabajo y de la educación superior.

La articulación aparece en esta definición como una propuesta de trabajo colaborativo que hace de la calidad de los aprendizajes de los jóvenes el eje sobre el cual se construyen los avances y las expectativas a futuro.

Por otro lado, la preocupación por producir articulaciones entre la escuela media y la universidad se relaciona principalmente con una situación que se verifica en varias universidades nacionales y que se caracteriza como una realidad no deseada: la dificultad que encuentran algunas personas para acceder a la educación superior universitaria y, sobre todo, para sostener una permanencia y construir recursos y estrategias que les permitan realizar procesos de apropiación efectiva de conocimientos. Las universidades buscan promover mejores condiciones para el ingreso y la permanencia de los estudiantes, disminuir los lapsos de duración de los estudios y aumentar las tasas de graduación.

Desde finales de la década de 1990, distintos equipos se han dedicado a analizar este problema a fin de generar propuestas para su tratamiento. Marquina y Pereyra (2010) se han ocupado de sistematizar algunos de los avances realizados y, entre otros aspectos, han puesto el foco en la manera en que cada uno de ellos define a este tipo de articulación. Por ejemplo, para el equipo de la Universidad Nacional de Tucumán:

La articulación de un sistema se relaciona con la democracia, por la participación de crecientes poblaciones heterogéneas en la medida que facilita el ingreso, permanencia, movilidad y egreso del sistema educativo. Lo contrario de un sistema articulado es el elitista que discrimina circuitos o recorridos educativos para diferentes sectores. (Marquina y Pereyra, 2010: 21)

 Entendemos que esta referencia a la “democracia” que incorporan los investigadores puede establecer una vinculación con la idea de inclusión y con la noción de equidad. La articulación parece visualizarse como estrategia para la garantía de la igualdad de oportunidades. Otra asociación que se instala a través de esa referencia es la de la participación, que el propio equipo refuerza al aseverar que la articulación (ya sea vertical, entre niveles del sistema u, horizontal, entre modalidades dentro de un mismo nivel) implica la intervención de distintos actores (docentes, estudiantes, políticos, técnicos, etc.) y la necesidad de establecer consensos respecto de qué se enseña y qué se aprende.

En 2005, el equipo de la Universidad Nacional de Cuyo definió a la articulación como:

acciones destinadas a facilitar la prosecución de los estudios en el nivel superior, sobre la base de dos principios rectores: el mejoramiento de la calidad educativa en los niveles de educación involucrados, y la contribución al logro de la igualdad de oportunidades. (Marquina y Pereyra, 2010: 23)

 Es decir que se introduce un nuevo factor: la calidad educativa. Se presupone que es posible y deseable mejorar dicha calidad educativa tanto en la universidad como en la escuela media, y que este mejoramiento repercutiría sobre la prosecución de los estudios por parte de los estudiantes.

De manera que observamos que se ha avanzado en:

a) la demarcación de una situación problemática que repercute negativamente sobre los procesos de inclusión: bajos niveles de ingreso/bajos niveles de permanencia/carreras de larga duración/bajas tasas de graduación en las universidades.

b) la identificación de la necesidad de trabajar colaborativamente entre distintos actores y sectores educativos para intentar revertir esa situación.

Una de las primeras respuestas por parte del ámbito académico ha sido la de la identificación de los principales condicionantes de cada componente de la situación problemática.

La caracterización de una falta de coordinación y articulación entre los distintos niveles y modalidades de un sistema educativo que se visualiza como altamente fragmentado, con insuficiente interacción entre los actores involucrados y con escasa participación de la universidad, ha impulsado la propuesta de la articulación. Algunos estudios han reconocido y analizado un conjunto de otros factores condicionantes sobre los cuales podría operarse, al menos en parte, a través de una estrategia de ese tipo. Hemos explicitado y agrupado esos factores en dos categorías:

1) Un primer grupo de condicionantes es de índole académico/pedagógico. Uno de los factores que incluimos en esta categoría es el tipo de formación previa que tienen los estudiantes aspirantes a ingresar a las universidades (Marquina y Pereyra, 2010), que en algunos casos se considera como deficitaria y responsable de una mayor distancia académica entre ambos niveles. Gasalla y Serigós (2010) han propuesto que resulta central identificar con qué tipos de conocimientos deben saber relacionarse los jóvenes para enfrentar la salida de la escuela media si tratan de ingresar y desarrollar una carrera universitaria y también qué elementos dificultan su vínculo con este tipo de conocimientos. Desde su punto de vista, la generación de proyectos en los cuales la universidad y la escuela trabajen conjuntamente puede permitir reconocer las herramientas con las que cuenta cada institución para acompañar a los aspirantes en esos procesos de búsqueda y transición y ayudarlos a mejorar los procesos de aprendizaje y de adquisición de competencias para el estudio.

Kisilevsky entiende como condiciones pedagógicas a “los diversos factores del contexto social, económico y familiar que afectan el rendimiento educativo” (Kisilevsky, 2002: 29). Desde su perspectiva, los recursos académicos con los que cuentan los estudiantes parecen tener influencia en el tránsito hacia la educación superior en general. Esos recursos pesan en primer lugar en el propio rendimiento de los estudiantes en la escuela media permitiendo que obtengan un rendimiento aceptable (que puede expresarse en los resultados de las pruebas de calidad) o, en el extremo opuesto, que resulten en la repitencia, que esta autora identifica como un factor que desalienta los planes de proseguir estudios.

Otro aspecto que los investigadores identifican como factor condicionante es el desconocimiento. Por un lado se llama la atención sobre el desconocimiento, por parte de los estudiantes de escuela media, de la oferta académica de las universidades (Marquina y Pereyra, 2010; Kisilevsky, 2002; Gasalla y Serigós, 2010). Para Gasalla y Serigós (2010) los proyectos articulados entre ambos tipos de instituciones pueden ayudar a producir mejor conocimiento de esta oferta y ofrecer a los estudiantes de escuela media más herramientas para facilitar la elección de las carreras. Pero este desconocimiento tiene otra faceta. De acuerdo con Kisilevsky (2002) las universidades no siempre invierten esfuerzos en conocer el perfil y las expectativas de los estudiantes que aspiran a ingresar a esas instituciones, no están al tanto de la trayectoria escolar previa de esos jóvenes y, por consiguiente, no facilitan el tránsito de un subsistema educativo a otro sino que colaboran en profundizar los desajustes.

2) El segundo conjunto de condicionantes se relaciona con lo que podemos llamar afiliación a la vida universitaria y se refiere a los recursos que se requieren para integrarse a este tipo de nueva vida que deben desarrollar los ingresantes: sus códigos, sus prácticas y rutinas, sus requerimientos de tiempo y dedicación. Hace falta aprender a ejercer el “oficio de estudiante” (Kisilevsky, 2002) y construir la disposición para hacerlo. Gasalla y Serigós (2010) entienden que es posible generar propuestas en el trabajo articulado entre la escuela media y la universidad que permitan ofrecer a los aspirantes el conocimiento y los recursos para que puedan realizar una mejor adaptación a la vida universitaria.

Como vemos, los avances producidos a partir de estos trabajos permiten identificar: a) al menos dos dimensiones de análisis y reflexión: la que corresponde a los condicionamientos pedagógicos y la que se relaciona con los procesos de afiliación a la vida universitaria y, b) un conjunto de preocupaciones y de factores a considerar en esas dimensiones a la hora de analizar problemas vinculados con la articulación entre la escuela media y la universidad: la búsqueda de mejores condiciones para el ingreso y la permanencia de los estudiantes en la universidad, la reducción de los lapsos de duración de los estudios y el incremento de las tasas de graduación; la repercusión en términos de inclusión y equidad social; el mejoramiento de la calidad educativa en ambos niveles de enseñanza; la necesidad de conocer los recursos previos con los que llegan los estudiantes a la universidad; la inquietud por ofrecer a los estudiantes más y mejor conocimiento sobre la universidad y la intención de ofrecer a los estudiantes más y mejores recursos para adaptarse a la vida universitaria.

A pesar de la diferencia en los intereses y en los énfasis, la identificación de estas dimensiones y estos factores ponen en evidencia una manera compartida de comprender la articulación entre uno y otro nivel del sistema educativo. No son propuestas que apuntan a una articulación rígida, que pueda establecerse entre un “subsistema” (el de la escuela media) y otro (el de la universidad) a partir del establecimiento de patrones y regulaciones estandarizados. Se trata más bien de pensar en una trama compleja integrada por los componentes dinámicos (los saberes, las actitudes, las competencias), los actores (los estudiantes considerados en sus distintas etapas, intereses, requerimientos y deseos; los docentes trabajando colaborativamente, etc.), las prácticas (las propuestas pedagógicas que se implementan –incluyendo el tránsito hacia la producción y el aprendizaje colaborativo–, las acciones institucionales tendientes a orientar el proceso y ofrecer información, etc.). Es desde esta perspectiva que pensamos nuestro problema, orientados por una pregunta planteada en un sentido muy amplio: ¿podemos decir que el modelo 1 a 1 como política de integración de tecnologías digitales interactivas contribuye a la formación de disposiciones y prácticas que favorezcan la articulación entre la escuela secundaria y la universidad?

Sobre el modo como estudiamos esta articulación

Una política pública como el Programa Conectar Igualdad produce el ingreso masivo de tecnologías digitales (la computadora y, en menor medida, Internet) en la escuela secundaria de gestión pública en Argentina. Ese hecho implica, entre otras cosas, el reconocimiento de que la tecnología y la información digital comienzan a ocupar un lugar destacado en los nuevos modelos de alfabetización y de construcción de entornos de aprendizaje. Además, dado que el PCI responde al denominado modelo 1 a 1, se producen cambios sustantivos en la escuela en general y en el aula en particular por el solo hecho de que cada alumno lleva su computadora y se espera que la use para sus trabajos en clase. Esa computadora tiene, al menos en potencia, el poder de llevar al aula porciones del mundo cotidiano, donde transcurre la vida tecnológicamente mediada y donde también se producen aprendizajes. Y, al mismo tiempo, la presencia y una buena implementación del PCI debería, seguramente de manera gradual, influir en una profunda reorganización del formato de los contenidos, las funciones y los objetivos, no sólo del nivel secundario, sino de la totalidad del sistema educativo en su conjunto. La garantía de este acceso físico a los dispositivos informáticos tiene otro poder: el de impulsar la modificación sustantiva de las prácticas y los sentidos relacionados con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tanto en lo que respecta al estudiante y al docente, como en el caso de las familias y las comunidades. Este proceso de transformación repercutiría luego en la universidad, ya que algunos estudiantes beneficiarios de la política del PCI consiguen mantener su computadora portátil y hoy se encuentran ingresando en las principales universidades nacionales.

De hecho, esta situación de aumento en el acceso y la disponibilidad de los dispositivos en la escuela, que permitió incrementar también las modalidades de uso, se evalúa desde el discurso oficial como un factor que propicia mejores condiciones de ingreso a los estudios superiores.[5] Ahora bien, ¿de qué tipo de nuevos conocimientos o habilidades estamos hablando? ¿Las condiciones de ingreso a la universidad han mejorado efectivamente? ¿Hay signos que nos indiquen que se avanza en esa dirección? ¿Cómo los reconocemos?

Para aproximarnos a la resolución de esos interrogantes realizamos un estudio en la Universidad Nacional de General Sarmiento, en el área periurbana de Buenos Aires, nuestro lugar de trabajo. Realizamos 14 entrevistas en profundidad a estudiantes que cursan el primer año de carrera universitaria y realizamos una encuesta a 420 estudiantes de ambos sexos, entre los cuales consideramos a quienes ingresaron a la UNGS en los años 2011, 2012, 2013 y 2014.[6]

Una vez identificados los estudiantes que tienen y usan la computadora portátil otorgada por Conectar Igualdad, nos interesó analizar los usos que hacen de ésta como clave de ingreso al análisis de su influencia respecto de las disposiciones y prácticas de los estudiantes en la (nueva) vida universitaria.

Este interés pone de manifiesto algunas cuestiones. En primer lugar, la decisión de centrar la atención en los estudiantes y sus trayectorias de formación, con sus contextos y subjetividades específicas. Sujetos que, en el tránsito de un nivel educativo al otro, van construyendo ellos mismos una cierta articulación. Mientras tanto, van usando las computadoras portátiles del PCI. A través de esos usos y de las situaciones que los promueven van generando unas prácticas y unos discursos asociados al contacto con los dispositivos tecnológicos y van construyendo y consolidando saberes y competencias tecno-comunicativas. Buscamos reconocer cuáles de esas construcciones operan como factores de articulación.

En segundo lugar, y concomitantemente, pensamos en sentido amplio a la articulación como trama de continuidades, de enlaces y de coherencias que se construye a través de las prácticas y discursos de todos los actores (no solamente los estudiantes) y los funcionamientos y culturas organizacionales, y que se manifiesta en distintos planos entre los cuales nos interesan en particular: los tipos de propuestas pedagógicas de integración y usos de tecnologías; la formación de competencias comunicativas en general y tecnológicas en particular; los tipos de relación que se promueve que los estudiantes establezcan con las tecnologías para incluirlas en sus proyectos.

En tercer lugar, y tal como queda manifestado en el apartado anterior, explicitamos que el análisis que realizamos se enmarca en una tradición de estudios sobre los procesos de integración de TIC en espacios educativos que tienen varias décadas de desarrollo. Entre los múltiples avances producidos, este estudio se apoya especialmente en dos ideas: los procesos de inclusión digital que se realizan en el mediano y largo plazo (Cabello, 2011) e involucran procesos de apropiación (Prieto Castillo, 1983; Silverstone, 1996; Morales, 2004) de tecnologías digitales interactivas. Se reconocen aquí como dimensiones de análisis para la indagación de procesos de apropiación de tecnologías digitales interactivas: acceso/disponibilidad; conocimiento, reflexividad, competencia, uso y gestión; elucidación, interactividad, interacción y proyecto (Morales, 2004 y 2009).

Nos interesa analizar de qué manera los estudiantes se apropian de las computadoras portátiles del PCI y las integran como recursos para la respuesta a los requerimientos de la nueva vida universitaria. Además buscamos comprender la caracterización que realizan los estudiantes respecto de las competencias que forman al usar esa computadora y la objetivación que realizan de las competencias que ese uso les requiere, así como las estrategias que desarrollan en relación con esos requerimientos. En particular nos proponemos realizar una evaluación cualitativa de las competencias tecnológicas percibidas, entendidas como

sistema finito de disposiciones cognitivas que nos permiten efectuar infinitas acciones para desempeñarnos con éxito en un ambiente mediado por artefactos y herramientas culturales. (González, 1999: 157)

Sin embargo entendemos que este tipo de competencias forma parte de un conjunto más amplio de otros conocimientos y habilidades con los cuales se integran los usos de las tecnologías en general y de estas computadoras en particular. Por consiguiente este estudio intenta dar cuenta de esos procesos de integración de los usos de la computadora portátil del PCI en las rutinas, prácticas, hábitos, lenguajes y conocimientos que los estudiantes desarrollan en su primer año de vida universitaria.

Además, consideramos que los procesos de incorporación de tecnologías implican una reconfiguración de los contenidos que tiende a establecer el acceso a saberes que no son exclusivos de un solo nivel educativo y que requieren de un desarrollo y maduración en el largo plazo. Consideramos, entonces, que la vinculación con la tecnología presenta una primera etapa en la que se adquieren los saberes técnicos fundamentales, relacionados con las funcionalidades necesarias para concretar los usos y la operatoria básica de los dispositivos y, luego, una segunda fase de apropiación tecnológica. Esta segunda fase incluye, por un lado, pasar a la producción de nuevos contenidos de manera individual o con otros, de forma colaborativa, a partir de la conexión a la red Internet, y por otro lado, establecer la incorporación de las funcionalidades y las aplicaciones de la tecnología a las prácticas y proyectos propios de la vida cotidiana.

El PCI como factor de articulación en el plano académico/pedagógico

Entre 2012 y 2013 habíamos realizado un primer estudio cualitativo en la UNGS y en la Universidad Nacional de Tucumán, que formaba parte de la segunda ola de los estudios evaluativos del PCI. En la primera mitad de 2014 realizamos un segundo estudio solamente en la UNGS (ahora fuera del contexto de la evaluación del PCI) en el cual incorporamos, además de las entrevistas,[7] un sondeo cuantitativo. Presentamos aquí algunas observaciones producidas en este segundo estudio, tomando al anterior como antecedente. En una encuesta de 420 casos a estudiantes de esta universidad, focalizamos aquellos que ingresaron durante los años 2011, 2012, 2013 y 2014. Entre esos estudiantes se registraba un alto grado de conocimiento del Programa Conectar Igualdad (84,6%); sin embargo, llama la atención que solamente un 13,5% declaró poseer la computadora portátil que distribuye el programa. El porcentaje aumenta un poco entre quienes ingresaron en 2012 (16,1%).

Tomando en consideración tanto algunos de los resultados de la encuesta como los discursos registrados en las entrevistas en profundidad, identificamos algunos aspectos a través de los cuales podemos afirmar que el PCI opera como factor de articulación entre la escuela media y la universidad. Es decir, en mano de los estudiantes, participa de la trama que ayuda tanto a paliar la fragmentación entre un ciclo y otro como a facilitar el tránsito que, tal como explicamos anteriormente, funciona también como importante factor de articulación. En este apartado analizaremos los usos que se hacen en la universidad de la computadora portátil distribuida por el PCI y las competencias que se ponen en juego.

Los usos en la universidad

Los usos que los estudiantes realizan en la universidad de la computadora portátil que recibieron a través del PCI pueden oficiar como factor de articulación tanto material como simbólicamente. Desde el punto de vista simbólico la computadora está en principio asociada a la escuela secundaria, porque es allí donde la recibieron, pero al mismo tiempo está vinculada con la culminación de esa etapa ya que tal era el requisito cuyo cumplimiento les permitió quedarse con la máquina. Desde el punto de vista material, la computadora está equipada con un escritorio orientado sobre todo a la resolución de tareas en ese nivel pero, como cualquier otra computadora, admite una multiplicidad de usos posibles incluidos los de la vida universitaria. De hecho, las conversaciones con los estudiantes nos han permitido identificar una serie de esos usos.

La totalidad de los estudiantes encuestados que poseen la computadora portátil responde que la usa en todas las tareas que realiza en la facultad. La mayor proporción (75%) considera que puede usarse aún sin conectividad (aunque este no es el caso de la UNGS ya que la disponibilidad de Internet es accesible en la mayoría de los espacios comunes) y muchos de ellos tratan de distanciarse de la imagen que asocia la computadora portátil y su uso al entretenimiento y la actividad lúdica: solamente un 35% admite que el uso principal sea el de las redes sociales y apenas un 10% declara que la usa más para jugar que para estudiar. Cabe aclarar que esta última proporción se modifica llamativamente entre los estudiantes que ingresaron en 2014 ya que el porcentaje de los que declaran los usos lúdicos asciende al 50%; habrá que seguir observando esta cuestión para saber si se trata de una tendencia. En lo que respecta a las tareas propias del estudiante universitario, la que parece encontrarse aún más lejos de aprovechar las posibilidades de la computadora es “tomar apuntes” (únicamente la mitad de los estudiantes que poseen la computadora dicen usarla para eso).

Es cierto que el solo hecho de que todos declaren usar la computadora para las tareas de la facultad no significa que se trate del mismo tipo de usos que realizaban en la escuela secundaria. En muchas de las escuelas secundarias a las que acudieron los entrevistados, sobre todo las que no eran de orientación técnica, la incorporación de las computadoras no modificó en gran medida las dinámicas que se producían en las aulas. Los profesores, en general, decidían trabajar sin conexión (en muchos casos no había y en otros se verificaban fallas e inconsistencias en su utilización) y repartían los materiales de trabajo vía pendrive, máquina a máquina, o bien, seguían utilizando fotocopias en soporte papel. Por lo general, las tareas planteadas por el profesor no representaban propuestas que anticiparan de alguna manera o prepararan para el uso de la tecnología en la vida universitaria: requerían de una solución individual o grupal, pero nunca colaborativa o en red; además los usos de Internet en el ámbito escolar estaban especialmente destinados a la búsqueda de información necesaria para el desarrollo de las tareas y trabajos prácticos (en la medida en que la disponibilidad de conexión lo permitiera). Por otra parte no se registraron usos y actividades más complejas que integraran la realización de mapas conceptuales, la resolución de webquests, producciones colaborativas on line, tales como wikis o documentos de Google o la producción de información nueva que pudiera ser publicada y compartida en la red.

De manera que, hasta aquí, los usos de la computadora operan como factor de articulación más en el sentido de las posibilidades tecnológicas (¿qué podemos hacer con la computadora?) que de la propuesta pedagógica en el marco de la cual hayan podido plantearse esos usos en la “secundaria de origen”.

Las competencias

El 60% de los encuestados afirma que al usar la computadora del PCI en la universidad, aprovecha todo lo que aprendió en la escuela secundaria en lo que respecta a esos usos.

Los estudiantes que respondieron entrevistas en profundidad[8] tienen la impresión de haber consolidado saberes y construido nuevos conocimientos en el primer año de los estudios universitarios, apoyados en un conjunto de competencias formadas en relación con el PCI. Dicen haber puesto en práctica esas competencias en la resolución de problemáticas específicas en algunas de las materias cursadas hasta el momento o en diversas situaciones propias de la nueva vida universitaria.

Las conversaciones permitieron identificar un conjunto de asignaturas que retoman y refuerzan elementos de la formación previa relacionados con los usos de la computadora portátil. Entre ellas se encuentran las materias que puntualizan saberes operativos y funcionalidades técnicas de las computadoras, que ejercitan los programas Word, Excel y PowerPoint del paquete Office de Microsoft; los diferentes niveles de Matemática que continúan los aprendizajes sobre el programa GeoGebra y las asignaturas relativas a la planificación del diseño en las que se vuelve a utilizar el programa AutoCAD. Además, en una gran cantidad de actividades universitarias se recuperan todas las habilidades relacionadas con la lectura y visualización de información a través de la computadora, los procesos de búsqueda y selección de información en Internet y los conocimientos particulares de las nuevas aplicaciones y software social en la red. La búsqueda de información en Internet, promovida por el contacto con la bibliografía o la resolución de investigaciones particulares acerca de los temas vistos en las diferentes asignaturas, es una práctica que exhibe la construcción de recursos académicos que realizan un aporte al desenvolvimiento en el conjunto de actividades que componen el nuevo oficio de estudiante universitario. Sin embargo, no hemos podido reconocer de manera explícita que la apertura en el acceso a la información que posibilitó el contacto con la computadora portátil en el nivel medio, haya facilitado el conocimiento acerca de los planes de estudio de las carreras de las diferentes universidades o haya aportado para la toma de decisiones respecto de las orientaciones vocacionales o los perfiles profesionales específicos.

Finalmente, tomamos nota también de que en muchos casos se observa que los principales referentes pedagógicos sobre los usos de la computadora portátil y la formación de competencias tecno-comunicativas en el secundario son los profesores de las materias especializadas en TIC. Esto puede leerse como una señal que pone distancia respecto del ideal de uso universitario de las tecnologías, más autónomo y menos técnico-operativo.

El PCI como factor de articulación en el plano de la afiliación a la vida universitaria

Al momento de evaluar los aportes del PCI y el contacto con la computadora portátil en lo que respecta a facilitar la conexión del estudiante con el espacio universitario y sus novedosas prácticas y relaciones asociadas se detecta que son mucho más valorados los conocimientos adquiridos que los dispositivos propiamente dichos. La netbook no aparece con frecuencia en la universidad y el conjunto de acciones concretas relacionadas con la comunicación con otros actores de la universidad, las prácticas de gestión de la vida universitaria y la búsqueda de información aparecen asociadas al uso de las terminales fijas de escritorio que los estudiantes suelen poseer en sus hogares. Esta orientación de los usos hace que la computadora portátil se destine al desarrollo de tareas académicas específicas en el marco de alguna asignatura o sea considerada como segunda opción de acceso a la red en forma portable.

Por otro lado, la netbook se integra en el sistema de tecnologías con acceso a Internet que suelen utilizar los estudiantes y comparte su atención con todos ellos. La comunicación entre los estudiantes suele ser mucho más fluida no solo a partir de los beneficios de la netbook, sino también gracias a otros dispositivos asociados como es el caso del teléfono móvil, en la medida que cuente con los servicios y aplicaciones necesarias. Además, si nos focalizamos en lo que sucede en el espacio universitario, los estudiantes valoran la disponibilidad de terminales fijas en los laboratorios y en las bibliotecas, el acceso a wi-fi, como así también la existencia de personal que los oriente en el uso de esos dispositivos.

A pesar de no considerarse primordial en el desarrollo de las prácticas académicas, los usos asociados a la computadora portátil en la universidad se constituyen como una vía de acceso a Internet que se suma al conjunto de tecnologías que lo permiten, tanto en hogares como en los campus. La investigación demuestra que en este momento los sitios de Internet y los espacios de comunicación interactiva revisten tanta importancia como las relaciones cara a cara a la hora de incorporar prácticas y costumbres propias de la institución. El encuentro virtual entre los sujetos y con la información, permite construir lazos, aporta a la afiliación de los actores con el espacio, hace que los estudiantes logren comprender y dominar los nuevos códigos de la universidad.

Por otro lado, el tránsito por el espacio universitario hace que los estudiantes se encuentren en una gran cantidad de situaciones susceptibles de poner en funcionamiento los aprendizajes previos adquiridos a partir del contacto con la computadora portátil. Estos momentos de uso intensivo y necesario de la computadora, que siempre requiere la conexión a Internet, se circunscriben a tres instancias claramente diferenciadas: una de ellas tiene que ver con todos aquellos momentos en los que deben resolverse cuestiones relativas a la gestión universitaria, tales como las inscripciones a materias y exámenes, la navegación por la página web oficial de la universidad o la utilización de los espacios Moodle para las asignaturas en sus respectivos campus virtuales. Los resultados de la encuesta indican que 75% de los estudiantes que tienen la computadora portátil la utiliza para realizar los trámites universitarios. Otra situación obligada de uso y recuperación de conocimientos se suscita al momento de solucionar cuestiones específicas de comunicación e intercambio de información precisa con diferentes actores, que pueden ser los docentes, la institución u otros compañeros. En estos encuentros virtuales asincrónicos los estudiantes rememoran la utilización de los servicios de correo electrónico y los usos del software social. Descubren novedosas interfaces de la comunicación digital interactiva, que parecen más propias del uso mismo de la computadora y las redes en la nueva vida universitaria que de algún aporte del PCI en el colegio secundario.

Volvemos sobre la pregunta

¿Podemos decir que el modelo 1 a 1 como política de integración de tecnologías digitales interactivas, contribuye a la formación de disposiciones y prácticas que favorezcan la articulación entre la escuela secundaria y la universidad?

Estas primeras aproximaciones que hemos realizado nos permiten afirmar que el modelo 1 a 1, representado en el PCI, es uno de los factores que opera en la construcción de una trama que articula de hecho la escuela secundaria con la universidad.

Esto es así, fundamentalmente, porque los estudiantes transitan de un nivel a otro portando la computadora. ¿Qué queremos decir con esto?

El PCI se propone que cada estudiante tenga una computadora portátil. A pesar de que el nivel de penetración que identificamos a través de la encuesta es llamativamente bajo, hay varios estudiantes que tienen la máquina que obtuvieron en la escuela secundaria y la usan en la universidad. Hoy en día la vida universitaria incluye el uso de computadoras y redes como componente activo en sus distintas esferas (académica, administrativa y de producción de conocimiento). De manera que poseer la computadora no es una cuestión menor. Sin embargo observamos que ese parece ser el mayor aporte del programa, ya que los estudiantes realizan con esa máquina actividades que podrían hacer con cualquier otra de las mismas características. Por otra parte, se necesita saber usar la computadora y, en ese sentido, identificamos un segundo factor que teje articulaciones: los estudiantes aprendieron a operar la máquina, sobre todo algunas aplicaciones del paquete Office de Microsoft (a pesar de que las computadoras están equipadas también con Linux, nadie mencionó en ningún momento haber hecho una experiencia de ese tipo). No obstante consideramos que es posible fortalecer el rol del PCI como factor de articulación: desde el punto de los usos, la mayoría de los usos de Internet que están en la base de las prácticas académicas se aprenden en situaciones de auto-aprendizaje o en los grupos de trabajo en la universidad y no se apoyan en aprendizaje previos construidos en torno al programa explícitamente (una vez más, el PCI aporta la computadora). La mayoría de los usos universitarios requieren Internet o redes (gestión de alumnos, plataformas Moodle, búsquedas y tratamiento de información, uso de correo electrónico, etc.) y en muchas escuelas sigue verificándose un déficit en la conectividad, en la formación de competencias y en sus usos. Desde el punto de vista de las competencias, el contacto con programas específicos que se usan en algunas disciplinas y campos académicos (como AutoCAD y GeoGebra) es mucho menor y hay que promoverlo. De todos modos, si consideramos las tres dimensiones a las que Aguerrondo propone atender al pensar los procesos de articulación, es en la que refiere al saber hacer en donde el PCI parece hacer su mayor aporte (y no tanto en el desarrollo cognitivo y el afectivo) al impulsar el aprendizaje de aspectos operativos de la máquina y, dijimos, sobre todo, ofrecer la tecnología para poder experimentar y aprender a usarla. Finalmente, creemos que es necesario aprovechar el PCI para promover los cambios pedagógicos que se requieren para capitalizar la integración de tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje, preparando a los estudiantes para unos desempeños más autónomos y colaborativos a la hora de producir en la universidad.

Bibliografía

Aguerrondo, I. (2009). “Niveles o ciclos. El reto de la articulación”. En Revista Internacional de magisterio, Nº 38. Bogotá, Colombia.

Braslavsky, C. (1999). Rehaciendo Escuelas. Hacia un nuevo paradigma para la educación latinoamericana. Buenos Aires, Santillana.

Cabello, R. (coord.) (2006). Yo con la computadora no tengo nada que ver. Buenos Aires, Prometeo y UNGS.

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  1. La mayoría de los artículos que se reúnen en este libro analizan diferentes aspectos de este modelo, de manera que no abundamos en detalles y solamente mencionamos que entendemos que se trata de “la distribución de equipos de computación portátiles a estudiantes y a docentes en forma individual, de modo que cada uno podrá realizar múltiples tareas, conseguir un acceso personalizado, directo, ilimitado y ubicuo a la tecnología de la información, dando lugar, de manera simultánea, a una vinculación entre sí y con otras redes, en un tiempo que excede el de la concurrencia escolar” (Sagol, 2011).
  2. “El Programa Conectar Igualdad fue creado en abril de 2010 a través del Decreto Nº 459/10 firmado por la presidenta de la Nación, Cristina Fernández de Kirchner, para recuperar y valorizar la escuela pública y reducir las brechas digitales, educativas y sociales en el país. Se trata de una política de Estado implementada en conjunto por Presidencia de la Nación, la Administración Nacional de Seguridad Social (ANSES), el Ministerio de Educación de la Nación, la Jefatura de Gabinete de Ministros y el Ministerio de Planificación Federal de Inversión Pública y Servicios.” Sitio oficial: http://www.conectarigualdad.gob.ar/seccion/sobre-programa/que-conectar-igualdad-53   
  3. Ver, por ejemplo, el informe PNUD de 1999.
  4. Hemos generado una propuesta para abordar la integración de tecnologías digitales interactivas en educación a nivel institucional en un libro recientemente publicado: Cabello, R. (coord.), (2013). Migraciones Digitales. Comunicación, educación y tecnologías digitales interactivas. Buenos Aires: UNGS. Disponible en formato e-book. 
  5. En el sitio de ANSES puede leerse que “el 81,6% de los chicos consideran que hay una mayor habilidad en el manejo de los equipos, lo cual les permitirá estar mejor preparados para el mercado laboral o los estudios superiores”, a propósito de los resultados del Segundo Informe de Avance de Evaluación y Seguimiento del Programa Conectar Igualdad: “Nuevas voces, nuevos escenarios, estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad”. http: //www.anses.gob.ar/noticia/universidades-nacionales-continuan-con-la-evaluacion-del-programa-conectar-igualdad-477
  6. Se realizó una encuesta no probabilística a partir de una muestra coincidental con cuotas de edad, sexo e instituto de pertenencia, a 420 estudiantes que cursan al menos una asignatura en los institutos de Industria, Conurbano y Desarrollo Humano. Entre esos estudiantes, se consideró solamente a aquellos que habían ingresado en los años señalados.
  7. Realizamos entrevistas en profundidad a estudiantes de primer año de vida universitaria, sobre la base de una guía semi-estructurada y a partir de un muestreo teórico.
  8. Recordamos que el estudio incluyó la implementación de métodos y técnicas complementarias: encuesta y entrevista en profundidad.


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