Sheila Amado

Introducción

Algunos años previos a la implementación del Programa Conectar Igualdad (PCI), muchos de los debates en torno a la educación y las tecnologías digitales estaban enfocados en intentar anticiparse a un futuro próximo dentro del ámbito escolar, en el mejor de los casos algunas reflexiones remitían a experiencias pilotos locales como forma de poder comprender este nuevo universo. La distribución de computadoras personales en un lapso breve de tiempo, casi cuatro millones de netbooks en cinco años, pone a todo el sistema educativo frente al desafío de incorporar las tecnologías digitales de modo repentino y con cierta urgencia. La coyuntura práctica lanza un grito de auxilio a la reflexión teórica, donde lejos de obtener una respuesta sistematizada lo que se obtiene hoy en día es la necesidad de una praxis. Si bien se podría discutir sobre los términos en los que se implementó el PCI, resulta más fructífero debatir en torno a los desafíos que existen hoy en día en relación a cómo está dada la situación en concreto. Esto por supuesto exige realizar una reflexión crítica respecto de lo que existe y de lo que falta construir a la hora de pensar la formación docente y las tecnologías digitales.

El objetivo de este trabajo es describir y analizar las políticas educativas argentinas en ocasión del Programa Conectar Igualdad en la formación docente. El eje del análisis estará centrado en aquellas iniciativas que involucren a los estudiantes de los profesorados orientados a la educación secundaria (normal y especial) de todo el territorio nacional ya que ellos son beneficiarios del programa y se forman para impartir clases donde está enfocado el PCI, es decir el nivel secundario. Los documentos y políticas a analizar serán aquellas brindadas por los organismos estatales a nivel nacional, reservando las iniciativas de tipo jurisdiccionales para futuras investigaciones.

Una de las mayores dificultades a la hora de analizar el PCI en particular y las prácticas pedagógicas mediadas por tecnologías digitales en general dentro de la formación docente, es la falta de datos secundarios brindados por los organismos estatales. Hasta el momento son pocas las estadísticas disponibles en torno al PCI, y prácticamente todos los datos publicados están orientados a la educación secundaria.^[1] Por esta razón para poder comprender un poco mejor el estado de situación de la formación docente, se consultaron estadísticas que se remiten a las tecnologías digitales en general o que se restringen simplemente a la utilización de computadoras.^[2]

El Programa Conectar Igualdad y la formación docente inicial

De acuerdo con un informe presentado por el propio Programa Conectar Igualdad (2011) para octubre de 2011 se entregaron un total de 135.905 netbooks en 389 institutos de formación docente de todo el país. Respecto de la conectividad se advierte que el organismo encargado de asegurarla es el Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios y que lo hace a través de la articulación con el Programa Argentina Conectada y el Programa Internet para Establecimientos Educativos. Sobre un total de 24 jurisdicciones, 18 están incluidas en el acuerdo que posibilita la incorporación a estos programas.^[3] Según los datos publicados, la primera licitación del programa que garantiza la conectividad a Internet alcanza a 406 Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) beneficiarios del PCI.

Hasta el momento no se ha realizado aún una evaluación integral del PCI en la formación docente. Un primer paso para ello es el documento “Línea de base para la evaluación del Programa Conectar Igualdad en la formación docente”^[4] elaborado por el Ministerio de Educación y publicado en el año 2013. Este documento, tal como lo indica su nombre, busca establecer una línea base para un futuro seguimiento y evaluación del Programa Conectar Igualdad en este nivel específico, y por tanto solo presenta las características de los ISFD y sus principales actores (directivos, docentes y estudiantes) previo a la implementación del PCI. De allí podemos extraer los objetivos que se persiguen en este primer momento de implementación del PCI:

1. Garantizar el acceso y promover el uso de las TIC en los institutos de formación docente de gestión estatal.
2. Promover el fortalecimiento de la formación docente en el uso de las TIC.
3. Favorecer el desarrollo de procesos de gestión institucional para el uso y aprovechamiento de las TIC en los institutos de formación docente.
4. Disminuir las brechas de la alfabetización digital en la población.
5. Contribuir al mejoramiento de los procesos de construcción e implementación de políticas públicas de nivel nacional y jurisdiccional en la formación docente.

Ahora bien, al analizar los documentos y políticas llevadas adelante en relación con la capacitación de los futuros docentes, ya sea por el PCI como por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), se puede advertir rápidamente la falta de una política integral orientada específicamente al estudiante de la formación docente.

Si bien desde sus orígenes el PCI contempla dentro de sus destinatarios a los estudiantes de los ISFD, lo cierto es que los contenidos y capacitaciones en general por el momento no distinguen a este tipo de estudiante como un receptor específico. Un ejemplo de ello es la configuración del portal del PCI, en donde al ingresar al sitio se presentan distintos recursos según el perfil del destinatario del programa: alumnos, docentes, familias, directivos y referentes tecnológicos. Al indagar en la sección alumnos se puede observar que los contenidos están orientados principalmente a estudiantes del nivel secundario, mientras que la sección docente presupone como receptor a un docente en ejercicio. Si bien el estudiante de la formación docente puede obtener recursos e ideas, ya sea para afianzar sus conocimientos disciplinares como para observar secuencias didácticas con recursos tecnológicos, lo cierto es que el portal no se pensó para este perfil de estudiante. Una muestra contundente de ello es la falta de recursos destinados a pensar la didáctica y la pedagogía en sí mismas. Algo similar ocurre con otros portales impulsados por el PCI, tales como Educ.ar o la página del Canal Encuentro, en los cuales el contenido producido pocas veces tiene como destinatario a este grupo en cuestión.

Entre los recursos que se piensan exclusivamente para los profesorados se encuentra la implementación de aulas móviles. De acuerdo con el anexo 2 de la resolución 123/10 “Los ISFD reciben laptops educativas, cada una con un módem 3G y un sintonizador de televisión digital terrestre para conformar una cantidad de aulas digitales móviles proporcionales a la matrícula”. El objetivo de la implementación de estas aulas es que los estudiantes se familiaricen con las netbooks. Dada la escasa información sobre el impacto de este emprendimiento no existen datos suficientes para conocer los detalles sobre su aplicación efectiva.

Entre las estrategias que lleva adelante el INFD relacionadas con el PCI o el modelo 1:1 en general se pueden destacar dos: el dictado de seminarios y cursos virtuales específicos impartidos por el propio INFD y la posibilidad de cursar el postítulo en educación y TIC para los estudiantes avanzados. No obstante, es necesario mencionar que en el caso del postítulo, la formación central está dirigida a los docentes en ejercicio, por tanto se recomienda no cursar la especialización si aún no se está laboralmente activo. En el sitio web de la especialización se aclara:

La Especialización, como indica la Resolución que la origina, fue creada especialmente para enriquecer las prácticas institucionales desde la inclusión y utilización de las TIC en la tarea educativa cotidiana.^[5]

En este contexto solo se puede ingresar a la formación docente si se es estudiante avanzado y se logra acreditar, mediante los documentos necesarios, que se está en condiciones de egresar el cuatrimestre posterior a la inscripción.

En base a lo expuesto se observa que las acciones que involucran al PCI son fragmentarias y no necesariamente fueron concebidas desde el Programa Conectar Igualdad. Por esta razón es necesario recorrer otros emprendimientos llevados adelante en la formación docente que sirven de insumo para la aplicación del PCI en particular y para la implementación de tecnologías digitales en general. En el próximo apartado se presentan las acciones llevadas adelante por el INFD.

Un mapa de situación en torno al Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) y las tecnologías digitales en la actualidad

A partir de La ley Nacional de Educación Argentina N° 26.206, sancionada en el año 2006, se produjeron distintas reformas en la formación de formadores, entre estos cambios cabe destacar que la ley establece cuatro años de duración para todos los profesorados, medida que incrementa y/o equilibra el tiempo dedicado a la formación docente en todo el país. Otro de los puntos importantes de la ley es la creación del INFD, organismo inaugurado a principios de 2007 que coordina y dirige las políticas de formación docente en la Argentina.

La creación del INFD es un cambio significativo en relación a la coordinación nacional de los distintos institutos de formación docente, dado que representa un paso más hacia la coordinación y regulación federal de los distintos proyectos jurisdiccionales. El INFD posee dos secretarías nacionales principales. Una de ellas, la dirección nacional de formación e investigación, es la encargada de instalar la cultura de las TIC en la formación inicial y continua de los docentes. Se puede observar a partir de esto que, aunque sea en forma germinal, el INFD dedica una parte de sus recursos a pensar específicamente la formación docente y las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Desde la creación del INFD a esta parte, se han comenzado reformas en los diseños curriculares para las distintas carreras docentes, por lo tanto, dado que este proceso aún está en marcha, no existen cambios profundos que piensen la incorporación de las tecnologías de modo integral a los planes de estudio. En este contexto, lo que se encuentra entonces son iniciativas focalizadas a necesidades o proyectos concretos, entre los cuales se encuentran: cursos de capacitación virtual, jornadas de capacitación presenciales, promoción de redes colaborativas de trabajo, creación de portales y aulas virtuales, entre otras.

Entre las políticas destacadas en torno a la implementación de tecnologías digitales en la formación docente, se encuentra el Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015, el cual entre sus principales estrategias de acción incluye la consolidación de la formación pedagógica con recursos digitales. En él aparecen tres puntos centrales de intervención: el desarrollo de acciones formativas sobre la enseñanza de las disciplinas mediadas por TIC, el fortalecimiento de los nodos virtuales institucionales y el fortalecimiento de la comunicación entre los docentes y entre los institutos. La consolidación de la formación pedagógica con recursos digitales incluye profundizar emprendimientos que se vienen sosteniendo con anterioridad a este plan en concreto, entre las iniciativas destacadas están: el portal educativo AKANA, cuyo fin es lograr establecer una comunidad docente en línea; la red Infod, que engloba a todos los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) del país; el centro de documentación virtual que recopila publicaciones y bibliografía ya sea producidas por el INFD como así también por otros sitios relacionados a la formación docente; y la revista digital del INFD cuyo fin es dar a conocer las iniciativas que lleva adelante el propio Instituto.

Otro emprendimiento importante es el postítulo docente Especialista Docente de Nivel Superior en Educación y TIC del cual el INFD es el principal organismo responsable de su desarrollo. El postítulo docente es, como su nombre anticipa, una capacitación didáctica pedagógica enfocada al uso de TIC para docentes en curso. Tiene una duración de dos años, es de carácter optativo y se desarrolla prácticamente en su totalidad a distancia. Esta especialización que en agosto de 2013 contaba con 42.000 docentes inscriptos de todo el país, representa una de las estrategias más integrales y ambiciosas, llevada a cabo por el Estado argentino, en relación a la capacitación docente y el uso de las TIC.

En el documento “Línea de base para la evaluación del Programa Conectar Igualdad en la formación docente”, se muestra, en base a la construcción de un índice, los resultados de los niveles de participación de los ISFD en las iniciativas TIC impulsadas por el INFD, los resultados obtenidos aparecen resumidos en el siguiente gráfico:

Gráfico N° 1: ISFD según los niveles de apropiación de las iniciativas TIC impulsadas por el INFD

Base: 555 institutos. Fuente: Evaluación PCI – Formación Docente, ME. 2011.

 

De acuerdo con estos datos, y siguiendo el mencionado informe, el 60,4% de los ISFD del país han desarrollado o están desarrollando institucionalmente entre 2 y 6 líneas de incorporación de las TIC.^[6]

Existen diversas iniciativas desde el INFD tendientes a lograr una articulación entre las tecnologías digitales y la formación inicial docente. Y si bien en base a los datos disponibles se puede anticipar que estas propuestas tienen recepción al interior de los ISFD, resta aún que se lleven adelante los estudios que permitan vislumbrar los resultados de dichas iniciativas.

Finalmente, es importante destacar la línea de financiamiento para proyectos concursables de investigación pedagógica denominada “Conocer para incidir en las prácticas pedagógicas”, ya que representa una de las iniciativas que permite vislumbrar un espacio para la evaluación y seguimiento de las propuestas en materia de tecnologías promovidas desde el INFD, como así también una reflexión desde la práctica elaborada por los propios actores. De los 107 proyectos presentados en el período 2007-2010, 59 estaban orientados a la producción de conocimiento sobre diversas dimensiones y actores vinculados con las TIC en el nivel superior. Esto muestra un marcado interés por parte de los distintos miembros de los ISFD de reflexionar sobre las TIC. De acuerdo con el mencionado informe elaborado por el Ministerio de Educación en el año 2013, los temas investigados fueron los siguientes: 

Se puede observar, siguiendo los análisis hechos por el propio informe, que la mayor cantidad de proyectos refieren a la utilización de herramientas TIC en las prácticas pedagógicas. A su vez, cabe destacar que en varios de los casos se busca explorar que es lo que pasa al interior del propio ISFD.

A continuación, para pensar una implementación más profunda del PCI se describirán las características de los estudiantes de la formación docente.

Los estudiantes de la formación docente y las tecnologías digitales antes del Programa Conectar Igualdad

Como se mencionó al inicio de este trabajo, se torna dificultoso encontrar datos que refieran específicamente a los estudiantes de la formación docente a nivel nacional. No obstante, con la información disponible se pueden vislumbrar algunas cuestiones que deben ser atendidas desde la formación de formadores.

Según los datos de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE), durante el año 2012, hubo un total de 473.210 estudiantes pertenecientes a la formación docente en organismos de gestión estatal en todo el país.^[7] En el siguiente gráfico se puede apreciar cómo se da dicho crecimiento en los últimos años.

Gráfico 2: Matrícula del nivel superior no universitario (periodo 2007-2012) 

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del DiNIECE, relevamiento anual 2012.

 

Esta tendencia respecto del crecimiento de la matrícula se dio en el contexto de la anulación de los exámenes de ingreso, como así también frente a un incremento en la matrícula de los establecimientos de educación secundaria.^[8] Respecto del aumento de la matrícula en educación secundaria, Tenti Fanfani (2000: 1) sostiene que

la masificación está acompañada por un cambio muy significativo en la morfología social de los alumnos. No sólo los adolescentes y jóvenes que se escolarizan son más, sino que son diferentes. Por una parte, ingresan los que tradicionalmente estaban excluidos. A los “herederos y becarios” se agrega el grueso de la población; es decir, se agregan los hijos de los grupos sociales subordinados de las áreas urbanas primero, y de las rurales después, éstos, recién llegados al nivel medio, traen consigo todo lo que ellos son como clase y como cultura.

 En este panorama es de suma importancia pensar la formación docente en relación a una población estudiantil más diversa, ya que como se puede observar en el caso de otros niveles del sistema educativo, los distintos mecanismos de democratización tienden a favorecer la incorporación de sectores que antes quedaban relegados. Ahora bien, este desafío que se da a nivel general debe ser analizado en contraste con los datos relacionados con el uso y acceso de tecnologías digitales. En este sentido, un aporte significativo para tal fin es la encuesta realizada a los estudiantes de la formación docente en el documento “Línea de base para la evaluación del Programa Conectar Igualdad en la formación docente”.^[9] Este relevamiento de alcance nacional otorga datos socio-demográficos e información sobre el uso y acceso a tecnologías, significativos a la hora de realizar el mencionado cruce. Es preciso aclarar que los estudiantes, al momento de la encuesta, no eran beneficiarios del PCI, sino potenciales destinatarios.

Entre los datos destacados, en primera instancia, se menciona que el 72% de los 3.518 estudiantes encuestados son mujeres. El 80% está entre los 18 y 30 años de edad, de los cuales casi la mitad (44%) tiene entre 21 y 25 años. Es decir, que gran parte de la población estudiantil nació y transitó su niñez en un contexto donde el uso de las tecnologías digitales aún no era masivo.

El 47% de los encuestados manifestó estar trabajando. Entre estos, el 33% trabaja más de 25 horas semanales, el 36% entre 11 y 25 horas semanales y el 31% trabaja hasta 10 horas semanales. Resulta relevante a la hora de pensar prácticas inclusivas el hecho de que prácticamente la mitad de los encuestados se encuentra laboralmente activos.

Un 54,4% de los encuestados tienen padres que no finalizaron sus estudios secundarios, de los cuales el 39,2% tiene el primario completo. Este dato permite vislumbrar el origen social de quienes en muchos casos son primera generación de graduados del nivel secundario, como así también permite advertir la presencia mayoritaria de un estudiantado que no cuenta con experiencias familiares previas en el cursado de un estudio superior.

Respecto a la conectividad y acceso a las TIC: 98% de los estudiantes posee teléfono celular, de los cuales solo un 33,5% tiene conexión a Internet. El 71% de los estudiantes encuestados tiene al menos una computadora en su casa, de este grupo un 84% posee computadora de escritorio, 24% notebook y solo un 12% netbook. Si bien es alta la proporción de estudiantes con computadora, hasta el momento solo un tercio tiene equipos transportables.

Respecto de la conectividad, 72,2% de los estudiantes que tienen computadora tienen a su vez conexión a Internet en su casa. Independientemente de si tienen computadora o no y de la conectividad en sus hogares, el 80,4% de los encuestados declaró tener muy incorporado el hábito de conectarse frecuentemente a Internet. Entre los lugares donde se conectan figuran: vivienda, ISFD, trabajo, espacios públicos con wi-fi, cibercafés y viviendas de familiares o amigos (en ese orden). Es interesante observar que el ISFD aparece en segundo lugar después de la vivienda, lo que lleva a pensar que para aquellas personas que no tienen conexión en su casa, el Instituto de Formación Docente aparece como un lugar importante para garantizar el acceso a Internet.

Los datos aportados por la Línea de base para la evaluación del Programa Conectar Igualdad en la formación docente, también analizan el grado de conocimientos y uso de TIC entre los estudiantes en contextos no pedagógicos. La conclusión final del informe indica que el nivel de conocimiento de TIC por parte de los estudiantes es elevada. Entre los datos destacados aparece un marcado uso de la web como medio de comunicación social, donde a su vez se destaca un alto grado de participación en las redes sociales. Respecto del uso de la PC en general, el informe dictamina que la mayor parte de los estudiantes (73,1%) posee un uso autónomo de la computadora.

Finalmente, el informe otorga algunos datos sobre la utilización de TIC en las prácticas pedagógicas. Entre las actividades que realizan los estudiantes con TIC se encuentran: buscar y seleccionar información, desarrollar textos y documentos, desarrollar recursos multimediales, crear presentaciones, trabajar en colaboración con sus compañeros, interactuar con los docentes por medio del correo electrónico y otros medios.

El 59,2% de los estudiantes que ya habían realizado prácticas docentes expresó haber utilizado recursos TIC para preparar material didáctico para dichas prácticas. De las actividades que se le propusieron, la más mencionada fue la búsqueda de información en la web, luego el uso de aplicaciones de ofimática y por último la consulta de blog, foros, portales, etcétera. (Línea de base, 2013: 127)

Distinto es el caso de la utilización de recursos TIC para dar clases durante la práctica docente o residencia, donde el número de estudiantes que utilizan este recurso se reduce notablemente. Aquí la mayoría de los estudiantes declara no haber utilizado nunca las TIC durante sus clases de práctica.

De acuerdo a los datos relevados, se puede concluir que gran parte de los estudiantes de la formación docente es de sexo femenino, tiene entre 18 y 30 años de edad y trabaja. Otra característica relevante es que la mayoría tiene padres que no concluyeron sus estudios secundarios, lo que significa que no tienen experiencia familiar directa respecto del cursado de una carrera de nivel superior. En relación a las TIC se puede observar que un porcentaje alto tiene acceso al menos a una computadora en su casa, que los usos habituales fuera del ámbito pedagógico o de estudio tiene que ver con la comunicación a través de las redes sociales y que el acceso a Internet (independientemente de si tienen computadora o no) es alto. En el caso específico del uso de las tecnologías en la formación docente, la utilización de las tecnologías se limita al propio estudio (principalmente a la búsqueda de información) y prácticamente no tiene aplicación en las prácticas docentes.

En lo que sigue se abordará el concepto de inclusión digital y la importancia que adquiere éste a la hora de lograr una mejor implementación de las tecnologías en el ámbito de la formación docente.

Inclusión digital y formación de formadores

La inclusión digital, entendida como

un conjunto de políticas públicas relacionadas con la construcción, administración, expansión, ofrecimiento de contenidos y desarrollo de capacidades locales en las redes digitales públicas, en cada país y en la región (Robinson, 2005: 127, 128)

surge como un concepto adecuado para pensar la incorporación de tecnologías digitales, ya que no solo piensa la superación de la brecha de acceso, sino que permite tener una perspectiva multidimensional respecto de la implementación de las tecnologías en la formación inicial docente.

En base a esto se puede inferir que la aplicación del Programa Conectar Igualdad puede significar en muchos casos un primer acceso a un equipo informático. Según los datos aportados por el documento “Línea de base para la evaluación del Programa Conectar Igualdad en la formación docente”, la proporción de estudiantes sin computadora, dentro de la muestra de ISFD, que alcanza todo el país, es del 30%, lo que representa un valor alto a la hora de pensar en la alfabetización digital. La entrega de netbooks puede mejorar el acceso para aquellos que ya poseen un equipo (por ejemplo posibilidad de transporte y uso exclusivo para aquellos que deben compartir su computadora con otros miembros de la familia).

Según Brun (2011: 12),

en el ámbito educativo, la brecha digital va más allá de las desigualdades en el acceso a infraestructura TIC e incluye las diferencias entre estudiantes de distintos contextos socioculturales y características personales con relación a las competencias necesarias para usar las TIC y aprovechar las oportunidades de aprendizaje que brindan.

Restringir la inclusión digital a la entrega de equipamiento tecnológico solo se enfoca entonces en mejorar el acceso, pero no necesariamente asegura la inclusión entendida en estos términos. Esta falencia se profundiza aún más al tomar en cuenta que no solo se trata de lograr que los estudiantes puedan utilizar las tecnologías, sino que además deben ser capaces de integrar esos conocimientos a la labor pedagógica. De acuerdo con un informe realizado por Hepp (2012: 10) para la Red Latinoamericana de Portales Educativos (Relpe):

Si bien las nuevas generaciones de estudiantes están más familiarizadas con las TIC en forma personal y ha aumentado –en todos los niveles socioeconómicos– el acceso a ellas a través de plataformas móviles, estos conocimientos no se transfieren a las prácticas de enseñanza.

En este sentido, es central que la inclusión en materia educativa en general, incorpore la reflexión en torno a la inclusión digital de los estudiantes pertenecientes a los Institutos de Formación Superior en particular. Se trata entonces de superar un doble desafío:

• La inclusión digital de los estudiantes del profesorado.
• La capacitación de ese futuro docente en tecnologías digitales y su efectiva aplicación pedagógica.

Algunos desafíos para la formación docente

El panorama que se observa en Argentina encuentra similitudes con otros países de la región, múltiples informes de organismos internacionales (UNESCO, 2005; CEPAL, 2011; OEI, 2012) advierten sobre la falta de políticas públicas específicas destinadas a la capacitación de estudiantes del profesorado para incorporar las tecnologías digitales en su futura práctica pedagógica. Mario Brun (2011) describe la situación actual de los países de la región respecto de las políticas de integración y uso de las TIC en las instituciones formadoras de docentes e identifica siete áreas deficitarias para la implementación de las TIC en la formación docente:

• Información insuficiente o de difícil acceso.
• Infraestructura y/o conectividad insuficiente.
• Capacitación docente insuficiente o incompleta.
• Políticas públicas que abordan parcialmente la complejidad de la temática o que no garantizan su sostenibilidad.
• Bajo nivel de coordinación y cooperación entre instituciones de formación inicial docente.
• Insuficientes procesos de seguimiento y evaluación y falta de indicadores aplicables al sector.
• Escasa promoción de actividades de investigación.

En base a los datos disponibles, para el caso argentino se pueden identificar cinco de estos problemas.

Capacitación docente insuficiente o incompleta. Las políticas educativas orientadas a la capacitación del docente que ejerce en los ISFD es escasa en comparación con las acciones implementadas en otros niveles educativos. Esto trae a cuenta que no solo es inexistente una política específica para los estudiantes de los ISFD, sino que además hay poco producido en torno a la capacitación de formadores de docentes. Lo interesante que señala Brun es que esta falencia también puede encontrarse en países europeos.

Información insuficiente o de difícil acceso. Esta categoría se refiere a la complejidad que presenta el acceso a información completa, actualizada y centralizada sobre la formación docente y las tecnologías. En este sentido se puede advertir que, si bien Argentina posee políticas tendientes a mejorar esta dificultad (la Red Infod; el portal Educ.ar; la comunidad AKANA, etc.), aún existen marcadas carencias para acceder de forma rápida y clara a la información. La información suele estar dispersa, y en particular en torno a lo que hace al PCI aparece mezclada con datos pertenecientes a otros niveles.

Bajo nivel de coordinación y cooperación entre instituciones de formación inicial docente. Aún son pocas las iniciativas para garantizar la efectiva coordinación entre institutos, generalmente las experiencias halladas se restringen al interior de los ISFD. De todas formas, la creación de la Red Infod aparece como una experiencia interesante que será necesario evaluar de aquí a unos años.

Insuficientes procesos de seguimiento y evaluación y falta de indicadores aplicables al sector. La carencia de procesos de evaluación y seguimiento representa una de las grandes falencias que encontramos en los organismos relacionados con la formación docente argentina.

La falta de información sistemática sobre el monitoreo de los problemas afrontados por una iniciativa suele generar frustración y su posible abandono, limitando la posibilidad de volver a implementarla luego de corregir los errores en los que se incurrió. (Brun, 2011: 48)

El déficit de indicadores que den cuenta y que sean construidos pensando específicamente en la formación docente y la implementación de tecnologías es otra de las grandes deudas que tiene el sistema educativo argentino. Esto probablemente tenga relación con que aún son recientes las políticas que buscan unificar y coordinar a nivel nacional la formación docente.^[10]

Escasa promoción de actividades de investigación. Al igual que en el resto de Latinoamérica, aún son escasas las investigaciones que aportan evidencia empírica sobre las particularidades que adquiere la implementación de tecnologías digitales en la formación docente. En esta línea no se encuentran en Argentina iniciativas que aborden esta problemática o programas que promuevan iniciativas relacionadas. No obstante, pueden encontrarse programas no específicos del INFD tendientes a fomentar la investigación educativa en los institutos de formación.

En términos generales puede observarse que si bien en Argentina aún se tienen que sortear muchos obstáculos para lograr una verdadera articulación entre las tecnologías digitales y la formación docente hay múltiples intentos para superar estas dificultades. Será necesario analizar en próximos estudios cuál es el rumbo que toman estas iniciativas y qué impacto real tienen estas políticas en la cotidianeidad de los institutos de formación docente.

A diferencia de Chile, Argentina (junto con el resto de los países latinoamericanos) aún no cuenta con estándares TIC para profesores en ejercicio y para quienes están formándose. En un informe de la Red Latinoamericana de Portales Educativos^[11] (Hepp, 2012) se presenta una serie de estándares mundiales para pensar la integración de las TIC en la formación inicial docente. Los casos mencionados allí son: ISTE (International Society for Technology Education), QTS (Standards for the award of Qualified Teacher Status), European Pedagogital ICT y la Red Enlaces (Chile). Si bien en Argentina aún no han surgido iniciativas en torno a la conformación de estándares, es importante que, llegado el momento, la construcción de estos no se dé siguiendo acríticamente los lineamientos pautados por los distintos organismos internacionales, sino que se defina un para qué de la formación docente en relación con las tecnologías digitales, lo que necesariamente implica pensar no solo qué clase de enfoque pedagógico se está pensando, sino también qué postura se tiene frente a las tecnologías digitales.

Reflexiones finales

A lo largo de este capítulo se ha puesto en evidencia que, pese a que el PCI tiene entre sus destinatarios a los estudiantes de la formación docente, hay muy poca producción dedicada específicamente a ellos. Esta falencia aparece en parte sopesada por los emprendimientos que lleva adelante el INFD tendientes a la incorporación de las tecnologías digitales en este nivel de la educación. Estas medidas, en muchos casos complementarias al PCI, son aún pequeñas, pero allanan el camino para lograr poco a poco este encuentro. No obstante, se debe tener en cuenta que aún queda mucho por hacer para lograr una verdadera articulación entre tecnologías digitales y formación docente.

Para lograr esta articulación e incrementar las potencialidades que tiene el PCI, un punto que es central es prestar atención a las características que poseen los estudiantes del profesorado, ya que ello permitirá vislumbrar cuáles son las acciones que se deben llevar adelante para arribar a una inclusión digital efectiva que no culmine en el mero acceso. En este sentido es importante reflexionar sobre los desafíos que implica la aplicación de recursos digitales en el contexto de los profesorados, donde el fin último es que los estudiantes puedan egresar utilizando las tecnologías para su propia práctica profesional.

Resta para futuras investigaciones indagar sobre la articulación entre las normativas nacionales y las jurisdiccionales, como así también obtener datos de experiencias concretas que pongan en marcha el PCI aplicado al dictado de clases tanto por parte de los estudiantes como de los profesores de la formación docente.

Bibliografía

Brun, M. (2011). “Las tecnologías de la información y las comunicaciones en la formación inicial docente de América Latina”. Disponible en: http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/2/44612/serie_172_mario_brun_tic_alis_09.2011.pdf

Ministerio de Educación de la Nación (2011). Informe de avance de resultados 2010. Ministerio de educación evaluación y seguimiento Programa Conectar Igualdad. Disponible en  http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003242.pdf

Ministerio de Educación de la Nación: Ros (2013) Ros, C. [et.al.] “Línea de base para la evaluación del Programa Conectar Igualdad en la formación docente” Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://portales.educacion.gov.ar/modelo/files/2013/03/Informe-Final-Linea-de-Base-PCI-FD-PDF-FINAL.pdf

Ministerio de Educación de la Nación (2011) Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad. Disponible en  http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/item/96909/Investigacion%20PCI.pdf?sequence

RELPE: Hepp (2012). Hepp, P.  “Caracterización de Buenas prácticas en formación inicial docente en TIC.”   Disponible en http://www.relpe.org/wp-content/uploads/2013/04/12-Caracterizaci%C3%B3n-de-buenas-pr%C3%A1cticas-en-formaci%C3%B3n-inicial-docente-en-TIC.pdf

Robinson, S. (2005): Reflexiones sobre la inclusión digital en Nueva Sociedad, Venezuela, N° 195, enero- febrero.

Tenti Fanfani, E. (2000). Culturas Juveniles y cultura escolar. Documento presentado al seminario Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino médio. Organizado por el Ministerio da Educaçao. Secretaria de Educaçao Média e Tecnológica. Coordenaçao-Geral de Ensino Médio. Brasilia.

UNESCO: Semenov (2005). Semenov, A. “Las tecnologías de la comunicación y la información en la enseñanza.” Disponible en  http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139028s.pdf

Resoluciones consultadas

Resolución CFE N°167/12 – ANEXO I “Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015” http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/167-12_01.pdf

Resolución 123/10 Anexo 2 Manual operativo para la gestión institucional del Programa Conectar Igualdad. http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/123-10_02.pdf

Resolución N° 1163 de la Secretaría de Educación de la Nación. Disponible en: http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2011/06/resolucion-1163.pdf

Sitios web consultados

Canal Encuentro http://www.encuentro.gov.ar

Centro de Documentación Virtual http://cedoc.infd.edu.ar/

Comunidad AKANA http://akana.infd.edu.ar/

Instituto Nacional de Formación Docente http://portales. educacion.gov.ar/infd/

Postítulo Docente en Educación y TIC http://postitulo. educacion.gob.ar/

Red Infod http://red.infd.edu.ar/

Red Latinoamericana de Portales Educativos  http://www. relpe.org/

Revista Digital INFD http://portales.educacion.gov.ar/infd/revista-digital/

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